導語：如何才能寫好一篇國家職業教育體系，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：澳大利亞；國家資格框架；現代職業教育體系

作者簡介：張桂春（1956-），男，遼寧大連人，遼寧師范大學教育學院教授、博士生導師，研究方向為職業教育；左彥鵬（1977-），女，山東莘縣人，遼寧師范大學教育學院2011級博士研究生，華南師范大學職業教育學院講師，研究方向為比較職業教育、職業教育教師學。

基金項目：教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“中國現代職業教育體系建設研究”（項目批準號：12JZD041）子課題“我國現代職業教育體系建設的專題研究”，主持人：張桂春。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2015）09-0089-03

職業教育在我國新型工業化社會建設中發揮著越來越重要的作用，受重視程度與日俱增。我國2014年頒布的《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》提出，“牢固確立職業教育在國家人才培養體系中的重要位置，到2020年，形成適應發展需求、產教深度融合、中職高職銜接、職業教育與普通教育相互溝通，體現終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系，建立人才培養立交橋，形成合理教育結構，推動現代教育體系基本建立、教育現代化基本實現。”目前，關于構建科學、合理的現代職業教育體系的研究日益升溫。從國際視野看，各個發達國家都構建了完整的職業教育體系，保障職業教育在促進國家經濟發展、社會穩定等功能的實現。縱觀各國職業教育體系的發展歷程，也都是采取了不同的方式促進其職業教育體系的構建，其中借助國家資格框架（National Qualification Framework，NQF）的改革就是成功途徑之一。

澳大利亞國家資格框架（Australian Qualification Framework，AQF）全國通用，它涵蓋中等教育和高等教育兩個階段及高中教育、職業教育和高等教育三個領域，改變了初等與中等教育、職業技術教育與培訓、高等教育的分立，實現了不同教育層次、不同教育類型之間的有效銜接和溝通，外在地實現了教育部門之間的證書銜接。澳大利亞國家資格框架最早于1995年1月1日被正式采用，實施10年后于2005年得到修訂與更新。基于完整國家資格框架構建起來的澳大利亞職業教育體系，為“技能”從低端走向高端，為“職業人才”從低端走向高端，為“職業教育”從低端走向高端，提供了成功的國家案例。本文試圖剖析澳大利亞國家資格框架的變革過程及其對構建職業教育體系的影響與貢獻，以期為我國構建現代職業教育體系提供參考與借鑒。

一、首個國家資格框架（1995）―確立了中等、高等兩階段職業教育，搭建了職業教育體系雛形

澳大利亞是一個典型的多民族、多元文化的移民國家，在教育方面取得了令世人矚目的成就，尤其是它在職業教育方面，積極改革創新，較好地適應了社會經濟對技術、技能人才的需求，對促進經濟發展功不可沒。即便如此，澳大利亞也時刻關注職業教育改革，以使其在促進經濟發展、維護社會穩定方面做出更大貢獻。可以說，每當經濟社會發展的新階段，澳大利亞政府都首先變革職業教育。首個國家資格框架就是在這樣的背景下誕生的。1995年聯邦政府頒布了第一個國家資格框架，該資格框架的最大貢獻是搭建了職業教育體系雛形。

（一）1995年國家資格框架簡介

20世紀80年代，澳大利亞的服務業蓬勃發展起來。作為職業教育傳統領域的礦產業、制造業和建筑業不斷萎縮。大量的調查報告顯示，個人及行業有極大的培訓需求。1985年一份關于勞動力市場計劃的《柯爾比報告》指出，澳大利亞應該建立一個可以提供廣泛基礎的職業技術培訓系統，這個系統包括脫產正規培訓和在企業的工作實習兩部分。澳大利亞聯邦政府接受《柯爾比報告》的建議，同年，建立了全國性的職業技術培訓網。隨之而來的問題就是，學員在職業技術培訓系統的培訓或工作實習如何與普通教育銜接。

