導語：如何才能寫好一篇兒童精神哲學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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近代哲學自培根和笛卡爾開始，始終貫穿著兩條主線，即我們認識世界的兩種方式：理性主義和經驗主義。羅素曾寫道，從嚴格的哲學觀點看，杜威工作的重要性主要在于他對傳統的真理概念的批評，這個批評表現在他稱之為工具主義的理論中。其中，羅素還提到杜威不是把真理和知識作為邏輯的要素，而是把探究作為邏輯的要素。羅素提到的探究，也就是經驗，也是杜威用以反對傳統的二元論，即身體和精神、經驗和自然、感性和理性、心靈和物質的工具。杜威的哲學思想受到實用主義者皮爾士和詹姆斯的影響，同時也受到黑格爾哲學的影響，但對他們的思想又有改造。杜威反對傳統的經驗主義，認為傳統的經驗主義將經驗和自然分離，而我們的一切認識都離不開自然和經驗。杜威說，經驗到達了自然的內部，它具有了深度，它也有寬度而且可擴展到一個有無限伸縮性的范圍。它伸展著，這種伸展便組成了推論。

在哲學的認識上，尼采曾試圖用酒神和日神，即非理性和理性統一于自然的方式建構其回歸酒神精神的前蘇格拉底時代的純粹的自然哲學，也就是人的認識的經驗和理性的統一，而這種回歸是為了人類免于整體性的毀滅。杜威和尼采一樣，受到黑格爾哲學的影響并力圖用經驗的自然主義或者自然的經驗主義將經驗和自然統一起來，從而達到認識論上的統一和民主社會的構建。這種觀點貫穿于杜威的哲學觀點和教育思想中。經驗既是關于自然的，也是發生在自然之內的。被經驗到的并不是經驗而是自然巖石、樹木、動物、疾病、健康、溫度和電力等。由此看來，元青在《杜威與中國》中提出的觀點是恰當的，即所謂哲學的本體既不是物質和存在，也不是觀念和精神，而是他們的統一體經驗。在杜威的哲學中，杜威用經驗替代了以往哲學研究中的二元對立，把經驗作為世界的本體論認識，經驗是人類不斷向前的唯一確定性的道路，這如同康德的絕對理性、黑格爾的絕對精神，他們皆以此來打破和消解哲學認識上的二元對立。而在杜威的哲學中，經驗也預示著一種認識論上的不確定性和人類不斷的探究精神，這也正是杜威所提倡的科學精神之所在。因此，杜威哲學中的經驗是認識論意義和本體論意義上的統一]，是科學活動和思維過程的統一，是知和行的統一。

二、杜威教育哲學：經驗是感性主義和實驗主義的統一

關于感覺經驗主義和理性主義，杜威認為，感覺主義忽視了感覺性質在探究中的功能作用和假設地位，同樣，理性主義把概念在指導探究去解決特殊問題中的作用變成了一種固定的和獨立存在的東西。杜威的教育哲學與他的哲學思想一致，強調認識活動中經驗和自然的統一、身體和心靈的統一，這是探究活動不可分割的一個問題的兩個方面。相對于杜威的這種教育哲學觀點，在教育領域中，杜威反對教育上的勞動與閑暇、理論與實踐、身體與精神、心理狀態與物質世界的對立，而這種對立使得杜威在對傳統教育的批判和繼承上發展出一種新的教育理論經驗教育哲學。杜威說，在全部不確定的情況中，有一種永久不變的東西可以作為我們的借鑒，即教育和個人經驗之間的有機聯系。或者說，新教育哲學專心致志地寄希望于某種經驗的和實驗的哲學。

在杜威的經驗教育哲學中，杜威所說的經驗的基本定義是：經驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有形式結合著，只有注意到這一點，才能了解經驗的性質。杜威在這里所講的經驗的兩個因素，即嘗試和承受，在嘗試和承受之間，思維將二者結合了起來，通過經驗的不斷更新，思維的嘗試也在不斷地更新和生長。從某一事物到另一事物的每一步驟，用術語來表示，便是思想的一個詞，而每個詞都為下一個詞留下可資利用的成分。在杜威的教育哲學中，關于經驗的闡述，蔣雅俊將其歸納為六個方面：經驗在自然之內，也是關于自然的;經驗是人與環境交互作用的過程與結果;經驗就是生活;經驗就是生命活動;經驗是內在的聯系著的;經驗是指向未來的，它蘊含著自我生長和自我更新的力量。李長偉也指出，教育在經驗之中并為著經驗，但并非所有的經驗都具有教育的價值，只有反思性、連續性與交互性的經驗才具有教育的意義。進一步說，教育就是以自身為目的的實踐。

三、我們對杜威兒童的經驗的誤解之處

在現代兒童教育中，我們談兒童，勢必談到他們的經驗，我們談兒童教育，更要談到兒童教育是依據兒童的經驗而進行的。而這個經驗，到底是什么，我們看不到，也猜不到，如果聯系到杜威，有時候我們也說不上來。對于杜威兒童的經驗的理解，以下幾點是我們在教育中應當重視的。

1.教育是兒童所感受和經歷的簡單經驗

杜威說，相信一切真正的教育是來自經驗的，這并不表明一切經驗都具有真正的或同樣的教育性質。不能把經驗和教育直接地彼此等同起來248。在接下來的篇幅中，杜威解釋有些經驗具有錯誤的教育作用，因為這些經驗對經驗本身的生長有一種阻礙和歪曲作用，因此，這是我們在教育實踐活動中要注意的一點，既不能簡單地把教育和經驗等同起來，也要注意兒童所感受和經歷的簡單經驗，即兒童沒有對周圍環境的相互作用進行反應，無論是在身體上還是心理上沒有一個承受的結果，這樣的經驗也不是我們所說的有益的教育經驗。

在教育活動中，即使教育者提供了一個有益的經驗情景，如果兒童沒有去嘗試進行主動的行動或者沒有從經驗情景中得到新的經驗，并與以前的經驗結合促使原有經驗的再生長，這樣的經驗是一種靜態的無效經驗，是一種鏡面的經驗，不能對兒童的生長起到積極的作用，只能成為一種擺設。經驗是兒童新經驗獲得和舊經驗改造的一個生長點，而這個生長點需要兒童作為內外參與者，這樣兒童才能進一步得到發展和提高。

2.一切經驗皆是發展的終點和積極性的

教育的過程在于提供材料以及各種積極的和消極的條件允許和阻止，以便他的受理智控制的表達得以選擇，且在形式上和感情上都具有社會性的正常方向。我們在講經驗，在一些教育活動中，會把這個活動的兒童的經驗的獲得作為一個教育歷程的終點，而下一個階段的行動則不予考慮甚至脫離兒童已經獲得的生長經驗，顯然，認為經驗是發展的終點的看法是不合適的。在杜威的經驗中，經驗永遠都處于一種未完成和向前的狀態，經驗沒有終點。

除此，我們不能把所有的消極的對于兒童具有重大價值意義的經驗從教育活動中祛除，因為這是保證兒童在獲得有益經驗前提下所施加或者建構的消極的經驗材料，而這對兒童的成長來說并不是有害的，它保證了兒童在獲得有益經驗的過程中，在個體發展和社會發展之間取得一種平衡，即保持生長的有序進行和對社會行為進行有理智的控制。

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前文中已經提到過大多數人很難相信兒童具有自己的哲學，然而通過對哲學史的分析，以及已有心理學知識的支撐，我們可以發現兒童具有自己的哲學。

（一）進行哲學思考的條件

哲學思考需要一定的條件才能產生。亞里士多德就對這些條件提出了自己的觀點，其大致有三點：第一，哲學產生于“驚異”。他在《形而上學》中說道：古今來人們開始哲理探索，都應起于對自然萬物的驚異；他們先是驚異于種種迷惑的現象，逐漸積累一點一滴的解釋，對于一些較重大的問題，例如日月與星的運行以及宇宙之創生，作為說明。[4]可見，哲學產生于人們對于周圍現象背后原因的無知，由此產生了尋找最終原因的動機，從而激發了人們為解除疑惑而進行的探索行為。這一過程正是做哲學思考的過程。第二，做哲學思考要有“閑暇”。亞里士多德寫道：在所有這些發明相繼建立以后，又出現了既不為生活所必需，也不以人世快樂為目的的一些知識，這些知識最先出現于人們開始有閑暇的地方。[5]因為哲學的研究對象是最普遍的原理，所以哲學思考的結果就不是能直接應用于生產，改善我們生活水平的知識，而是推動人類文明發展的動力源泉。試想，如果人們每天忙于繁重的體力勞動，誰還會去思考離生活實際最遠的哲學問題呢？第三，哲學思考需要身心“自由”。亞里士多德談到：只因人本自由，為自己的生存而生存，不為別人的生存而生存，所以我們認取哲學為唯一的自由學術而加深探索，這正是為學術自身而成立的唯一學術。[6]因此，亞里士多德認為的進行哲學思考的第三個條件便是“自由”。不過這里要對自由進行說明的是，自由并非僅僅指身體上的自由，而更重要的是思想上的自由，即有一種敢于批判傳統、敢于突破習俗、敢于否定權威的精神。如果少了這種精神，進行哲學的思考將是不可想象的。

（二）兒童有進行哲學思考的條件

通過以上的論述，我們可以看到要進行哲學的思考需具備三個基本的條件，即“驚異”于周圍的世界，具有“閑暇”，并有著身心的“自由”。而兒童的特殊性恰符合進行哲學思考的基本條件。第一，由于兒童是未成熟的個體，其較為缺乏對周圍世界的認知，故他們對于世界充滿了新鮮感與好奇心。根據皮亞杰的觀點看來兒童好奇心的產生是由于兒童在與環境互動的過程中，在面臨一些無法即刻理解的新奇刺激與挑戰時，其思維模式與環境之間的平衡就會被打破，就會出現認知失衡的現象，而這種不平衡就會促使兒童進行心理的調整，以解決所面臨的困惑。有一段時間兒童會提出各種各樣的問題，這也為兒童能進行哲學的思考提供了有利的條件。第二，兒童作為社會群體中的特殊群體，他們不需要參加社會的生產勞動。尤其是在學前階段其有大量的閑暇時間可以進行思考，這就為兒童進行哲學的思考又提供了一個條件。第三，由于兒童的精神世界中還很少或幾乎沒有先人之見，因此其所處環境中的文化對人類思維的限制作用對兒童來說還很弱。所以，兒童可能會突破我們成人早已形成的思維定式和文化窠臼，從而提出一個極富創新意義的觀點。

