導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇初中體育教學(xué)案例與反思，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關(guān)鍵詞】初中體育 教學(xué)評(píng)價(jià) 多元評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)是促進(jìn)學(xué)生自我反思的重要手段，科學(xué)的評(píng)價(jià)往往能夠促進(jìn)學(xué)生積極地認(rèn)識(shí)自己，從而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的不足，改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)。初中體育教學(xué)中，評(píng)價(jià)往往容易為教師所忽視，這與體育教學(xué)不太重視評(píng)價(jià)有關(guān)，也與體育教師自身對(duì)評(píng)價(jià)的理解有關(guān)。筆者在教學(xué)中嘗試對(duì)學(xué)生進(jìn)行多元評(píng)價(jià)，取得了較好的效果。

一、初中體育教學(xué)中的多元評(píng)價(jià)釋義

多元評(píng)價(jià)是相對(duì)于一元評(píng)價(jià)而言的，多元評(píng)價(jià)的指向是多方面的，相對(duì)于傳統(tǒng)的一元評(píng)價(jià)而言，多元評(píng)價(jià)更強(qiáng)調(diào)從不維度對(duì)學(xué)生體育學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行評(píng)價(jià)，從結(jié)果來看，多元評(píng)價(jià)往往是非判斷性的，是不以好壞、優(yōu)劣評(píng)價(jià)學(xué)生的。因此多元評(píng)價(jià)往往更能夠促進(jìn)學(xué)生的體育技能的提高，多元評(píng)價(jià)的背景下對(duì)學(xué)生的體能訓(xùn)練的要求提出，也更容易得到學(xué)生的積極響應(yīng)。具體的可以從以下三個(gè)方面來理解：

其一，多元評(píng)價(jià)指向?qū)W生的訓(xùn)練過程。體育訓(xùn)練與文化學(xué)科的學(xué)習(xí)不同，體能的訓(xùn)練，技能的形成，都是實(shí)實(shí)在在的訓(xùn)練的結(jié)果，靠嘴皮子描述是沒有用的，說得再好跑的速度不夠就等于零。因此，教師的評(píng)價(jià)必須指向?qū)W生的訓(xùn)練過程，要通過評(píng)價(jià)去激發(fā)學(xué)生的訓(xùn)練動(dòng)力，去讓學(xué)生形成對(duì)體育學(xué)習(xí)的正確認(rèn)識(shí)。

其二，多元評(píng)價(jià)指向?qū)W生的內(nèi)在需要。初中學(xué)生在體育學(xué)習(xí)中是存在內(nèi)驅(qū)力的，但在機(jī)械任務(wù)的影響之下，這種內(nèi)驅(qū)力容易被忽視，也容易被弱化，因而學(xué)生的內(nèi)在需要就不容易得到滿足。比如說在“跑”的教學(xué)中，學(xué)生是很想跑快的，可是如果教師的評(píng)價(jià)老是停留在“你怎么跑不快”的思維水平上，那學(xué)生就永遠(yuǎn)不可能真的愿意去跑，也很難真正跑得快。

其三，多元評(píng)價(jià)指向?qū)W生的體育與健康。當(dāng)“體育”變成“體育與健康”的時(shí)候，體育教學(xué)的內(nèi)涵就拓展到一個(gè)新的境界，初中學(xué)生處于人生成長(zhǎng)的重要階段，心理健康是其中的重要組成部分，體育教學(xué)在其中有著重要作用。如果能從健康促進(jìn)的角度予以評(píng)價(jià)，則體育教學(xué)就有了新的內(nèi)涵。

從以上三點(diǎn)分析來看，多元評(píng)價(jià)不僅是指向體育學(xué)習(xí)本身的，還是指向?qū)W生的學(xué)習(xí)品質(zhì)的，通過評(píng)價(jià)來讓學(xué)生在體育學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，是體育多元評(píng)價(jià)的重要目的。

二、基于多元評(píng)價(jià)體育教學(xué)案例分析

具體到初中體育教學(xué)實(shí)踐中，多元評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)怎樣進(jìn)行呢？筆者這里通過幾個(gè)例子來說明一下。