20世紀90年代中期，聯邦政府、州和各地方協商成立了國家培訓局（ANTA），國家培訓局引入一級和二級資格證書，分別相當于中學VET一級水平和VET二級水平。在此基礎上，聯邦政府頒布了首個國家資格框架（NQF）（見表1），它用12級資格規定了中等教育、職業教育與培訓、高等教育之間的關系。為了明確它們之間的銜接，澳大利亞聯邦政府規定，由行業制定具體能力標準，集成為培訓包（training package）。職業教育與培訓機構則要根據培訓包要求設置新課程，組織實際教學工作，并對學生的學習成績進行考核，合格者獲得全國通用的證書。憑借不同等級的證書畢業生可以參加工作或更高層次的學習。

經過幾年的推廣，國家資格框架（NQF）在新千年得以在全國范圍內實施。從表中可以看出，當時澳大利亞的職業教育提供6級證書：證書I～Ⅳ、文憑和高級文憑。其中證書I～Ⅳ相當于我國高中階段的職業教育與培訓，文憑和高級文憑相當于我國專科階段的職業教育與培訓[1]。證書I～Ⅳ的基本要求是要達到在本專業領域中具有較強的動手操作能力，文憑和高級文憑注重的是技術分析、設計能力和解決實際問題的能力。該框架實質上是建立了中等、高等兩級職業教育，職業教育體系具備了初步形態。

（二）首個國家資格框架對于職業教育體系構建的貢獻

澳大利亞現代意義上的職業教育始于二戰后。20世紀50-70年代是其職業教育發展的初創階段。教育體系特點是小學畢業后分流到普通中學或職業學校，后者學制為5年。60年代初期籌建了各種形式的高等學院，發展高等職業教育。70年代末-90年代初是職業教育調整、改革的階段，這一時期最大亮點是TAFE學院的建立，在TAFE學院既進行初級職業培訓，也進行高級職業培訓。

從首個職業資格框架中我們可以清晰地看到，職業教育層次的增加直接受到其國家資格框架變革的影響，并在制度上得以確立。澳大利亞國家資格框架把所有類型的教育與證書、文憑、學位等都對應起來，納入統一框架中，不僅確立了職業教育在整個學制體系中的地位，而且確立了職業教育本身的體系雛形，并謀求職業資格證書與教育證書之間的等值與互換，從而確保了職業教育各個層次的地位，尤其是高層次的職業教育在高等教育中的認可程度，為未來職業教育體系層次高移化奠定基礎。由此可見，通過國家資格框架的變更與完善，是支撐職業教育體系發展并以制度的方式確定下來的有效途徑之一。

二、2005年國家資格框架――提升職業教育層次，職業教育體系形成

根據的觀點，對于人類歷史的發展來說，最重要的是在技術上所實現的革命。它決定著人類整個的文明形態。隨著信息技術的突飛猛進，信息社會（或稱后工業社會）來臨，導致全球化進程加速發展，澳大利亞與世界上其他國家一樣，面臨著文明形態、經濟發展方式以及人的存在方式的轉變。進入21世紀，澳大利亞的產業結構調整、產業能級提升，制造業的水平向中高端上移，服務業的比例在增加。這些都引起了就業市場變化，從而對勞動者提出了新的要求，對個體的創新能力和技術素養提出了更高的要求。2005年，澳大利亞政府頒布了改革創新后的國家資格框架，它有力地提升了職業教育層次，推動了職業教育體系形成。

（一）2005年國家資格框架簡介

澳大利亞國家職業教育研究中心的研究顯示，在新的全球化形式下，就業市場出現的系列變化包括：新的就業模式迅速出現，新的職業群不斷涌現，員工必須參加各類培訓提升自我；許多技能已經不可能在20年內一直滿足企業工作的需求；僅僅擁有熟練的技術和專業化知識在當前的就業市場中是遠遠不夠的。與此相適應，這些都需要人才層次的提升，且能力結構發生一定的變化。另一方面，受到終身教育思想的影響，不僅需要把構筑完善的職業教育體系，而且要將其與個體的終身技能學習掛鉤。2005年，為了提升職業教育的學習層次，滿足產業發展對高層次技術人才及其素養的需求，職業教育與培訓在澳大利亞的國家資格框架中增至8級，如表2所示。