二、兒童哲學的特點

皮亞杰認為，人的認知發展可分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段，而不同的階段則代表了人的認知功能和形式的不同水平，從而也賦予了不同階段的兒童哲學具有不同的特點。在感知運動階段，兒童在客體永久性方面獲得了顯著的發展，并在兩歲左右時形成了完整的客體概念。兒童終于將其自身與周圍的其他物品區分開來，開始認識到自己是由許多永久客體組成的世界中的一個客體。這種主客對立意識的出現為兒童哲學的產生奠定了必要的基礎。兒童哲學真正地出現應該是在認知發展的第二個階段，即前運算階段。雖然這時的兒童還不能進行邏輯的推理，但其已經能夠開始使用大量的心理符號來表征他所遇到的事或物了。同時，他們的身體發展也已經能夠允許兒童四處走動，從而可以接觸到更加豐富多彩的環境。在接觸到過去從沒見過的事物或事件時，兒童的認知結構也在不斷地被打破，使得兒童在這一階段里好奇心出奇地強烈。當認知發展到具體運算階段時，這時的兒童已經能夠通過圖式進行推理，從而得出符合邏輯的結論，只是思維的活動還需要借助具體內容的支持。所以，兒童也就逐漸開始擺脫稚氣的幻想，而變得更加具有理性精神。處于具體運算階段的兒童在進行哲學的思考時，已經逐漸不再滿足于童話或神話對于世界的解釋了，而開始尋求更加科學、客觀的答案，但限于兒童認知發展的不成熟，對于比較抽象的問題，兒童很難通過自己的思考得出具有普遍適用性的答案。當然，這并不能說明這種思考就沒有其存在的價值，相反恰恰是這種早期的哲學沖動可能會對人一生的發展產生重大的影響。當兒童的認知發展進入到形式運算階段時，兒童的思維就將不再局限于真實的或可觀察到的事物之上，而可以對不存在是事件或物品先進行假設，然后依據這種假設進行邏輯的推理，最后得出一種具有較高抽象性與一般性的結論。這時兒童再進行哲學的思考時，就與成人的哲學思考具有很大的相似性了，但由于兒童剛剛掌握形式運算的思維方法，因此，要想完全達到成人的思維水平還需要身心兩方面的進一步成熟。通過以上的論述，我們可以得出兒童哲學的幾個特點：

1.兒童進行哲學思考的深度與水平和兒童身心的發育程度之間有著密切的聯系。尤其是兒童認知發展的規律更是兒童哲學所不得不遵循的規律。

2.兒童哲學的一個顯著特點就是具有濃厚的生命、幻想色彩與質樸的觀點。這使得兒童心靈具有較大的自由性，受到外部規范的束縛比起成人更少。因此，使得兒童的哲學觀點可能顯得更具新穎性，從而給成人僵化的思想以啟示。

3.兒童的哲學思考易受周圍環境的影響。因為，兒童的哲學思考常開始于對周圍事物的“驚異”，所以，兒童的生活環境中越是充滿了各種正面的刺激，兒童越容易進行深入的哲學思考，并在思維水平上取得良好的發展。

4.兒童早期的哲學沖動對人的一生將產生重要影響。兒童幼年時所作的哲學思考的內容，尤其是未能及時解決的較為抽象的難題，可能會使兒童一直進行思考直到成年，并在這種求知欲的驅動下影響人對人生道路的選擇。

三、兒童哲學的教育啟示

（一）樹立正確的兒童觀在人們的傳統印象里，兒童是幼稚、無知的，無論如何也無法與哲學聯系在一起。但是，通過對兒童哲學的研究發現，兒童對于他們所處的這個世界有著自己獨特的思考與認識，也許有些思想與觀點在成人看來并不值得一提，可成人卻能在其中看到哲學的精神，即“愛智慧”。因為，求知的本性根植于每一個人類個體當中，而無論其年齡的大小。所以，需要改變成人對兒童的刻板印象，將兒童看成是有思想的個體來平等對待，從而樹立一種新的兒童觀。

（二）了解兒童的精神世界對兒童哲學的研究為成人了解兒童的精神世界打開了一扇大門，通過與兒童對話，聽他們提出自己的困惑，闡述自己的觀點。可以深入地了解兒童是如何認識和解釋這個世界的，進而把握兒童精神生活的特點與規律，并幫助成人更好地關心兒童的精神生活，使兒童的精神世界朝著正確的方向發展。

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一、固文化之根，讓教育哲學點亮星穹之夢

優秀的學校文化，其本質內涵是一種理念、一種氣質、一種精神，其外顯形象是一種引領、一種特色、一種品牌。學校文化之根首先是一種價值觀的選擇。

“創想無界，心筑未來”是我們的教育哲學。

學校的可持續發展離不開學校教育哲學的建構，形成個性化的學校教育哲學是學校發展規劃的必然要求。建構學校教育哲學就是在廣大師生中培植學校價值觀，在廣泛征求教師、學生、家長意見的基礎上，把一些專家或領導提煉的學校教育哲學轉化為“共同體的價值”。

我們積極建構“創想無界，心筑未來”的教育哲學。我們以學生的生命生長為教育目標，以培養學生的創造力與想象力為核心，注重培養學生的好奇心、自信心與責任心，努力為學生的創造力培養提供最佳場所，為學生創造力的發展創造各種機會，讓星河小學處處是創造之地、天天是創造之時、人人是創造之人。以“創想”作為教育哲學，正是將教育作為知識創新、傳播和應用的主要基地，讓學校成為創新精神和創新人才的搖籃。

“不求第一，但求唯一”是我們的價值追求。

我們把文化建設的視角轉向學生和教師，建立起有著信念支持的豐富的精神世界。當代學校文化的核心功能與價值在于培育學生厚實的科學與人文素養，培養學生健全的人格和良好的個性。我們把“不求第一，但求唯一”作為辦學理念，是基于對人本質的理解。“沒有不好，只有不同”，我們尊重學生個性，包容差異，因材施教，鼓勵每個學生自主發展、自由發展、充分發展，最大限度地彰顯生命的意義和價值，培養具有獨立品質、探索精神的真實兒童。

二、架文化之干，讓“七彩課程”成為星河之翼

學校文化建設需要以校為本，需要選擇設計，需要轉化生成。文化應該傳承，文化更應該創生。文化更多的是通過人來體現。走進一所學校，學生和教師所展現出來的氣質就代表了學校的文化。學校的課程設置、師生的道德水準、課堂的氛圍、師生的閱讀生活以及師生的行為方式，都可以展現出學校氣質。我校正是以課程為主干，努力構建學校的文化。

陽光透過三棱鏡會呈現出七種美麗的可見光。加德納的多元智能理論認為，每個人都擁有語言、音樂、空間、邏輯數學、身體動覺、自然探索、內省和交往等7個領域的能力，就像七彩光一樣，在每個人的身上又以綜合的方式散發出獨特的光芒?；诩拥录{的多元智能理論，我們開展了適合學生個性和能力多元發展的“創想教育”?！皠撓虢逃弊鹬孛恳粋€孩子，尊重學生的個性發展和獨特體驗，為每一個孩子設立了“赤、橙、黃、綠、青、藍、紫”七大色系課程，稱為“七彩課程”。“七彩課程”追求兒童個性和能力的多元發展。

“七彩課程”的基本取向是回歸生活、回歸兒童、回歸自然、回歸人性。回歸生活：課程、教育行為應對接學生的生活，尋找教育的力量、精神源泉?；貧w兒童：關注兒童的好奇心與興趣，激揚生命?；貧w自然：提供生命成長的整體元素的同時重視個體發展。回歸人性：使師生心靈洋溢著對自然、對社會、對他人、對自己的愛與關懷，成為能進行美的價值創造的情感之人、人格之人、創造之人。

在“七彩課程”體系中，拓展課程在學科拓展、藝術熏陶、體育健身、社會實踐、文學素養、科學技術、心理健康7個方面綻放著七色之光；模塊式創想課程則重視學生在不同學段動手能力與創造性思維的培養——一、二年級的《創想毛毛蟲》側重勇敢精神和好奇心的培養，三、四年級的《創想蝴蝶谷》側重敏捷思維和創想能力的培養，五、六年級的《創想虛擬園》側重創造性思維和創新品質的培養。

在星河小學，學校課程就是七彩調色板，創想毛毛蟲、創想蝴蝶谷、創想虛擬園、創想星光秀等階梯推進；向善節、創想節、藝術節、讀書節、淘寶節精彩紛呈；舞蹈團、合唱團、空手道社等生機盎然；團隊游戲、研究性活動、公民實踐伴隨孩子成長。想創想、能創想、會創想成為孩子的習慣。每一個孩子都能在課程中找到屬于自己的顏色，釋放自己獨特的光芒。

“七彩課程”體系引領每一個孩子踏上創想之旅、成功之旅，讓他們在“創想校園”內體驗快樂，感受和諧，施展才能，健康成長，釋放出最快樂、最真摯、最成功的光芒，最大限度地展示自己的潛能與才華，實現全面而有個性的發展。

三、育文化之果，讓“創想教育”成為星空之光

學校文化就是師生生存和生活的方式。恩思特·卡西爾說：“作為一個整體的人類文化，可以被稱作人不斷解放自身的歷程?！闭腔谶@樣的理解，星河小學提出了“EDU創想學院”這一構想，探索以創想文化促進師生的自我優化、自我完善和自我發展、自我創造。

所謂“EDU創想學院”，其中E可以代表electronic，即電子；也可以代表easy，即容易；還可指everybody、everytime、everywhere，即每個人、隨時、隨處。D表示discovery，即探索發現；也可表示doing，即做中學。U表示understand，指理解；也可表示universe，指全領域。同時，字母EDU，又是英文“教育”education的縮寫。星河小學之所以要建立“EDU創想學院”，就是把兒童創想學習作為數字化學習實踐的價值追求，把改變師生教學方式作為主要目的，期盼構建一個最適切兒童需求的、具有明顯時代特征的探究園。