示例一：一次跑的教學(xué)觀摩中，教師讓一位學(xué)生做跑的動(dòng)作的示范，該生示范非常到位，示范完畢之后，教師給出的評(píng)價(jià)是：“這個(gè)學(xué)生的演示非常到位，大家鼓掌表示感謝！同學(xué)們看懂了嗎？跑的動(dòng)作要領(lǐng)就要跟他一樣！”然后學(xué)生鼓掌，課堂氣氛達(dá)到一個(gè)小。在后面的評(píng)課過程中，不少同行也認(rèn)為這個(gè)評(píng)價(jià)非常具有激勵(lì)性，是一次成功的評(píng)價(jià)。但在筆者看來，這樣的評(píng)價(jià)顯然過于膚淺：首先，教師的評(píng)價(jià)過于籠統(tǒng)，“非常到位”這樣的評(píng)價(jià)不具有明確性，學(xué)生聽起來根本不知道具體指哪些地方到位；至少問學(xué)生懂了嗎？估計(jì)沒有學(xué)生說不懂的，畢竟是公開課，知道要配合教師；而“跑的動(dòng)作要跟他一樣”這樣的評(píng)價(jià)，更是不合體育教學(xué)的規(guī)則，因?yàn)閷W(xué)生在體育學(xué)習(xí)中，對(duì)于像跑這樣的動(dòng)作要領(lǐng)的掌握，往往都是在對(duì)動(dòng)作的細(xì)化當(dāng)中完成的，是在具體的要求下形成的，因此針對(duì)動(dòng)作技能的評(píng)價(jià)，一定要準(zhǔn)確化、精細(xì)化。

示例二：在一次筆者開設(shè)的觀摩課上，也是教學(xué)生短跑的起跑。課堂上有兩個(gè)學(xué)生表現(xiàn)出同樣的不足：搶跑！當(dāng)兩個(gè)學(xué)生在公開課上表現(xiàn)出同樣的缺點(diǎn)時(shí)，一般教師可能會(huì)暗地里責(zé)怪這些孩子，可是筆者卻看出了這兩個(gè)孩子出錯(cuò)的原因。于是給予他們分別的指導(dǎo)：一是讓其中一個(gè)學(xué)生不要緊張，按照剛剛教的節(jié)奏跑就行；二是對(duì)另外一個(gè)學(xué)生強(qiáng)調(diào)預(yù)備跑的時(shí)候，身體重心要控制好，尤其是在“各就位”命令發(fā)出之后，身體不要過于前傾。這兩個(gè)指導(dǎo)都是分別進(jìn)行的，觀摩的教師只看到筆者在與學(xué)生交流，但具體交流的內(nèi)容卻不知道，用后來交流的話說，只看到筆者“拍了拍學(xué)生的肩膀”，然后這兩個(gè)學(xué)生搶跑的現(xiàn)象就沒有了。在交流的時(shí)候，筆者也提到這個(gè)問題，并闡述了筆者的思路：第一個(gè)孩子是由于心理原因，導(dǎo)致他對(duì)發(fā)令員的命令過于敏感，而第二個(gè)孩子是因?yàn)榧兇獾呐艿募夹g(shù)的問題而出錯(cuò)。在筆者觀察了兩個(gè)孩子兩次出錯(cuò)之后判斷了原因，并分別進(jìn)行了指導(dǎo)。而事實(shí)也證實(shí)，筆者這樣的面對(duì)面的評(píng)價(jià)是有效的。

三、多元評(píng)價(jià)是指向?qū)W生成長(zhǎng)的評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)本身只具有促進(jìn)學(xué)生成L的意義，這是筆者研究多元評(píng)價(jià)形成的一個(gè)重要認(rèn)識(shí)。之所以堅(jiān)持多元評(píng)價(jià)，實(shí)際上也是因?yàn)榭吹綄W(xué)生在體育課堂上所表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)狀態(tài)并不完全相同，有時(shí)候甚至?xí)霈F(xiàn)相同現(xiàn)象背后存在著不同的原因的情形（如上面例子中的情形），這個(gè)時(shí)候就需要教師針對(duì)具體問題進(jìn)行具體分析，然后給予評(píng)價(jià)。

教學(xué)中常常講究“因材施教”，實(shí)際上在筆者看來，“因材施評(píng)”也很重要，且在評(píng)價(jià)的過程中要堅(jiān)持多元性，才能滿足不同學(xué)生個(gè)體的真正的成長(zhǎng)需要，這是體育教師尤其要注意的地方。

【參考文獻(xiàn)】

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一、中小學(xué)教師從事研究的特征

（一）研究問題的日常實(shí)踐性

理查德?普林格曾講過，“當(dāng)我談到教師是研究人員的時(shí)候，我并沒有把他們同那些用控制組和實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行復(fù)雜實(shí)驗(yàn)，并且用各種技術(shù)手段來驗(yàn)證和測(cè)量成果的人相比，而只是想到他們是那種認(rèn)真地使實(shí)踐理論化或者是能夠系統(tǒng)而嚴(yán)格考慮本人所從事的工作的人。”