從表2中可見，高中階段提供的資格包括高中教育證書和職業證書（一級到四級）；高等教育階段提供的資格包括高等教育資格和職業教育與培訓資格。高等職業教育與培訓的資格共4級：職業教育與培訓文憑（VET Diploma），職業教育與培訓高級文憑（VET Advanced Diploma），職業教育研究生證書（Vocational Graduate Certificate）和職業教育研究生文憑（Vocational Graduate Diploma），即高等職業教育與培訓層次發展為4級。其中職業教育研究生證書對應于高等教育的研究生證書，職業教育研究生文憑對應于高等教育的研究生文憑。職業教育的兩級研究生證書與普通高等教育的研究生證書和文憑處于同一級別，是等值的。

該國家資格框架體系實施以后，澳大利亞就有了8級全國認可的職業教育學歷與職業資格證書。在澳大利亞資格框架的指導下，除了職業院校學生外，任何普通中學在校學生、普通高校學生，以及在職人員、社會待崗人員、轉崗人員等都可以依據自己的學習和相關工作經歷，根據資格框架中的各級各類證書和文憑課程，選擇適合自己的學習起點以繼續學習（如表3）。

（二）2005年國家資格框架對于職業教育體系構建的貢獻

如前所述，2005年前的國家資格框架所提供的職業教育資格證書只有6級，通過改革，2005年國家資格框架加上了職業教育研究生證書和職業教育研究生文憑2個級別，并且與高等教育領域里的“研究生證書”和“研究生文憑”等值，使得職業教育體系高移到研究生層次，進一步加強了職業與培訓的系統性，實現了職業教育高移化及職業教育體系的形成，增強了職業教育與培訓的吸引力。這也使得職業教育與高等教育之間的關系發生了本質的變化：從原來的“層次關系”轉變為“類型關系”，即職業教育成為教育系統的一個類型，職業教育自成一體。

由此可見，21世紀澳大利亞的國家資格框架的變革，重點在于把職業教育當做教育系統中必不可少的組成部分、當做個體實現終身發展的核心內容，確保了職業教育各個層次的地位，并試圖從個體成長的角度用全納性的框架去詮釋職業性教育與普通教育之間的關系，摒棄了普職二元分離的傳統理念，從個體需求和終身發展的角度出發融合兩者，這也是職業教育體系構建的理念、制度與實踐的進步。

參考文獻：

[1]姜大源.澳大利亞：技術與繼續教育[N].中國教育報.2007-3-6（11）.

篇2

【關鍵詞】職業素質；高職思想政治理論課；教學效果評價

培養學生具備社會發展所需的職業素質，全面提高學生的綜合競爭力，是新時期高職院校教育教學工作的任務。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》指出：“職業教育要面向人人、面向社會、著力培養學生的職業道德、職業技能和就業創業能力。”新的形勢下，高職思想政治理論課教學能否滿足學生個體和社會不斷變化的需要，能否推動學校人才培養與職業所需、社會所需的實質性對接，正考驗著思想政治理論課教師和教育行政管理部門。而建立科學有效的評價機制，對高職思想政治理論課教學效果做出客觀正確的評價，無疑會大力推動高職思想政治理論課的改革創新，增強思想政治理論課教學的實效性。

1 高職思想政治理論課教學效果評價存在的問題

1.1 教學效果評價的目的出現偏頗

根據社會發展的需要，高職學生的職業素質已經成為了順利就業創業的基本條件。職業素質包括思想政治素質、職業道德素質、專業技能素質和健康的心理素質等方面內容。高職院校的思想政治理論課作為一門公共必修課，除了向學生傳授理論知識外，更重要的是幫助學生樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀，堅定學生的信仰，促進學生全面發展，提高他們在激烈的就業競爭中的“軟實力”。但一直以來，高職院校的辦學定位，使部分學校只是重專業技能輕思想道德素質，思想政治理論課教學處在一種可有可無的尷尬地位中，對思政課教學效果的評價也就簡單化統一化，只關注學生成績的合格率和是否影響畢業，這在一定程度上影響到思政課教師教學的積極性，導致在思政課教學中把理論知識的灌輸擺在首位，至于怎樣通過理論傳授讓學生提高思想道德素質得不到落實，影響了高職院校思政課的針對性和實效性。