我們在校內建立創想文化園、創想數字體驗館、兒童創想中心以及兒童創智工坊，并在學校網站上開辟了“創想學院”數字學習平臺，構建虛擬和現實相結合的學習情境，兒童與教師在平臺上實現基于豐富資源的交互式學習。我們通過這些舉措，打造“有限開放、無限發展”的學習平臺，構建“智能交互，打破邊界”的課堂模式，打開“對話交互、共建共享”的學習時空，形成“主動學習，創想無界”的學習模式，構建“主題貫穿、立體開放”的課程模型，讓兒童的創想學習富有意義。兒童在這樣的學習中實現“有創造”的學習，體驗學習的價值。

我們期待“創想學院”成為兒童樂于探索、善于交流、共同發現的地方。教師要做的就是成為“創想學院”的服務者、合作者與共同的創造者，幫助兒童成為“創想學院”的“學習元”，即采用動態化、智能化、多元性的資源聚合方式，使得“學習元”可以像一個生命體，在內部“基因”的控制下持續地發展和成長?！皠撓雽W院”讓課堂成為課程創生的實踐源，使兒童隨時隨地能夠以最適合自己的自然方式，獲得學習資源與相關學習支持。

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開設“兒童哲學”課程的意義

“兒童哲學”研究始于20世紀60年代末，創始人是美國著名哲學家馬修?李普曼教授。經過廣泛的涉獵和研究發現，“兒童哲學”能夠培養學生的發散性思維和思辨能力，喚醒學生的求知欲，激起學生追求新知的極大興趣，激發學生創造的沖動與動機；“兒童哲學”在尊重學生人格、重視學生獨立個性的發展、訓練學生思維技巧以及發展學生的智力方面，尤其是在培養學生情感、態度和價值觀方面獨具優勢。

在素質教育不斷深入的實踐探索中，傳統教育的頑固堡壘在課堂上逐漸瓦解。素質教育的核心課題也是其難點之一，如何在課堂上突破那種老師向學生單向傳授知識的導入模式？如何激發學生的學習興趣，充分調動他們學習的自主性、主動性，使其真正成為學習的主人？……解決這些問題已迫在眉睫。于是，本校把目光投向“兒童哲學”，以期找到實施素質教育的切入點。

根據國外的研究，“兒童哲學”能夠喚醒學生的求知欲，能夠激起每一個學生追求新知的極大興趣，能夠激發學生創造的沖動與動機；“兒童哲學”在尊重學生人格，重視學生獨立個性的發展、訓練思維技巧以及發展學生的智力，尤其是在注重學生情感、態度和價值觀的培養等方面獨具優勢；“兒童哲學”是對傳統教育從思想到理念的挑戰，它充分融合了現代教育發展的主流。

“兒童哲學”校本課程的目標

“兒童哲學”校本課程的根本目標是培養創新型人才。重在開發學生的創新潛能，發展學生的創新思維能力，訓練學生的思維技巧，培養學生的口頭表達能力、人際交往能力等綜合素質；更新教師教育思想，促進教師隊伍建設及骨干教師的迅速成長；建立校本課程，形成固定、完整、規范的“兒童哲學”課程體系；將“兒童哲學”的教育思想滲透到各學科教學之中。

兒童哲學校本課程的開發

引進過程 1997年7月，來自創始人李普曼研究機構的蒙特克利爾州立大學兒童哲學研究所教授菲爾?奎恩博士、鄧鵬博士，澳大利亞教育研究院教授勞倫斯?斯普利特爾博士對學校教師進行了專題培訓，開始在全校范圍內進行實驗?！秲和軐W課程實驗研究》當年即被列為云南省“九五”社科規劃省級重點課題《云南省中小學實施素質教育行動研究》子課題；2000年，該課題被列為“云南省首批教育科研規劃課題”及亞太經合組織APEC“高效能學校”項目的研究項目。

本土化過程 2000年5月，經云南省中小學教材審定委員會審定，由學校教師結合中國國情、社會和文化背景，以及小學生生活實際，融哲理性、科學性、知識性、趣味性及適用性為一體的自編教材《中國兒童哲學》（分學生用書、教師用書，共兩冊18章，15萬字）正式出版發行，成為全國第一部《中國兒童哲學》教材。至此，“兒童哲學”課由使用美國李普曼教授所著教材，過渡到使用自編《中國兒童哲學》教材。

應用與發展過程 這是較前兩個階段（引進、本土化）更為重要的階段。多年的實驗過程中，學校實驗者與中外專家一致認為，兒童哲學在中國的前途有賴于它的中國化過程。兒童哲學在中國，不是照搬和模仿，重要的是引進先進的教育理念、現代的課程模式和創造性的方法體系，同時結合中國實際、學校和學生實際，加以應用與發展，形成符合素質教育要求的中國兒童哲學教育模式。

學科滲透。即將“兒童哲學”教育理念和方法模式在各學科中加以滲透。通過激發興趣，樂于探索，訓練提出問題、解決問題的能力，培養收集、分析、整理信息的能力，體現兒童哲學滲透到學科教學中的開放性、探究性、實踐性的特點。

思維方法滲透?！皟和軐W”是一門思維科學，其思維方法可歸納為三個要素，四個層次。三個要素：即引導學生思考的三要素――思考學習、思考人生、思考社會。四個層次：即發展學生思考的四個層次――愿意思考、能夠思考、協同思考、學會思考。

“兒童哲學”校本課程及其教學軟件的開發與應用研究。“兒童哲學”教學軟件作為全國首次制作的“兒童哲學”教學片，主要采用動畫的形式，融哲理性、教育性、知識性、趣味性、藝術性為一體，使《中國兒童哲學》教材直觀化、形象化、兒童化，讓少年兒童喜聞樂見，易于接受。

“兒童哲學”教育的普及與推廣。1997年至2002年，連續召開五屆“國際兒童哲學研討會”，國內外專家、學者、全國各地教師代表云集學校，進行教師培訓，教材教法研究，總結經驗，切磋“兒童哲學”教育的有關問題。此外，學校還應邀到省內許多學校作現場輔導。

有關專家評價：“兒童哲學”校本課程研究對實現“兒童哲學”在中國的本土化和普及化作出了前沿性的貢獻，它突破了傳統教育模式，填補了我國基礎教育領域該項研究的空白，對豐富和發展國際兒童哲學的內容，必將產生世界性的影響。

開設“兒童哲學”課的三個重視

為了將“兒童哲學”課落地，學校做到了“五個落實”：將“兒童哲學”課排入學校課程表，每班每周上一節“兒童哲學”課；授課教師以語文教師為主，其他學科教師為輔；完善學生自評、教師互評、家長參評、領導點評等多元化評價機制；落實獎勵機制，對做得好的教師，將其成績納入學期績效考核；成立了專門的“兒童哲學”課題研究組。學校每月舉辦一次“兒童哲學”主題開放日活動，邀請外校教師、家長及社區代表觀摩和點評課堂教學。為了開好“兒童哲學”課，學校在教材、教師培訓及教學模式方面進行了深入探索。

重視開發教材 1997年到2000年，課題實驗之初，學校使用的是李普曼教授編寫的“兒童哲學”教材。但教師們發現，外國教材中的故事涉及的一些主導觀念、思想意識與我國差別較大，給學生的討論和教師的引導都帶來了很大的困難。在這種情況下，課題組成員開始和全校教師一起自編教材。2000年5月，學校教師自編的《中國兒童哲學》教材，經云南省中小學教材審定委員會審定后正式出版發行；2002年，經云南省課程改革實驗領導小組審定通過，確立為云南省地方課程。隨著人們思想觀念的變化、科學技術的進步，自編教材中的部分課例已經不能適應形勢發展的需要，從2014年4月開始，學校組織全校教師編寫第二套《中國兒童哲學》教材。目前，學校將第二套教材按三個學段設計成三本書：一、二年級為低段讀本；三、四年級為中段讀本；五、六年級為高段讀本。每個年段內容包含“繪本故事”“思維火花”“智慧碰碰車”“創想萬花筒”“知識即時貼”五個方面。與第一套教材相比，第二套教材增添了內容新穎、哲理深刻的故事，在表達形式上由全文字改為故事繪本。

重視培訓教師 多年來，學校堅持定期舉辦關于“兒童哲學”的教師培訓和教材教法研究，由兒童哲學專家對教師進行專業指導和培訓。1997～2014年，學校成功舉辦了六屆影響規模較大的“兒童哲學”研討會。此外，學校還參加課程研討會和課堂展示活動，以提升教師“兒童哲學”的教研水平。

重視“兒童哲學”課的教學模式 “兒童哲學”課教學的基本環節為：學生獨立朗讀富有哲學內涵的故事，自己發現問題，提出感興趣的、想討論的或感到疑惑的問題；用民主的程序決定討論的主題，提煉并篩選問題，歸納出主導觀念；通過群體探究，采用舉例、質疑、反駁、補充、更正等討論方法深化認識，使學生勇于表達，在觀點的碰撞中發展學生的思維，提高他們對自身、對人生以及對社會的認識，進行“兒童哲學”思維訓練；總結討論方法和收獲，學生可以更正或補充之前的觀點，提升和完善認識；教師布置思維拓展任務和相關的綜合實踐活動，延伸課內學習效果，提高學生的思維水平。

在教學中，教師是一名組織者、參與者和引導者，不給學生統一的標準答案，更多的是進行思想方法的滲透。“兒童哲學”的學習重點是貫穿在整個訓練過程中的思考活動：在第一層次“未經反省、飽含偏見、邏輯謬誤”的思考基礎上，以集體探究的方式，分析、評估、反思第一層思考，并通過重建第一層思考，消除偏見、謬誤，從而對問題有更深入、細致的把握。