研究問題的實(shí)踐性是中小學(xué)教師研究的最為重要和明顯的特征。

首先，中小學(xué)教師的研究是源于實(shí)踐的研究，即他們的研究問題來源于教育教學(xué)實(shí)踐。這從教師研究的選題中可以看出。教師的研究選題多來自于他們的課堂和教學(xué)實(shí)踐,研究較多的問題包括：（1）學(xué)生問題。如“低段學(xué)生數(shù)學(xué)讀寫習(xí)慣的培養(yǎng)”“如何讓小學(xué)四年級(jí)學(xué)生學(xué)會(huì)接納他人”“心理偏差學(xué)生如何教育”等研究問題。教師從自己的教育對(duì)象身上發(fā)現(xiàn)自己的研究問題；（2）教材問題。如“教材主題圖處理方式研究”“小學(xué)體育教學(xué)中小場(chǎng)地、大班額的教材處理策略研究”等，就是教師從自己使用的教材中發(fā)現(xiàn)的研究問題；（3）課堂教學(xué)問題。如“小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中插圖利用策略研究”“高段英語(yǔ)課游戲?qū)嵭匝芯俊薄靶W(xué)中年級(jí)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生參與的策略研究”“小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文仿寫訓(xùn)練教學(xué)策略的研究”“讀寫結(jié)合的初中英語(yǔ)課堂教學(xué)模式研究”等，就是教師從自己的課堂教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的研究問題。課堂教學(xué)可以說是一線教師最為關(guān)注的一個(gè)研究領(lǐng)域，教師對(duì)課堂教學(xué)問題的研究集中體現(xiàn)為對(duì)教學(xué)策略、教學(xué)模式、教學(xué)方法等的研究，這也反映了一線教師希望通過研究提高自身課堂教學(xué)有效性的研究目的。（4）班級(jí)管理與學(xué)校管理問題。如“新接班級(jí)中教師與家長(zhǎng)的磨合研究”“校園網(wǎng)與校園文化關(guān)系的研究”等研究課題，就是教師從班級(jí)管理和學(xué)校管理的實(shí)踐中尋找的研究課題。

從以上研究選題可以看到，一線教師的研究問題就來源于自己的教學(xué)實(shí)踐，研究緊貼自己所教的學(xué)科，緊貼課堂教學(xué)。教師的研究其實(shí)是教師關(guān)注和反思自己日常教學(xué)實(shí)踐的結(jié)果。有研究發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)教師全部公開發(fā)表的文章中有關(guān)學(xué)科教學(xué)的文章大約占到了總數(shù)的一半；在所有的文章中，有將近62.9%的文章是對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐的反思和總結(jié)。這再一次說明，中小學(xué)教師的研究是源于實(shí)踐的研究。

其次，一線教師的研究目的是改進(jìn)自身的教育教學(xué)實(shí)踐。中小學(xué)教師是以教學(xué)為業(yè)的，他們的研究是“為了實(shí)踐而研究實(shí)踐”。因此，中小學(xué)教師的研究既著眼于實(shí)踐又著手于實(shí)踐。中小學(xué)教師從事研究的目的就是為了改進(jìn)自身的教育教學(xué)實(shí)踐，他們希望通過研究解決教學(xué)中的問題與困惑，提高課堂教學(xué)的有效性。

最后，中小學(xué)教師從事研究的過程是貫穿于整個(gè)教育教學(xué)實(shí)踐的。對(duì)于中小學(xué)教師而言，研究的過程就貫穿于課堂教學(xué)實(shí)踐過程中。教學(xué)和研究融為一體，難以分割。他們從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)自己的研究問題，通過實(shí)踐進(jìn)行研究，并在實(shí)踐中檢驗(yàn)研究成果。總之，教師研究是來自于實(shí)踐、為了實(shí)踐和通過實(shí)踐進(jìn)行的研究。研究更多的體現(xiàn)為教師的日常工作態(tài)度。

例如，“情境教育”的創(chuàng)立者李吉林老師，她就是在自己的教學(xué)實(shí)踐中不斷探索和思考，在教學(xué)中進(jìn)行研究，邊研究邊教學(xué)，在日常教學(xué)生活中不斷研究和探索，逐漸搭建了一條“實(shí)踐――認(rèn)識(shí)――再實(shí)踐――再認(rèn)識(shí)”的循環(huán)往復(fù)、不斷上升的教學(xué)―研究之路，最終提出了影響深遠(yuǎn)的“情景教學(xué)”理論。