1.2 教學效果評價的內容不夠合理

與其他課程相比，思想政治理論課的教學目標不僅是要傳授知識，更重要的是要進行意識形態的引導和促進行為規范的養成，推動職業素質的全面形成，所以高職的思想政治理論課的教學評價應該全面包含“知”、“意”、“行”幾個層面的內容，但實際上為了方便操作，目前大多數高職的思想政治理論課與其它科目的教學評價設置的內容基本一樣，包含教學態度、教學效果、教學方式等幾個方面，注重的是課堂教學環節和近期效果（到課率和學期考試成績），體現不出思想政治理論課教學的知行統一和隱性、遠期的效果。

1.3 教學效果評價的方法單一缺乏科學性

高職學校教學評價基本上由教學管理部門組織學生、督導、教師等校內人員通過填表、打分、座談會等形式以數量差異體現客觀性，但實際上評價會受到評價者主觀情緒的左右，比如一些教師在課堂上對學生違紀放任自流、打人情分數，但在學生評價中卻出現打分較高情況。思政課教學的效果是一個漸進過程，往往通過勤工儉學、志愿者活動、頂崗實習等實踐活動觀察學生是否養成了良好的職業素養和行為品質，所以教學評價只是在校內互評，沒有社會實踐單位、實習單位的參與，未免帶有很大局限性，不能全面、準確地反映高職思想政治理論課教學的質量和效果。

2 基于學生職業素質提高的高職思想政治理論課教學效果評價的新要求

2.1 樹立高職思想政治理論課教學為學生職業素質提升服務的新理念

目前，不少用人單位對高職學生質量的關注，越來越多地體現在高職學生的“職業素質”問題上：職業能力薄弱，創新意識差，吃苦耐勞、勤奮好學和合作精神有待提高。高職學生職業素質的缺乏，造成就業質量不高，影響到國家經濟的持續發展。學生職業素質中的思想政治素質、職業道德素質、協作和諧素質和健康的心理素質等方面的培養都是思想政治理論課教學的主要內容，這些能力和素質的養成理應成為高職院校思想政治理論課教學中的主要培養目標。因此在進行教學效果評價時就應立足于高職思想政治理論課教學是否能有效地提升學生的職業素質，包括教學內容上是否突出理想信念教育、思想道德教育、人生觀、價值觀、擇業觀、就業觀、創業觀教育以及職業心理素質教育等內容，教學方法和考核手段上是否突出學生主體地位，學生的學習能力、創新精神能是否最大限度的發揮。

2.2 樹立高職思想政治理論課教學評價動態持續的理念

教育部頒布的《中國普通高等學校德育大綱》要求：“德育考評應堅持實事求是，采取科學方法和技術手段進行整體考核和綜合評定，力求客觀公正。應當以事實為依據，做到動態考評與靜態考評相結合……。”高職思想政治理論課教學過程是發展的，學生職業素質也有一個逐步提高的過程，在教學評價中既看到當前課堂教學的靜態效果（例如出勤率、成績合格率等），也要考察是否使學生成功具備了從事某種職業活動的職業理想和職業道德（例如參加社會公益活動數量、入黨積極分子的比例、在實踐實習中的表現等），可建立相應的檔案資料動態記錄學生職業素質的發展，從而也能較客觀的持續地評價高職思想政治理論課教學的效果。