為了將課程上出哲學味，學校在課堂上重點解決“五個如何”： 如何激活學生的問題意識；如何創造“寬松+尊重+和諧”的學習環境；如何讓學生在相互激勵和啟發下消除困惑和疑問；如何充分調動兒童學習的主動性、積極性、創造性，幫助兒童打破思維定式；如何找到知識學習的具體方法和途徑，享受解決問題過程的快樂。

“兒童哲學”思維培養的深化與發展

黨的十報告中指出：“全面實施素質教育，深化教育領域綜合改革，著力提高教育質量，培養學生創新精神?！薄蛾P于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中指出：“素質教育，就是以全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生創新精神和實踐能力為重點?！彼刭|教育要讓每個學生的個性得到和諧充分的發展，需要激發學生獨立思考和創造的欲望。這正是小學生哲學思維培養的中軸。結合新課程改革的理念和要求，2014年，學校又申報了云南省教育科學規劃課題《新課程背景下小學生哲學思維培養的方法與途徑研究》。

研究的創新點 研究視角的創新。結合新課程改革的理念和要求，賦予新課程改革背景下小學生哲學思維培養的新理念、新內容、新內涵，豐富新課程背景下小學生哲學思維研究的內容。研究內容的創新。研究將從小學生哲學思維的基本特征，新課程背景下小學生哲學課程資源的開發，新課程背景下小學生哲學課程的設置，小學生哲學在學科教學中的滲透，小學生哲學在德育工作中的滲透，小學生體驗哲學的案例等方面開展研究；研究重點的創新。小學生哲學思維的培養，重在對小學生進行多角度思考能力的訓練，使其掌握批判性思考與反思性思考的基本方法，培養其邏輯與認知能力，改善其思維品質。

創編新教材 十七年來，由本校研發的《中國兒童哲學》校本教材在江蘇、上海、福建、浙江、云南等多地開花，許多地方都在使用該教材。但是，由于時代的進步，社會的發展，學生思維發展訓練的內容和形式都發生了巨大的改變，因此，需要與時俱進的探究，開發新的、為現代兒童所喜聞樂見的新方法、新技巧和新教材。學校將在全面總結研究工作的基礎上，搜集整理研究材料，創編新教材，進一步提升兒童的思維品質，實現學校特色發展與課程創新。

篇5

一、游戲精神的古典歷程

游戲精神常被認為是游戲本身所固有的特點或價值，這是一種誤解。從實體性活動的角度而言，游戲的確是人類最古老的活動，但游戲精神，則是游戲被賦予的特定價值，它反映了我們對于游戲的觀念。觀念的存在是異常復雜的，它不僅有著諸如精英文化和大眾文化這樣的階層差異，還存在著時間向度上的發展。游戲精神一詞，更多是人類的思想領域對于游戲所持有的觀念；何謂游戲精神，不同的歷史時段，有著不同的答案。①

追求快樂、自由，是每一個高級生命體的內在傾向，它直接表達于游戲活動之中。在游戲精神的古典歷程中，“自由”一直被視為最高的價值。德國思想家席勒是持有這一觀念的最有代表性的人物。他認為構成人的天性的兩種沖動――形式沖動和感性沖動之間失去了平衡，彼此處于爭斗和沖突之中，不僅帶來了個體身心和諧狀態的缺失，而且產生了極具破壞性的社會階層沖突。由此，他提出人具有第三種沖動，即游戲沖動，表現在兒童期游戲活動中，以及更高級的人類活動形態――藝術活動中。因此，進行審美教育、通過藝術活動來完成理性和感性的平衡，達到個體身心乃至社會和諧，是解決問題的最好途徑。游戲和藝術同宗同源，藝術就是游戲的最高形式，因此席勒提出了最著名的命題：“只有當人是完整意義上的人時，他才游戲；只有當人在游戲時，他才是完整意義上的人?！盵1]

但當我們將視野推及席勒所處的時代以及他試圖解決的問題時，會發覺他賦予游戲精神的最高價值是“理性自由”，盡管他試圖平衡人的理性和感性，但這種平衡服務于一個更高的目的，即通過審美的狀態，達到道德的狀態。西方的主體性哲學將理性視為人之為人的特質，這是自柏拉圖以來，歷經康德而逐漸發育完善的觀念，至黑格爾處到達頂峰。作為康德的門徒，他發展了康德關于游戲的愉悅心理的闡述，賦予了游戲以超越和自由的精神，同時又將之作為通向理性自由的橋梁。

談及游戲精神，心理層面的“愉悅”和精神層面的“自由”，是并行不悖的。這也是為何游戲有被人貶抑和輕視的原因。從個體而言，“勤有功，戲無益”是一種被普遍認同的道理；從社會角度而言，游戲會沖擊現存的社秩序，具有破壞性力量，因為愉悅可以被理解為沉溺享樂，而自由可以被理解為無視規則。人們普遍對游戲持有一種困惑的態度。一方面是哲學家對它的頌揚和歌唱，另一方面卻是成人對它的輕視和提防。只要一個社會仍然廣泛存在著這樣二元對立的狀態，游戲就不可避免地徘徊在精神上的烏托邦和現實中的魔鬼屋之間的尷尬地帶。

二、游戲精神的后現代轉向

游戲精神的內涵自二十世紀以來，發生了很大的變化。對游戲進行集中闡述并形成了鮮明觀點的解釋學代表人物伽達默爾提出了“游戲無主體”的命題，第一次將游戲置于了主體性之外。他闡述道：“游戲自身就是主體，它具有一個不斷生成的永無止盡的結構，游戲的人在其中是一種“沉迷”狀態，作為理性主體的身份已經消失?！盵2]他將藝術作品比喻為游戲，是創作者和欣賞者的對話游戲，他的名言“一切理解都是偏見”也顯示出了多重解釋的可能性，從而瓦解了科學和理性的權威地位。

將游戲視為是對理性主體的背離和瓦解，突出游戲規則的約定色彩和游戲活動的不確定特征，一定程度上是后現代哲學家們的共識。后現代哲學表達的游戲精神不僅沒有凸顯人的理性和主體性，反而對其進行了解構和摧垮。將他們的思想置于廣闊的文化情境中來理解，可以體察他們對現代社會的批判：科學知識作為真理，產生了對意義的遮蔽，形成了牢不可破的權力系統；自然失去了內在價值，成為了被掠奪的對象；個體主義將人置于孤立的、壁壘森嚴的境地；實利主義盛行，人成為了經濟動物，喪失了精神家園。而游戲則被他們賦予了特別的精神內涵，他們的話語背后，倡導的是用游戲的規則替代普遍必然的絕對真理；破除主客體的對立和邊界，建立富有生機和活力的對話關系。

游戲精神的后現代轉向使我們意識到，人類的游戲活動是一種意義豐足的文本，不同的人、不同的時代可能在其中解讀出不同的價值。如果將游戲精神視為時代精神的化身，識別出游戲在我們這個時代里被賦予的精神特質，能夠使我們更好地引領當下和未來的生活。

三、兒童教育中的游戲精神

童年和游戲有著密切的關系，童年期就是游戲期，這不僅是心理學、人類學、文化學的共識，也是現代兒童教育最基本的命題。十八世紀時，它還被看作是教育的毒藥，到了現代它已經成為了童年的象征，成為了一種教育活動形式。可以說，現代西方兒童觀建立的過程，就是兒童游戲的地位不斷升遷的過程，也是游戲與教育不斷一體化的過程。發展心理學家一再強調，游戲活動是童年期最富代表性的活動，它對兒童的身體和心理各個方面都有重要的發展價值。而教育者也日漸將游戲和教育進行結合，例如：幼兒階段，游戲活動就是課程本身，而學齡階段，游戲應該成為重要的教學方法。這樣一種實踐很快形成了一套較為系統化的方法，誕生了兒童生活中較為特別的游戲類型――教學游戲。然而十九世紀以來，兒童的游戲活動與傳統社會相比，發生了翻天覆地的變化。除了游戲的教育化，還出現了游戲市場的崛起、游戲技術的革命。一方面，是現代玩具替代了過去自然的、兒童主動創造的玩具，成為了兒童游戲的結構性因素；另一方面，信息技術的革新使得兒童脫離了真實生活的場景，在虛擬世界進行游戲。

兒童的游戲被成人主宰、被商業殖民，出現了游戲精神衰落的危機。也就是說，游戲被賦予的那些最美好的、引領我們時代前行的精神特質已經不再閃耀在兒童游戲活動和兒童的生活之中。從某種程度上而言，這是現代性迷失的后果。如果說兒童的成長離不開成人社會的引領和定向，我們就必須關注到兒童生活的質量，使得游戲在兒童的生活和教育中實現其最美好的價值。因此，我們考察游戲精神的轉向，可以從中得到對兒童教育的啟示。

首先，重建成人和兒童的關系。游戲精神凸顯的對話特質，將我們的注意力從個體的自由，引向關系建設。對話是一種新的思維和生存狀態，不僅是言說內容上的碰撞交流，更是指人與人之間平等、開放、民主、自由、真誠的雙向關系。它意味著放下權威、忘卻日常身份、懸置成見，真誠地面對問題而共同探尋新的意義。成人和兒童之間，也需要去建設這樣一種類似游戲者之間的關系，忘卻那個代表著知識和真理的成人身份，和兒童一起參與、一起探索，注意傾聽，向兒童學習，如同杜威所說，“關于同情的好奇心，不偏不倚的敏感性和坦率的胸懷，我們可以說，成人應該像兒童一樣生長。”[3]

游戲者之間的關系，是基于興趣、才情、體驗、品格的基礎上結盟的共同體，不同于社會分工和制度造就的人群集合。因此，父母和孩子、教師和學生之間，如何建立一種基于意義的共同體關系，而非互為工具的關系，就成為了關系維度上的關鍵。我們過去十分強調“愛孩子”“愛學生”，而這種愛，是不由分說的?！盀榱四愫谩辈粌H只強調了成人一方的意圖，而且占據了道德制高點，而迫使兒童為自己的天性羞慚。放在后現代的游戲精神下觀照，當下我們更需要建設的，是一種雙向理解的關系。理解兒童的差異是一種優勢，更能夠造就豐富的生態和文化；理解兒童有不同于成人的思維方式和觀點立場，以便課程有更適宜的出發點；理解童心是一種寶貴的資源，能在想象力和創造性上反哺成人。