綜上，中小學(xué)教師的研究是來源于日常教學(xué)實(shí)踐的研究。中小學(xué)教師所從事的研究并不是在實(shí)踐之外另起爐灶，而是將教學(xué)活動(dòng)與研究活動(dòng)融為一體，在教學(xué)過程中實(shí)施研究，并在教學(xué)中不斷檢驗(yàn)和修正自己的研究。最終達(dá)到提升課堂教學(xué)水平的目的。研究不是獨(dú)立于教師教學(xué)之外的任務(wù)，而是教師的日常工作方式和態(tài)度。

（二）研究表達(dá)的敘事性

通過上面的敘述我們可以看到，與教育理論研究者的研究相比，中小學(xué)教師的研究更多的是一種帶有“草根性”特點(diǎn)的、自下而上的研究。首先，從事研究的是來自最基層的從事具體、瑣碎的教學(xué)工作的教師；其次，教師們的研究往往是基于課堂現(xiàn)場(chǎng)的研究，他們的研究著眼于課堂教學(xué)中的具體問題；最后，與專門教育理論研究者的“書齋式”“實(shí)驗(yàn)室式”的研究方法不同，中小學(xué)教師往往通過課堂觀察的方法直接進(jìn)行研究，從觀察中發(fā)現(xiàn)問題、探尋原因并思考解決策略。

此外，對(duì)于一線教師而言，他們很難進(jìn)入那些描述和界定他們教育教學(xué)實(shí)踐的理論語(yǔ)言體系，他們往往是能承受專門教育研究者的理論話語(yǔ)的界定。而敘事性則使他們能夠以自己的話語(yǔ)體系參與到教育研究中，并根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和感受對(duì)研究結(jié)果進(jìn)行表述。

所以，教師研究的“草根性”、自下而上的特點(diǎn)和教師本身的話語(yǔ)體系決定了中小學(xué)教師研究成果的表達(dá)帶有敘事性的特點(diǎn)。

教師研究成果的表達(dá)方式主要有教育敘事、教育案例、教育日志、教育課例、課題論文等。不論教師研究最終采用何種表達(dá)方式，其中都包含有大量的課堂故事、教學(xué)案例等。通過敘事，教師呈現(xiàn)出了真實(shí)具體的教學(xué)情景，活靈活現(xiàn)地描繪出了教師的日常教學(xué)生活，以及在這個(gè)過程中教師所面臨的困惑、問題以及對(duì)問題的思考和解決問題的嘗試。可以說正是通過這種敘事的表達(dá)方式，教師向讀者呈現(xiàn)了一個(gè)鮮活的教育世界，也呈現(xiàn)出了教師個(gè)人的研究、成長(zhǎng)的軌跡，表達(dá)出了教師在這個(gè)過程中的真情實(shí)感。如“小學(xué)語(yǔ)文低段練習(xí)改革與創(chuàng)新作業(yè)設(shè)計(jì)研究”以《好作業(yè)就這樣多起來》的研究故事來呈現(xiàn)。通過講述研究故事，這位教師呈現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)中有普遍性和代表性的作業(yè)設(shè)計(jì)問題，向讀者展現(xiàn)了整個(gè)研究過程中作者對(duì)作業(yè)布置合理性的反思，體現(xiàn)了作者對(duì)研究問題的深入思考和解決問題的大膽嘗試。同時(shí)，也生動(dòng)表現(xiàn)了作者（也就是研究者）在這個(gè)過程中所經(jīng)歷的困惑及其思考。這也引起了廣大一線教師的思考和共鳴。

這種敘事性的表達(dá)方式，一方面有利于樹立教師們的研究信心，拉近研究與實(shí)踐的距離，破除教師中的“研究神秘論”和“研究無用論”觀點(diǎn)。另一方面，也有利于這些研究成果在廣大的一線教師中進(jìn)行推廣。因?yàn)閿⑹滦缘谋磉_(dá)方式更接近教師們的日常生活實(shí)踐，其中有很多他們熟悉的，甚至就是發(fā)生在他們自己課堂上的教學(xué)故事，因此更能在中小學(xué)教師中引起思考和共鳴。

二、中小學(xué)教師從事研究要注意的問題――研究成果的思想化

雖然中小學(xué)教師研究成果的表達(dá)帶有敘事性的特點(diǎn)，但是這并不是說中小學(xué)教師研究不需要理論思想的指導(dǎo)，也不是說中小學(xué)教師的研究可以停留在單純敘述案例、故事或經(jīng)驗(yàn)的層面上。相反，中小學(xué)教師的研究成果必須有理論的支撐和引導(dǎo)，必須是思想化的，只有這樣才能夠體現(xiàn)研究的價(jià)值，才能使教師的研究生命長(zhǎng)青。