2.3 樹立高職思想政治理論課教學評價多元化的理念

在職業素質培養的導向下，高職思想政治理論課教學環境轉向全面開放，教學活動的空間由單一的課堂向課堂外、校園外延伸，課外實踐對學生職業素質的提升作用日益凸顯。因此，在教學評價內容上應增加考核思政課教師的社會實踐能力，包括是否與專業課教師、學工部門、實習單位聯系與學習，在教學中能否充分利用各種實踐資源，教學內容能否體現與學生未來職業要求的綜合素養的銜接等。在考核方法上，應由單向性評價轉為評價主體廣泛參與，改變以往的學校考評教師、教師考評學生，重視行業專家、用人單位、社會團體在教學評價中的重要作用，構建以學生職業素質提升為核心，注重知識學習與素質養成同發展。

3 構建基于學生職業素質提高的高職思想政治理論課教學效果評價體系的策略

高職思想政治理論課教學效果的體現不是單方面的，既有教師的的教學活動，也有學生的學習活動和社會環境的影響。因此，在構建高職思想政治理論課教學效果評價體系時應把這幾方面作為基本的評價項目：

3.1 立足教師的教學行為，考察教師的職業能力，構建教師教學質量的評價指標

由于高職思想政治理論課教師不僅是理論知識的傳播，更重要的是學生高尚理想情操和良好品質的引導、現實思想問題和價值困惑的解決，滿足的不僅是學生當前的需要，更應關注學生未來發展的需要，所以在評價指標設計時，可以從教學態度、教學實施、教學反饋等方面考慮，教學態度可通過課前備課情況、課程建設、教學改革和教學研究的參與進行評價；教學實施包括圍繞職業素質提高的教學內容的重構、授課方式的運用等；教學反饋包括與學生的交流溝通、對學生發展的支持與促進情況。

3.2 立足學生的學習活動，考察學生的職業素質發展，構建學生學習質量的評價標準

學生是學習的主體，他們參與了高職思想政治理論課教學的全過程，親身體驗和感受教學的效果，通過課堂表現、作業完成評價學生的認知程度、語言和書寫的能力、理論分析能力；通過課外實踐活動的參與評價學生道德態度、創新能力和實踐能力。

3.3 立足社會滿意度反饋，考察教學的影響作用，構建高職思政課教學效果評價的指標

高職思政課不僅是傳授思想政治理論，更是對學生素質和能力的提高，所以在教學效果評價中應該把思政課教學目標與學生個人發展目標、學校人才培養與職業所需、社會所需對接起來，讓家長、企業、社會機構參與教學質量滿意度測評，通過開展問卷調查、座談會、網絡評議等活動，根據調查結果和建議進行動態跟蹤和橫向比較，對思政課教學進行整改，切實有效地提高教學質量。

【參考文獻】

[1]李晶，李海峰.高校思想政治理論課教學評價淺議[J].山西高等學校社會科學學報，2011（1）.

[2]張曉荒.高職思政課教學質量評價的現狀與對策[J].廣西教育，2014（2）.

[3]劉兵.工學結合模式下高職思政課教學質量評價體系探討[J].職業時空，2015（2）.

篇3

>> 高職電氣自動化技術專業課程體系研究與實踐 電氣自動化技術專業實踐教學體系構建的研究與實踐 電氣自動化技術專業課程體系改革的研究與實踐 體育教師評價指標體系的構建與評價自動化系統設計 高職電氣自動化技術專業課程體系改革與實踐 高職“電氣自動化技術專業”應用能力體系構建與實踐 電氣自動化技術國家骨干專業建設的探索與實踐 高職院校旅游專業實習質量評價指標體系研究與實踐 高職電氣自動化技術專業單片機與傳感器課程聯合教學的實踐研究 高職自動化類專業課程體系的研究與實踐 高職電氣自動化技術專業實踐教學探究 高職電氣自動化技術專業學生專業認知實習實踐與成效 淺議高職電氣自動化專業實踐教學體系存在的問題及對策 高職院校專業帶頭人考核指標體系的研究與實踐 高職英語校本教材評價指標體系的構建 電氣自動化專業雙證融通教材的開發與課程實踐 電氣自動化技術專業的“多層化”的實踐教學體系研討 基于工作過程的高職電氣自動化技術專業課程體系優化研究 高職電氣自動化技術專業教學與管理實踐總結 電氣工程及其自動化專業實踐課程體系研究與改革 常見問題解答 當前所在位置：.