其次，重建游戲和教學的關系。傳統社會中，不論中國還是西方，游戲和教學一直是敵對狀態。十九世紀后，兒童游戲被認為具有發展的價值，在機構教育中具有了合法地位。一方面，兒童在學校里要享有游戲娛樂的時間，另一方面，游戲被認為應該和教學相結合。后現代的游戲精神對我們彰顯的，是一種破除邊界的意識和行動，在它消解主體、瓦解理性的思想背后，是對互生互補的生態關系的倡行。這意味著我們確實可以重新建設游戲和教學的生態關系，不要將之作為天然對立的兩種活動，也不要將游戲純粹作榻萄У墓ぞ呃蠢斫猓更重要的是不需要在兒童的活動中去做這樣的非此即彼的區分。對于兒童而言，關鍵是進行有意義的活動，而不是非要將他們的活動貼上游戲或者學習的標簽。

現實中的游戲和教學的關系仍然存在很大的改造空間。在幼兒園里，違背身心特征的、小學化的“上課”仍然盛行，自由的游戲被看作是“課間休息”而不是課程本身；在小學里，游戲被當作了教學的工具和噱頭，目的是為了讓學生集中注意力或者顯得“開心”“快樂”，卻不去考慮游戲活動本身和教學內容是不是一個有機的整體。按照杜威的比喻，教學的游戲化只不過是“包著糖衣的苦藥”，讓學生吃下他原本不愿意吃的東西。只要我們的課程內容和兒童的生活經驗沒有建立起有機的聯系，沒有真正為他理解世界、文化和人生做出貢獻，那它就只能是游戲天性的對立面，而這二者是不可能真正調和的。而如果我們的課程是來自兒童的生活，能夠最大程度上調動起他們探究的熱情，哪怕形式上缺少趣味或者沒有使用游戲策略，那也會洋溢出豐沛的游戲精神。

最后，重建知識和體驗的關系。后現代游戲精神凸顯出來的一個特點是對理性主體的質疑和批判。伽達默爾認為“游戲無主體”“游戲是一種自我表現”，都突出了游戲的“體驗”特質，它自身就是主體，它讓人沉迷。體驗是內在的，但人和人之間的體驗卻可以通過活動來激發、喚起和溝通。然而，學校教育經常一味追求知識的傳遞和灌輸?！蔼M隘的教育目標只關心統治知識和有用知識，將人們文化生活中的體驗、經歷和自我創造的過程排除出去。”[4]事實上，相對于知識，體驗是更具意義的，它指向人的生命和生活。

重知識輕體驗的現象非常普遍，或是由于課程內容的選擇脫離了兒童活潑自然的天性，或是由于教學方法機械呆板，片面追求答案的正確一致，其間也能反映成人和兒童之間不平等的權力關系。而后現代的游戲精神質疑代表真理和權威的學科知識系統，不外乎是對理性和感性、知識和體驗、主體和客體等二元關系的審視和批判，我們從中得到的啟示并非毀滅知識的領地，而是要恢復知識和體驗的生態關系。而在兒童期，我們出發的方向應該是從兒童的體驗走向知識的建構，而非以確定的知識為真理，強求兒童去“體驗”“領會”它們。經歷了體驗、探究的知識盡管是較為初級的、個人化的，但卻是生機勃勃的、有意義的，它意味著未來更大的潛力。

注釋：

①參見黃進著：《游戲精神與幼兒教育》，江蘇教育出版社2006年版，第1-26頁。

參考文獻：

[1]席勒.席勒散文選[M].張玉能，譯.天津：百花文藝出版社，1997：214.

[2]伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎，譯.上海：上海譯文出版社，1999：132.

[3]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：54.

篇6

關鍵詞：杜威；教育哲學；道德教育

一、杜威哲學的使命

約翰?杜威（John Dewey， 1859-1952）是美國實用主義哲學家、教育家，是一位將個人哲學理念，以教育為手段，付諸實踐的思想者。杜威用哲學改造了教育，用教育改造了美國。他繼承經驗主義思想，試圖用實用主義哲學，彌補古典哲學二元論的不足。

古希臘哲學的核心命題是“人與世界的關系”，直到黑格爾建立精神現象學體系，“向內求索”始達極致。亞里士多德、霍布斯、狄德羅、費爾巴哈等人開始“向外求索”，揭示了世界的自然基礎。此后，美國的威廉?詹姆士、杜威和英國的席勒，試圖用經驗活動整合二元論。至此，世界哲學分為三家：蘇聯的唯物主義哲學、美國的實用主義哲學、歐洲古典哲學及后現代哲學。

杜威認為實用主義認識論強調“主客共生”，是能夠終結本體之爭的一元論；而實用主義的道德觀重視“心物合一”，是維系民主社會的思想基礎。杜威希望用美國實用主義，擊碎二元論體系，消除主客悖論，打造一種推動人類進步的新哲學。

二、杜威哲學的局限

（一）杜威哲學消解了本體意義

杜威經驗認知的基礎是個體感受，未經統合分析的經驗，很容易糾結于具體情境。杜威哲學的思辨方式，能夠解釋世界的瞬息變化，卻無法統攝本體的深層內涵。這是杜威哲學的第一個局限。

（二）杜威哲學回避了精神范疇

杜威哲W直面現實，提出改造世界的方法。他“繞開了”形而上的精神世界，將其逐出了實用主義哲學的研究范疇，這是杜威哲學的第二個局限。

（三）杜威哲學的驗證方式過于理想化

杜威試圖用教育驗證哲學，但是，教育有其自身規律，如果一種教育改革超越了現實的物質條件和普遍認知，則很難成功。杜威的芝加哥大學實驗學校取得的成功，有其特殊條件：（1）杜威直接領導；（2）教育資源充足；（3）教育實驗規模小。杜威可以“用哲學改造教育”，卻無法“用教育驗證哲學”，這就是杜威哲學的第三個局限。

三、杜威論未來世界

杜威認為未來世界是一個全球性的民主社會。個別國家的民主模式，絕不是人類民主的終極模式。人類社會將繼續發展，進入“泛民主時代”――尊重個人責任、權利和價值，實現社會公平，通過教育幫助每個人實現人生理想。

杜威指出在民主社會，人們組成多種團體，判斷這些團體和個人是否具有進步意義的標準，不是多元價值，而是一元道德。這個標準就是――是否維護公共利益，是否提倡自由合作。杜威指出：在專制國家，統治者最關心的是個人和家族的利益。由于這些既得利益來路不正，所以，維護利益的手段就是喚起被統治者的恐懼。生活在恐懼中的人，不會關注公共利益，只會費盡心機追求生命安全和最低程度的舒適，他們“怯于公戰，勇于私斗”。在未來世界，人們為各種共同利益而奮斗，在包容與快樂中自由交往；不再因社會不公，而喪失發展機會；每個人都有暢通的發展途徑，每個人都可以通過教育，獲得理想的職業和地位。這是杜威教育哲學對未來教育的第一個判斷。

四、杜威論教育功能

杜威構想的未來世界，有更多協作團體，有更多的共同利益。因此，教育的首要作用是促進公平。教育公平不僅是內容公平，更是機會公平。因此，在民主社會，教育需要履行兩大功能：

1.傳播民主精神。杜威說：“一個民主的政府，除非選舉人和受統治的人都受過教育，否則這種政府是不能成功的?！?/p>

2.培養實踐能力。杜威認為未來社會瞬息萬變，人的重復性活動越來越少，必須隨時面對新的經驗?！霸谶@樣的社會，必須教育成員發展個人的首創精神和適應能力。否則，他們將被突然遇到的種種變化所迷惑，看不出這些變化的意義或關聯。結果將是一片混亂，人們盲目的、由外部勢力指揮的活動的成果將為少數人濫用。”

在21世紀，依靠教育培養獨立的判斷能力和實踐能力，已得到教育界認可。權威的時代已經結束，教育的功能，已從傳承固有知識，適應靜態生活，變為培養學生判斷力、創新力。這是杜威教育哲學對未來教育的第二個判斷。

五、杜威論學校德育

杜威教育哲學的另一個作用，是試圖用一元道德觀，彌補道德二元論的不足。杜威認為教育終將走出道德分裂的誤區。他指出：學校向兒童灌輸各種高尚的道德觀念，卻不管這些觀念是否在現實中有用武之地；學校嚴格要求兒童做一些事情，或禁止他們做一些事情，卻不管兒童是否理解或情愿，這是“關于別人有關行為和義務的想法的課”。杜威指出：在任何學校，企圖用“道德教育”實現服從，都是在對學生行騙。

杜威指出：被動服從道德原則，可以使人感到輕松，但是時間長了，就會產生倦怠和反叛。教條式德育和經驗式德育，其目的都是使學生履行道德義務和道德原則。在經驗式德育活動中，履行義務和原則的條件是學生對它們的興趣。在未來學校里，學生將學習如何維護共同利益，如何在彼此尊重的前提下，實現自由交往。經驗和興趣絕不是隨意的，而是經過教育者的精心設計。只要能夠激發學生的思考和行動，任何知識在優秀的教師那里，都可以變成道德經驗。這是杜威教育哲學對未來教育的第三個判斷。

杜威教育哲學建立在他對未來民主社會的構想之上，他的教育目的在這里成了教育的前提。他將教育的功能局限于實用主義哲學的經驗范疇，于是，落進了自己的“陷阱”。無可否認“杜威所提出的這種民主社會的理想有很大的迷惑性和欺騙性。”但是，他對未來教育發展趨勢的判斷，卻包含著哲學家的睿智和教育家的情懷。在21世紀，杜威的教育哲學將繼續接受社會發展的檢驗，重讀杜威教育哲學，探索其中的積極因素，將有助于中國教育“面向世界、面向未來”，走出一條兼容并包，引領世界教育改革的特色發展之路。

參考文獻：

[1]張志偉.西方哲學史[M].北京：中國人民大學出版社，2002.

[2]簡?杜威等著.杜威傳[M].單中惠，編譯.合肥：安徽教育出版社，2009.