教師通過敘事傾吐他們?cè)谡n堂中的想法和行動(dòng)，這就是教師的經(jīng)驗(yàn)。教師的經(jīng)驗(yàn)往往是獨(dú)特的和個(gè)人化的，正是這些課堂經(jīng)驗(yàn)蘊(yùn)含著巨大的力量和潛在的意義。教育中“真正的核心問題是教師的實(shí)踐本身，教師通過實(shí)踐形成的是一種解決問題的智慧，它是與每個(gè)具體情境相連的，它必須考慮到在實(shí)踐中的各種復(fù)雜性，它依賴于隨時(shí)生成的各種判斷和決定，它根據(jù)各種不確定的因素而發(fā)生改變，它關(guān)注各種特定事件，它隨時(shí)會(huì)在過程中因需要而改變其原定的目標(biāo)。”

但是，如果教師的這些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)僅僅局限于敘述故事的層面，那么經(jīng)驗(yàn)就僅是簡(jiǎn)單的積累而已，不能實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)，也就不能起到促進(jìn)教師能力提升的作用。久而久之，這些經(jīng)驗(yàn)就成為教師習(xí)以為常的思維，不再被重視了。所以，中小學(xué)教師的研究還得形成思想化的成果。那么，怎樣才能使教師的經(jīng)驗(yàn)思想化呢？

曾有學(xué)者提出了教師成長(zhǎng)的公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。沒有反思的教育經(jīng)驗(yàn)是狹隘的教育經(jīng)驗(yàn)。我們從這些經(jīng)驗(yàn)中學(xué)到的東西無論是在數(shù)量上還是質(zhì)量上都是有限的，教師的發(fā)展空間也是有限的。同樣，這種經(jīng)驗(yàn)也只局限于經(jīng)驗(yàn)提出者自身的教育教學(xué)實(shí)踐，不能在更大的時(shí)間和空間范圍內(nèi)影響到更多教師的教育教學(xué)實(shí)踐。只有通過不斷的反思，才能突破這種局限性，實(shí)現(xiàn)教育經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)和提升。通過反思，教師可以將教育教學(xué)實(shí)踐與教育研究結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)實(shí)踐和教育經(jīng)驗(yàn)與教育理論、教育思想的嫁接、融合，從而產(chǎn)生和發(fā)展屬于自己的教學(xué)理論和教學(xué)思想。

例如，我國(guó)著名語(yǔ)文教育家于漪老師。她之所以能夠成為影響深遠(yuǎn)的教育家，就是因?yàn)樗軌驈淖约?0年豐富的語(yǔ)文教育教學(xué)實(shí)踐中提煉出富有個(gè)性的語(yǔ)文教育理論。自20世紀(jì)60年代開始，于漪老師就對(duì)自己在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中摸索出來的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思、加工和提煉。通過寫教后記，她“不斷地記錄下教學(xué)實(shí)踐中的種種情況，積累資料，提煉上升到理論，再放到教學(xué)實(shí)踐中去檢驗(yàn)，正確的，堅(jiān)持，錯(cuò)誤的，修正”。通過撰寫文章和專著，她將自己的經(jīng)驗(yàn)和理論分享給更多的教師同行，為更多人的教學(xué)提供幫助和指導(dǎo)。再如李吉林老師，她也同樣從自身的日常教學(xué)出發(fā)，不斷對(duì)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行積累和反思，并加以梳理、歸類和總結(jié)，實(shí)現(xiàn)了隱性知識(shí)的顯性化，最終形成了屬于自己的教育理論，提出了情景教學(xué)、情景教育、情景課程三部曲。

我們期望能夠有更多的像于漪老師、李吉林老師這樣的教育家型教師。但是，怎樣才能成為教育家型的教師呢？就是要善于對(duì)自己豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行抽象概括，而不僅僅是停留在“感覺的層面”。只有像于漪、李吉林兩位老師這樣不斷對(duì)感覺或經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思、沉淀、澄清，才能增加教育思想的“理智深度”，最終構(gòu)建出更具有思想性的教育理論。

培根說，科學(xué)認(rèn)知論者應(yīng)該像蜜蜂一樣，把采集來的花粉進(jìn)行消化和加工，釀造成蜜漿。我們的中小學(xué)教師也應(yīng)該成為這樣的“蜜蜂”，不僅要廣采博取各種“花粉”，還應(yīng)該自我“生成”豐富而新鮮的“花粉”，再釀之為蜜。這個(gè)“消化和加工”的過程就是艱難跋涉又充滿樂趣的思想旅程！