[2]教育部關于“十二五”職業教育教材建設的若干意見[EB/OL].（2012-11-06）.

.

[3]教育部.高等職業學校專業教學標準（試行）[EB/OL].（2012-11-13）.

.

[4]人力資源和社會保障部.國家職業技能標準：維修電工（2009年修訂）[M].北京：中國勞動社會保障出版社，2009.

[5].高職高專教材評價指標體系[EB/OL].（2010-06-07）.

http：///link？url=BDIfFA8PsLs5YaIGNgIOor

fuFdmtewO5MHoaA7kFw9R9L6uAvaTQA0SG9y-d6-9o7r

CXciscG-G7inCD5gD7axjFkLCx7YtzuRdpWboAFrC.

篇4

中國特色現代職業教育體系創新構建的有益探索

“中國特色、世界水準”是指既要植根于中國本土歷史和文化，又要與國際職業教育發展兼容并包，是構建的目標；“現代”即把職業教育發展階段與“近代”進行了區分，又說明新的職業教育體系從教育模式、教育手段、教育技術方面要體現現代化的特點，是構建的靈魂；“職業教育體系”包括建設自下而上的職業教育系統和與普通教育構建互通渠道兩大任務，是構建的核心；“創新”是指突破傳統思維模式的束縛，科學、合理地進行探索與實踐，是構建的內驅力。也就是說在創新思維的推動下，構建符合中國國情和體現國際視野的具有現代意義的職業教育體系，使之適應經濟發展方式轉變、產業結構調整和職業人才成長需求。這是一項龐大的系統工程，需要找到適合的契機和突破口，逐步實現宏偉藍圖，逐步從中國走向世界。2011年10月，教育部在南京召開《現代職業教育體系建設國家專項規劃編制座談會》。與會專家分別介紹了各地關于構建中國特色現代職業教育體系的實踐經驗。“上海市提出，堅持以產業發展需求為導向，以‘兩個必須’和‘一個優先’為原則，探索、推動中職—高職—應用技術本科的銜接；湖南省提出了‘對接產業（行業），工學結合，提升質量，推動職業教育深度融入產業鏈，有效服務經濟社會發展’的工作方針。以區域產業布局及特征為引領，構建與之相適應的中、高職院校格局與專業體系；“無錫抓住江蘇省職業教育創新發展實驗區建設契機，大力推進市級職業教育集團建設，搭建中高職院校合作培養人才的載體平臺”[3]；“北京積極探索職業教育分級制，提出了職業教育目標分類和職業教育分級標準，用以指導職業教育教學活動、保障教育質量和開展人才評價”；“四川德陽市通過‘統籌、共建、合作、整推’四項舉措推進中高職協調發展，建立中高職銜接人才培養立交橋”[4]；天津在中高職有效銜接的基礎上，大力推動高職院校與市屬本科高校和知名企業聯合培養高端技能型人才，探索四年制職業教育本科的實施方案，試點單位于2012年首屆招生。從實踐情況看，各地均能抓住緊貼產業發展需求，以高瞻遠矚的視野和開拓創新的精神進行職業教育體系內部層次銜接和拓展社會服務功能的主題。然而，在各級管理部門合作體制機制建設和與普通教育構筑互通渠道等方面仍有待于繼續探索與實踐。