篇7

關鍵詞：學前教育研究;游戲;游戲組織與開展

席勒曾說過，只有當人在充分意義上是人的時候，他才游戲;只有當人游戲的時候，他才是完整的人。這句話說明了游戲對人的重要意義，對成人是這樣，對于學前兒童而言，游戲更是不可或缺的。游戲是學前兒童獨特的主要元素，同是也是他們的權利?！队變簣@教育指導綱要》中指出，幼兒園教育應以游戲為基本活動?，F在越來越多的目光聚焦在幼兒園游戲上，本文就在學前教育研究雜志上2009年以來發表的有關于幼兒園游戲的文獻進行綜述，在“游戲”為主題進行搜索，限定時間以及來源，共有74篇文獻。

綜合文獻發現，目前對游戲領域的研究可以分為三個層次：第一層次為宏觀層次的研究，即對游戲的本質、價值、哲學等方面的研究;第二層次為中觀層面的研究，即理論與實踐的結合，如理論層面的游戲思想在實踐游戲中的運用，游戲治療等;第三層面即為微觀層面的研究，就是對幼兒園游戲實踐的研究，如對游戲的具體組織與開展的研究。

一、對學前兒童游戲宏觀層次的研究

1、游戲的本質

游戲具有自主性、假想性、內驅力、社會性等特點。劉慧（2010）認為在幼兒園教學中藥充分體現游戲精神，必須確立“以兒童為中心”的教育理論，并在整個教學過程中滲透游戲精神。楊寧（2010）認為把兒童游戲行為作為種系發生與個體發生之間的橋梁，即行為的種系發生影響其個體發生，同時，行為的個體發生通過游戲影響種系發生。楊曉萍、李傳英（2009年）則從文化哲學的視角來闡述兒童游戲的本質，游戲不僅使兒童的身體文化超越了純粹的肉身文化，賦予兒童有靈性的文化生活;更是兒童的一種創造性文化，兒童游戲的精神內核是自由與創造，美則是兒童游戲的終極追求。

2、游戲的價值

游戲可以促進兒童社會性發展，促進兒童身心發展等這些價值是毋庸置疑的。王小英（2013）闡述了游戲對于學前兒童的意義和價值，游戲建構了學前兒童的精神世界，對于學前兒童來說，游戲具有特殊的意義，游戲是學前兒童存在的的一種形式，是學前兒童生存的一種狀態;游戲還促進了學前兒童的學習與發展;游戲培育了學前兒童良好的學習品質;毛曙陽（2009）關于游戲的哲學思考，從哲學層面而言，游戲是神圣的和具有超越性、嚴肅性，游戲的意義在于自我表現，具有不可替代的、內在的和發生性的價值。鄭剛（2009）對余家菊兒童游戲教育思想進行了述評，她認為游戲是最好的教育機會;從身體、德育、社會生活、美育等五個方面全面的論述了游戲教育的價值。祁巖（2013）認為在游戲中可以培養幼兒的規則意識;王、楊寧（2010）認為假裝游戲能促進兒童理論能力的發展;但菲、馮璐、王瓊（2009）認為表演游戲能有效促進4-6歲幼兒同伴交往能的發展。

3、鄉村、本土游戲的相關研究

鄉村、本土游戲近年來慢慢進入研究者的視角，也越來越多的研究聚集在鄉村游戲的開發與利用上。楊慧敏、黃進（2012）采用人類學的田野研究方法，揭示了在鄉村幼兒園高度活躍的自發游戲活動的背后是“小學化”的課堂教學，鄉村幼兒園教育呈現出課堂與游戲、成年與童年二元區隔的現象;劉麗群、沈良（2012）認為當前鄉村傳統游戲正在流失，主要原因有學習與游戲的絕然對立、鄉村文化對城市的盲目趨同、現代科技對傳統游戲的擠壓等;徐莉、彭海倫（2009）認為民間游戲是民間傳統文化的重要組成部分，毛南族的棋游戲對促進民族兒童心智發展和社會性發展有著積極地教育意義。

二、對學前兒童游戲中觀層次的研究

在中觀層次的學前兒童游戲中，學前教育研究雜志上近五年來已發表的文章中，有關于游戲課程的研究：如馮林林（2010）闡述了幼兒園民間游戲課程的建構，文中談到了建構幼兒園民間有隙可乘的教育價值以及區域性、適宜性、家長參與性等三條原則，同時也在文中闡述了如何建構幼兒園民間游戲、戴宏才、鄭志輝（2009）則談到幼兒教師的課程取向對幼兒教育價值的實現具有直接和現實的意義，現在新的幼兒教育價值取向強調以兒童文本，然現在有許多教師的課程取向有違背了如今所倡導的兒童觀，所以幼兒教師必須進行課程價值取向的轉型;嚴仲連（2010）闡述了幼兒園課程實施適應取向的內涵、特點及影響因素。

三、對學前兒童游戲微觀層次的研究

1、教師的角色定位

邱向琴、孫嫣紅、姜雯（2012）認為教師常常早游戲中角色扮演出錯，不自主的控制游戲，變成游戲的表演者，建議可以通過合理利用游戲材料、全面觀察幼兒游戲、與幼兒互動重新回歸游戲組織者、觀察者和引導者的角。國內比較多的是借鑒瑞吉歐的教師角色定位，包括教師作為傾聽者、觀察者和記錄者;教師作為活動的伙伴、參與者和指導者;教師是兒童學習的促進者、活動的組織者;教師是研究者、多種關系的聯絡者（曾莉，2008）。

2、游戲的組織與開展

朱翠平（2011）認為高質量的游戲是幼兒自由自主參與的，而開展高質量的游戲需要適當的時空條件、教師的合理指導以及高質量的環境支撐與教師觀察的支持;韓莉（2013）為幼兒園開展區域游戲活動提出了一些策略，即科學的投放材料、開發活動區的公共價值，打破班級的界限、重視教師的積極引導作用，靈活運用各種語言指導策略。

3、教師的干預

萬中、劉敏（2013）在文中闡述教師在介入幼兒游戲時，常常由于缺乏對幼兒及游戲的分析和解讀，導致干預時機把握的不準、干預方式與方法運用不當，從而給幼兒帶來干擾，建議教師應結合幼兒游戲的現實情境，正確把握介入和干預時機，并采取正確的方法來干預幼兒的游戲。

四、對未來的展望

通過分析上述文獻，發現現在研究者對游戲的宏觀層次研究較多，而對游戲心理層次的研究以及現代生活對游戲的影響還有待進一步研究。

參考文獻：

[1]昂娟.我國教育游戲文獻分析[D].揚州大學，2013.

篇8

一、“基于兒童”的內涵

1. “基于兒童”需重新認識、理解兒童。盧梭說：“人類的各種知識中最有用而又最不完備的，就是關于人的知識。”我們對兒童了解多少呢？首先，兒童是自由的探索者。自由和探索是兒童的天性和本義，而探究性是兒童文化的基本特征之一。因此，我們應順應這種天性，尊重這種天性，并堅守這一本義。其次，兒童本質上是一種可能性。國家督學成尚榮在《立場：教育從這兒出發》一文中說：“兒童有著無限的可能性，它至少包括三層意思：一是說兒童還沒有成熟，所以會發生問題……二是說兒童還沒有確定，兒童的一切都有待重新發現……三是意味著可開發性，好的教育應使兒童永遠處在被喚醒、被開發的狀態。” 第三，兒童是天生的詩人和哲學家。每一個兒童都是詩人，都是情感的王子，而想象是兒童生命和兒童文化的靈魂，也是兒童的一種重要思維方式。另外兒童還是哲學家，皮亞杰說：“兒童幾乎會問所有的哲學問題?！?/p>

2.“基于兒童”需尊重、保護、解放兒童。基于兒童的前提是尊重兒童。尊重是教育的第一縷陽光，童心無邪，童心無忌，只有尊重他們的個性，尊重他們的觀察，尊重他們的體驗，尊重他們的審美差異，這樣才能取得孩子們內心的認同。基于兒童重點是保護兒童。教育是什么，它可以是喚醒，是等待，是激勵，是鼓舞，但教育首先是保護。童年對孩子來說，是純潔的，充滿著天真與好奇，如果孩子在童年時代所持有的好奇、探索精神和創造力能得到珍惜、呵護，這樣，他們的一生都可能得到較好的發展。基于兒童關鍵是解放兒童。陶行知先生曾提出“六大解放”，即解放兒童的空間、時間、頭腦、雙手、眼睛、嘴。只有解放兒童，兒童才會有自由，才會有快樂，才會主動發展，才會學習創造。因此，解放兒童既是教育的真諦，又是教育成功的密碼。

3.“基于兒童”的教學應基于兒童的經驗和學習需要。美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾有一段經典的論述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”這段話說出了“學生原有的知識和經驗是教學活動的起點”這一教學理念，而以往的教學中我們常常過分關注知識點本身，而忽略兒童原有的知識經驗。另外，課堂教學應充分考慮到兒童的需要。教師是教育的策劃者、設計者和組織者，但真正發出教育需求的卻是兒童，是兒童煥發生命活力的訴求才有了教育活動，因此，必須正視兒童，一切從兒童的學習需要、發展需要出發。

二、“基于兒童”的教學策略

1.以兒童的視角解讀教材。教師研讀教材，應該站在兒童的視角加以解讀，設計便于兒童接受的教學方法和形式。（1）挖掘文本的兒童性特點。只有深入地鉆研教材，挖掘教材所蘊涵的兒童性特點，才能充分、合理地使用好教材?！对品孔印愤@篇課文，一位教師在教“當一回小鳥，去云房子里作客、玩?！边@一環節時，讓學生把自己當作小鳥，盡情地去“云房子”里“漫步”“嬉戲”，并引導學生觀賞小鳥們“造”出的云房子，想象云房子還像什么，假如你是小鳥，你還想造什么樣的云房子?學生一邊盡情放飛想象，一邊自由表達自己的所思所想。這一教學環節，激發了學生的思維靈感，開啟了他們的悟性，促進了文本語言向個體語言的內化。（2）改變文本的呈現方式。由于教材呈現給學生的是靜態的畫面，不利于兒童思考和探究，因此，教師可以通過課件制作化靜為動、化虛為實、化陌生為熟悉、化抽象為形象，將靜止的、抽象的文字內容變成音像結合的復合體，將學生難以理解的內容直觀形象地展示出來。如筆者教學《生命的壯歌――生命橋》一課時，將老羚羊犧牲自己讓年輕羚羊跳過山崖的情景用動畫表現出來，并配上適合其情景的悲壯音樂。學生看著令人震驚的情景，聽著悲壯的音樂，情感為之而陶醉，從感性上體會到課文的深層含義，加深了對文本的理解。（3）重組整合教材內容。關于研讀教材，我們常常滿足于自己讀懂了什么，很少以學生的視角去分析。教師應在以兒童的視角解讀教材的基礎上，創造性地對教材內容進行重組和二度開發。如名師王自文在執教《古詩二首》時，先引領學生初步感知《秋夜將曉出籬門迎涼有感》所展現的凄涼之情，再巧妙導入詩人的《示兒》，深掘了詩歌內涵；在引領學生理解《題臨安邸》時，他出示了《清明上河圖》，激起了學生情感的漣漪，實現了教學內容的二度整合。如果說王老師對于古詩《秋夜將曉出籬門迎涼有感》和《題臨安邸》的解讀，是展現文化氣息的基礎的話，那么《示兒》《清明上河圖》等不同表現形式的文化載體的恰當插入，則是對文本原有文化內涵、文化背景的豐富，拓寬了學生文化視域，整合了文化資源。

篇9

一、學習國學有助于我們了解文化傳統，增強文化自信。

什么是國學？國學就是中國固有的學術，以及研究中國固有學術與文化的學問。國學產生很早。中國是五千年的文明古國，幾千年前就應有國學產生。但這個意義上的“國學”一詞出現很晚，是近代才出現的，是在“西學東漸”后人們擔心我們會喪失固有的文化特性而提出來的，是與“西學”相對來說的，所以“國學”又稱“中學”。清末張之洞曾主張“中學為體，西學為用”。民國時期章太炎曾提出“保存國學”，“振興國學”?！皣鴮W”一詞的提出，本身就包含著對文化的憂慮，對國家、民族命運的關切。

二、學習國學有助于我們培育當代的民族精神。

中華民族的傳統文化，包含文學、藝術、哲學、史學、醫學、民俗等精神成果，它們集中體現了中華民族獨特的精神風貌、心理狀態、思維方式、價值取向、道德規范和審美趣味。傳統文化的核心是中國古代哲學，是理論思維水平，這些就叫做文化傳統。

三、學習國學有助于我們吸取古人的無窮智慧。

老子說：“道可道，非常道；名可名，非常名?！保ā独献印ひ徽隆罚﹤鹘y文化所包含的大智慧是無窮的，而且常讀常新。要想對它下定義或分類歸納，簡直是不可能的。下定義會以偏概全，作歸納會掛一漏萬。

四、學習國學有助于我們陶冶性情，美化心靈。

（1）、 國學典籍可以為我們提供一雙“慧眼”，讓我們“思接千載”，“視通萬里”，讓我們在閱讀中“占有”無限廣闊的時間和空間，“體驗”自身無法親歷的無比豐富的生活，擴大我們的視野，拓展我們的胸懷，豐富我們的情感，撫慰我們的靈魂。宋代朱熹有詩道：“半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊。問渠那得清如許，為有源頭活水來?！彼倪@首《觀書有感》道出了他讀書后心境清澈如水的喜悅。

（2）、國學教育是作用于少年兒童，有益于少年兒童一輩子的教育。在當今的家庭教育和學校教育對教育本源首要任務著力不夠，社會教育副作用負面影響過大的現實面前，面對青少年犯罪率飆升，心理脆弱，自理能力讓人揪心等行為現象，我們的社會在反思，我們的教育在反思，我們的每一位家長在反思。反思后的結果就是共識：十年樹木，百年樹人，教育不能急功近利，教育不能舍本求末。教育要從幼兒抓起，教育要重在樹德明理，教育要有益于少年兒童的健康成長，教育要有益于少年兒童一輩子良性發展。而要達到這樣的目的，國學康成長，教育要有益于少年兒童一輩子良性發展。而要達到這樣的目的，國學比國學教育更有益于青少年一輩子的教育了。

（3）、 提升自己的文化素養、道德修養（修身、養性、齊家、治天下），告訴你該如何為人處事；開拓自己的思維，中國傳統的文化（以道家和儒家為代表）的思維方式和西方有著很大的差異（西方講究的是離散思維，而中國文化注重的是歸納與回溯）；將傳承了數千年的文化延續下去；汲取前人的知識經驗和教訓；鍛煉身體、養氣蓄神（修道與練武）要有較深的古文功底，有對此的愛好，有要持之以恒的精神。

其實國學所包含的內涵十分博大精深，他們提供的是各行各業的最基本的原理以及人生的價值、生活的態度、處事的方法，就拿周易來說吧，計算機二進制就是根據其中的“陰陽”學說而發明出來的。

因此，不要以為學習國學，以后就只能做文人、教師、考古學家之類，經商、做研究、從政等等，各行各業無不可。

五、 學習國學經典，能全面提升孩子各項潛能

1、記憶力得到有效鍛煉

人的大腦的記憶能力，相當于1500億臺電腦的存儲量，特別是在13歲之前，如能有效開發，將終生保持這個能力，好的記憶力對以后學習各門功課乃至于以后的工作都是有很大幫助的。

2、識字、閱讀、綜合理解能力

通過誦讀國學經典，運用137累積法，每日堅持跟讀指讀，能輕松識字數千，早識字、早閱讀、早開慧。學習經典，不但識字能很輕松過關，而且還能建立孩子廣泛閱讀的興趣，增加綜合理解能力。

3、行為習慣和自心信

學習經典，能培養孩子良好的行為習慣和學習習慣，并且舉辦超高的心里素質，通過長期的實踐觀察，讀經典的孩子都表現的特別有自信心，懂文明禮貌！

4、普通話標準和理解能力強

通過讓孩子跟著育心經典的標準童音跟讀教學錄音進行正音訓練，孩子的普通話自然得到訓練，普通話變得流利、標準，而且口才卓越，語言表達能力特強！

5、邏輯思維能力強＼經典都是人類最有價值、最高智慧的書籍，本身就是哲學，孩子通過長期的經典熏得，思維能力得到提升，大格局大智慧形成！

篇10

關鍵詞：換喻　隱喻　深度模式　敘事

當代中西主流兒童電影的敘事模式存在很大差異。敘事模式的差異既由不同的敘事內容決定，又反過來影響敘事內容，二者是互動的關系，辨析當代中西主流兒童電影的敘事模式的差異，既可以了解當代中西主流兒童電影的大致走向。又有利于國產兒童片取長補短．不斷發展。

一、換喻式與隱喻式：當代中西主流兒童電影不同的敘事模式

當代中西主流兒童電影的敘事模式頗不同；中國幾乎清一色是換喻式的：而西方則以隱喻式占優勢。

新時期堪稱中國主流兒童電影的基本上是歷次評獎中的獲獎影片，如《草房子》、《花季雨季》、《一個都不能少》、《上學路上》、《女生日記》等。一來它們的藝術成就較高，二來從敘事模式上說，這些獲獎影片最具代表性：這一時期問世的幾百部兒童影片中屬于換喻式敘事的占絕大多數。其主要特征：一是取材于當代兒童少年的現實生活，影片的戲劇沖突大都是由兒童生活中的實際問題提煉。比如《花季雨季》表現改革開放以來深圳特區少年所面臨的升學競爭與矛盾《草房子》表現農村少年與疾病、與父親的生意賠本、家庭經濟破產造成的貧困的斗爭：《一個都不能少》是出了農村單親家庭、經濟困難的學生的失學問題《上學路上》提出了西部農村重男輕女造成女童失學問題。正是這些縣實行很強的敘事內容決定了其換喻式的敘事模式。

二是不可逆性的線性敘事結構。換喻式敘事的兒童電影大都可稱為“問題影片”，通常從表現兒童少年在困境中的痛苦、挫折和迷惘開頭，接下來表現兒童少年的奮斗歷程，它構成影片的主要情節。比如《草房子》中桑桑的父親背起桑桑到處求醫問藥，溫幼菊老師母親般地安慰這個情緒低落的學生。同學紙月送給桑桑一個能用很久的書包，意在鼓勵他堅強地活下去《花季雨季》中的謝欣然升學在即，家里的戶口還沒調來深圳，直接影響到她報考深圳大學，然而在這關鍵時刻她卻不贊成父母托人情、走關系來解決戶口問題，寧肯將報考深圳大學的機會讓給同學：《上學路上》中的王燕利用暑假時間給自己掙學費《一個也不能少》中的魏敏芝老師用向同學借來的盤纏，踏上了尋找失學的張慧科的路。影片的結局交待主人公奮斗的結果。桑桑的病被治好了，他的痛苦解除了：謝欣然因為高風亮節被評上特優生，這使她獲得了報考深圳大學的資格，與此同時她家的戶口也調到了深圳；張慧科終于在魏老師的苦心尋找與真情感召下回到了學校。主人公們最終都重新找到了幸福、獲得了成功。讓迷惘的心靈重新充滿了光明。這種先問題、后解決，先原因、后結果的敘事就是線性敘事，從邏輯上說，線性敘事的時間秩序是不可逆的。它是對現實生活秩序的模仿；從審美視角看，其喜劇模式是對兒童審美接受心理的模仿。兒童由于內在生命力旺盛，因此他們對世界的認識總是積極的，充滿了光明和希望，即便影片主人公在生活中遇到重重磨難，他們也相信美好的未來一定屬于他們。兒童電影只有結局美滿才能滿足他們的審美期待。兒童的這種心理特征與審美情趣也是不可逆的。對現實生活邏輯與兒童心理的雙重模仿決定了換喻式敘事必然具有線性結構，其敘事秩序具有不可逆性。