推進中國特色現代職業教育體系創新構建的建議

（一）以大職教觀為引導，加強相關部委多方合作我國職業教育理論家和奠基人黃炎培先生早在1925年就提出了“大職業教育主義”，并指出：“只從職業學校做工夫，不能發達職業教育；只從教育界做工夫，不能發達職業教育；只從農工商職業界做工夫，不能發達職業教育”[5]。大職業教育主義理念是職業教育與社會融通的思想產物，倡導職業教育與社會各界的廣泛合作與共同發展。1986年，我國曾成立“國家職業教育委員會”，委員會委員由國家教委、國家計委、國家經委、財政部、勞動人事部等11個部委指派相關負責人員構成。這種管理體制形成合力，推動了當時職業教育的極大發展。然而，在社會主義市場經濟體制逐步完善和教育大眾化發展的歷史過程中，在多個利益相關體重配資源與權利的管理格局下，這種有利于國家職業教育發展的宏觀調控力逐漸弱化，導致職業教育吸引力不斷下降。職業教育的社會性決定了現代職業教育體系的創新構建不是教育主管部門的一家之責，職業教育界不可能解決職業教育發展過程中的全部問題。建議恢復“國家職業教育委員會”相關職能，從管理機制、輿論導向到技術手段等多個方面匯集社會一切積極的和可利用的資源，提倡更廣泛領域的團隊合作。同時，通過修訂《職業教育法》，進一步明確國家、地方政府管理職業教育以及行業企業與職業院校在人才培養過程中的職責、權利和義務，并在財政分配制度、職業資格標準、就業準入制度、學歷證書制度、企業參與職業教育、企業員工薪金待遇和培訓制度等方面做出硬性規定，確保《職業教育法》監督執法的力度。在整個社會多元互動、平等對話的環境中，現代職業教育體系才能夠得到可持續發展。（二）積極拓展職業教育與普通教育之間的互通渠道教育系統中的任何元素都具有顯性或隱性的內在關聯。職業教育是整個教育系統的重要組成部分，可以自成體系，但不能封閉發展。主要原因有：一是職業教育的生源來自于普通教育。如果在普通教育時期不接受較好的職業啟蒙教育，學生的職業理念、職業選擇和職業行為將被極大地弱化，影響職業教育階段的教學效果。二是普通高等教育一直在發展職業教育。“2001年，經國務院學位委員會批準設置的專業學位有MBA、MPA、建筑學、法律碩士、教育碩士等十余個。這些專業學位國際通行叫法是‘職業學位’，即‘professionaldegree’”[6]，專業學位屬于職業教育的范疇。職業學位應該納入職業教育體系之中。而職業學位可以在普通高等院校培養，也可在職業院校培養，亦可通過普通高等院校與職業院校聯合培養。三是在職業教育和普通教育之間形成互通渠道是廣大人民的共同心聲。為職業教育之學術突出者和普通教育之動手能力突出者搭建互通平臺，體現教育人性化的本質，可以讓人力資本發揮最大的潛質，創造更多的社會財富。四是人們對教育的價值判斷往往建立在同一個坐標系中，職業教育與普通教育應該通過某種互通的形式體現價值標準的統一性。因此，建議職業教育體系以資源共享、課程滲透、聯合培養、招生及學籍制度改革等方面為突破口與普通教育進行溝通。即能夠體現職業教育體系作為一種教育類型的職業性和層次性特點，凸顯工學結合的教學特色，又能體現職業教育兼容并包、有教無類的胸懷。只有正確處理好職業教育與普通教育之間的關系，構筑兩者之間的互通渠道，職業教育體系才能夠在教育大系統中保持活力，才能形成人人成才、多元化成才的文化氛圍，提高職業教育吸引力。（三）統一國家標準，提高人才培養質量從國際視角來看，無論是德國的“雙元制”、瑞士的“三元制”、澳大利亞的“VET”還是加拿大的“CBE”都建立了比較全面的職業教育體系，具有全國統一的標準，并且實現在世界范圍內招生和產業化發展。瑞士和歐盟還簽有雙邊協議，雙方相互承認對方的職業教育，使學生在就業時選擇更加多樣化。我國的職業教育體系面臨自身標準全國統一和國際標準通行的雙重挑戰。目前最突出的任務就是充分借鑒國際經驗，理順全日制職業教育和非全日制職業培訓的關系，探索并建立全國統一的職業教育組織管理標準和職業人才培養標準。包括國家（地方）層面和職業院校（培訓機構）層面兩大部分重點工作。建議從國家（地方）層面成立專門的組織機構，做好四個方面的工作：第一，從世界范圍遴選各領域專家進行管理體制機制、人才培養模式、課程標準等方面的頂層設計，出臺不同專業、不同層次的指導性方案、課程標準和學分互認標準；第二，在不同地區設立培訓網點，組織骨干教師和管理人員進行分期培訓；第三，構建國家級網絡管理平臺和資源共享平臺，提高管理效率，實現課程資源的共享；第四，設立質量監控機構，對職業院校（培訓機構）實施效果進行監督和指導。各職業院校（培訓機構）相應承擔以下四個方面的職責：一是根據統一的方案和標準進行人才培養，對不同層次、不同智能的學生有針對性地進行培育；二是選派骨干教師和管理人員進行分期培訓，提高教學藝術和管理水平；三是共建共享型教學資源，與企業專家和兄弟院校（機構）相關領域的同仁共同開發特定專業的不同層次的課程；四是在國家標準框架下不斷提高教育教學質量，接受監督機構的監督和指導，確保各級各類人才培養建立在一個平等的、高水準的平臺上。只有宏觀和微觀兩個層面統一標準、各司其職、默契配合，職業院校才能精益求精地做好人才培養工作，培訓機構才能在構建終身教育體系中發揮重要作用，才能辦讓人民滿意的教育。