三是“特寫鏡頭與換喻式的剪輯方式”。比如《一個都不能少》中魏敏芝出現在電視熒屏上的鏡頭就是一個特寫鏡頭，這個年僅13歲的小老師，樸素的穿著打扮，帶著童聲又有老師口氣的講話，稍嫌紛亂的頭發和由于擔心和著急而流淚的雙眼，這些臉部細節的夸張性表現，能將主人公的形象頃刻間鮮活地烙印在觀眾心中，使觀眾受到深深的感染。特寫鏡頭正是現實主義影片凝練敘事的點睛之筆，常能收到以一當十、以一斑勝全豹的藝術效果。所謂換喻式的剪輯是指以時間做中軸聯絡電影畫面的表現方式，比如《女生日記》中情節單元的切分是以一天一天的日記為段落標志的。它既不打亂日記特有的時間流順序，又能巧妙連接那些最能表現主題的生活片斷，使情節的跳躍性和完整性達到平衡，既滿足了電影以有限時空裝載更大生活容量的需求，又讓觀眾不感到突兀?！杜沼洝吩诩舨蒙暇瓦_到了一箭雙雕的效果。以幾篇日記的內容概括了孩子們一段時期的生活。動畫手段的利用使剪輯方式符合當代兒童的審美趣味。

當代西方主流兒童電影的隱喻式敘事的基本特征：

一是“采用浪漫主義和象征主義”的創作方法。浪漫主義具有理想性、抒情性和夸張性的特點，它適于表現神話、傳說、童話等非現實題材，比如《哈利?波特》《魔戒》、《納尼亞傳奇》都是由世界名著童話改編的影片。象征主義影片中展示的世界是超現實的夢境。或是對現實生活夸張、變形的表現。比如美國的《塞路寶貝》、《天才嬰兒》等即屬于此類影片。

二是敘事結構的非模式化。由于浪漫主義、象征主義影片以表現幻想世界為主，源于編導的想象力，而想象力的花朵只有在靈感來臨的剎那才能綻放，在頓悟中敞開事物隱蔽的本質、發現生活新的廣度和深度，洞悉人所未見的兒童世界奧秘，因此帶有獨創性和不可模仿性，在此基礎上形成的電影藝術畫面與敘事結構必然是獨一無二、不可重復的。無論是《哈利?波特》1―4集，還是《魔戒》、《納尼亞傳奇》的敘事內容與敘事結構都大相徑庭，這正是孩子們看了一集《哈利?波特》以后還要看下一集、看了《啥利?波特》還要看《魔戒》、《納尼亞傳奇》的原因所在。再如《塞路寶貝》與《天才嬰兒》雖都以當代西方嬰兒生活為題材，但主題相差懸殊，敘事結構判然兩樣。《塞路寶貝》述說一個普通嬰兒戰勝三個綁匪的故事。觀眾心里充滿了內在的緊張性，但主人公塞路對此卻全然不知，他只是按照天性的指引，一步一步離開匪窩，任意而行，不期然地被一位婦人當作自己的東西帶走，而后塞路又陰差陽錯地去了博物館，爬進關著一只大猩猩的籠子里，并意外受到大猩猩的保護。在這里玩膩了，他又趁看守人打盹兒之機，溜進建筑工地，隨升降機來到高空，俯瞰整個城市風景，之后又隨升降機穩穩當當回到地面，最后竟然出人意料地擺脫了綁匪的追擊。安然回到母親懷抱。這是一個帶有浪漫主義色彩的當代傳奇。它讓我們看到現實生活中充滿了偶然，而誰有幸碰到一連串的總是偏向好的方面的偶然機遇．誰就能創造奇跡。這部影片隱喻敘事的結構機制就是呈現偶然的一系列巧合。

《天才嬰兒》從總體上看更像一個寓言或象征，影片呈現給觀眾的是一個想象世界。在這個世界中，科學儀器已經能夠破解嬰兒 前語言期的“咿呀”之聲的所指，由此展開一個令人意想不到的世界。在這里，成人與嬰兒的關系被顛倒過來，一個天才嬰兒的智力能夠超過一群成人科學家，成人科學家本來要將他當實驗品，不想反被他玩弄于鼓掌之上。嬰兒不再是邊緣人，成人中心主義被解構，嬰兒靠自己的智慧從成人的掌控中掙脫出來，獲得了自由。這部影片表現的是一個將現實邏輯徹底反轉過來的非現實的世界。反邏輯就是這部影片的結構機制。

再次，電影隱喻敘事常常采用夸張、變形、夢境等表現手法?！豆?波特》的基本表現手法是變形。從決斗場上馬爾福揮動魔杖變出一條蛇，到小天狼星布萊克變身為一只狼，從被伏地魔附體的兩面人奇洛，到變身為赫敏寵物貓的小矮星彼得，變形無處不在。在《魔戒》中，魔戒能使人隱形，隱形是一種特殊的變形。在《哈利?波特》中，哈利常常作怪夢。這些夢實質上是對未來進程與他的命運的預示。而《天才嬰兒》則可稱之為編導的一個白日夢?？鋸埵址ㄔ凇度穼氊悺分械玫搅顺浞值谋憩F。塞路的勝利是對現實生活中一連串的偶然與幸運的夸張。

當代中西主流兒童電影不同的敘事模式必然會影響到影片的藝術價值。兒童影片的特殊性在于它必須符合兒童的接受心理。兒童無論是中國還是西方的兒童，其思維都有偏于幻想的特征。從審美情趣上看，他們都愛好異端，因此電影隱喻敘事更能得到兒童的喜愛，這就是《哈利-波特》等當代西方兒童電影在全世界的票房價值高居榜首的原因所在。

二、合與分：當代中西主流兒童電影不同的深度結構模式

從現象學的視角看，任何敘事結構都有表層與深層之分。所謂表層結構是指敘事的情節結構：所謂深層結構是指制約著表層結構的深層文化傳統與哲學意識，它又被稱為敘事的深度模式。當代中西主流兒童電影不僅表層敘事模式不同，深度模式也各異。

當代中國主流兒童電影換喻式敘事的深度模式是中國的“天人合一”理念與尚“合”的哲學意識。“天人合一”是中國古代道家學說的核心；它與儒家崇天重道、守道順天的意識一脈相承。這意味著以儒、道為代表的中國傳統文化，對人與環境關系的認識是大致相同。當人與環境發生沖突時，不是離天叛道張揚人欲，而是克己以求與天、道合一。從哲學視角看，就是尚“合”求同。這種哲學意識不僅是中國一切社會文化的根基，也是中國人的世界觀與方法論。至今仍是中國人的文化根性，沉潛在當代中國的一切藝術創造與文化創造之中，也是當代中國主流兒童電影的深度模式。比如《草房子》中的桑桑，一旦他生病的事實形成，他與他的家人就不再怨天尤人，而是正視現實，積極治療以求康復《花季雨季》中的謝欣然解決問題的思路不是想改變深圳特區的戶口制度與招生考試制度，而是自己采取比較超脫的態度來面對生活，不使自己沮喪：《上學路上》中的王燕既無法改變母親的重男輕女意識，也沒法做到讓自己免費上學，于是她只好養羊羔、賣雞蛋、采枸杞賺錢，先湊夠了學費，再上學《一個都不能少》中，“一個都不能少”是村長向魏敏芝提出的要求，它對魏敏芝的約束力量猶如法律條文，違背了她就拿不到代課費。因此她能做的只有千方百計看住學生，使他們一個也不少。換喻式兒童影片不是不表現兒童的抗爭或奮斗，但是無論是桑桑治?。哼€是謝欣然決定將報考深圳大學的機會讓給同學：抑或是王燕想盡法子掙錢：以及魏敏芝對失學學生張慧科的尋找，都是在環境(天)與原來的游戲規則(道)不改變，或環境與規則不變的前提下進行的，通過奮斗，主人公們化解了與環境的沖突與矛盾，重新達到人與環境融合、與自然之道同一的境界?？梢娞烊撕弦坏膫鹘y文化意識與“合”的哲學理念是當代中國主流兒童電影情節走勢的真正決定性力量，是換喻式敘事的深度模式。

當代西方主流兒童電影隱喻式敘事的深度模式是以人為中心的文化意識，其哲學根基是人與環境的二元對立。這種文化意識與哲學理念在西方源遠流長。從希臘神話時代起，西方就有一種人本思想，希臘神話中的神祗都是人形神，神們的戀愛故事是人的的張揚。肯定人與人的欲望的合理性構成了希臘神話人本主義的神髓。這種人本意識中經文藝復興運動得到進一步的高揚，成為西方一切人文學科的基礎。西方又是工業革命的發源地和近代科學的搖籃，這兩樣東西大大提高了西方人征服、改造利用自然的能力，既樹立起西方人對科學的信仰，又進一步強化了西方人的主體性。這種關于人與自然、環境關系的理念內化為一種哲學觀就是人與自然二元對立。西方人的思維即強調差異的“分”的思維，人的主體地位與主體性就是建立在人與自然“分”的基礎上。分，從思維方式的角度看就是求異。于是人在自然(環境)面前不是安于現狀、恪守自然之道，而是改變環境，讓人獲得更大的自由。

二元對立與分、求異思維是西方一切文化創造的精神內核。正是在這種文化傳統與分、求異思維的總體框架下，西方當代主流兒童電影的隱喻式敘事在內容上才能斑駁陸離、目不暇接；在形式上才能花樣翻新、變化無窮?！豆?波特》與《魔戒》雖同屬于英國人的創造。具有相同的民族文化基因，但就敘事層面而言，二者無論是敘事內容，還是故事情節，亦或是形式表現，都相差懸殊，毫無共同之處。然而它們在精神上又有同一指向；當人與環境發生矛盾時，他們永遠不安于環境的安排與束縛，而要為實現自己的意志頑強拼搏，做環境和自己命運的主人。冒險正是他們改變環境、實現自我意志的必經之路。無論是哈利，還是弗拉多都是通過冒險修煉與表現出自己的英雄性格，人的主體性正是在他們與惡劣環境斗智斗勇的對抗中得到張揚。西方兒童電影的隱喻敘事還竭力標榜英雄反抗環境所取得的輝煌成果，無論是在魔法界，還是在中州世界，歷史的秩序與面貌皆因他們的行動而改變，與此同時，人的心靈也獲得了最大的自由，他們的生命價值也由此得到彰顯。