作者：孟娜 單位：天津現代職業技術學院

篇5

當前，構建現代職業教育體系是我國職業教育界的重點和熱點問題。2014年國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》和教育部等六部委頒布的《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》明確提出：“要形成體現終身教育理念、中高職協調發展的現代職教體系，建立職業教育課程銜接體系。”有學者認為課程銜接是中高職銜接的“本”，“標”是制度的銜接（姜大源，2011）[1]。課程銜接是中高職銜接的實質與核心，也是實現中高職教育持續發展和協調發展的關鍵。

本文以戰略性新興產業光伏產業（鏈）為背景，以光伏發電技術及應用專業為例，結合專業的實際情況，分析我國中高職課程銜接當前存在的問題、產生問題的原因。以職業能力分層為導向建立中高職課程銜接體系，探索中高職銜接課程體系的構建原則、方式、方法及路徑等，積累實踐經驗，為現代職業教育體系與中高職課程銜接體系的不斷完善及職業教育實踐工作提供案例借鑒。

二、中高職課程銜接的問題及歸因

1.中高職課程銜接存在的問題

中高職銜接從提出到現代職業教育體系的構建，經過了30年左右的發展，但是目前依然存在一些銜接不暢的問題，主要表現為：（1）文化基礎課程脫節和斷檔現象。無論是課程的門類還是課程深度上都存在脫節，甚至空白現象[2]。（2）專業課程內容與實訓技能課程重復率較高，甚至出現倒掛現象。有些實訓課程中職生的技能要求甚至比高職生還要高，中高職教育層次與職業資格證書等級不匹配。（3）課程結構陳舊，存在三段式的學科化模式。雖然近年來有些改觀，但是還是不能擺脫學科化的慣性思維，以工作過程為導向、職業能力為需求的教材較少。總的來說，中高職課程銜接存在課程目標、課程內容、評價標準等銜接不暢，相同專業開設的課程門類銜接不暢，文化課、專業課以及技能訓練課程存在重復、脫節、斷層等問題。

2.中高職課程銜接問題歸因分析

造成中高職課程銜接脫節、銜接不暢的重要原因包括內部因素和外部因素。內部因素方面：（1）思想觀念上的禁錮導致中高職課程不銜接。習慣于傳統學科教學體系，未能建立職業教育規律的課程觀，課程擺脫不了“三段式”的課程模式，按照學科結構模式自成體系[3]。（2）中高職銜接及課程銜接的理論體系缺乏。我國職業教育理論大部分是從國外引進或者是借鑒過來，由于國情不同、辦學條件、社會職業程度不同等，導致國外的部分理論不適合我國國情。外部因素方面：（1）由于中職教育和高職教育隸屬兩個不同的教育主管部門，直接影響兩個不同教育層次課程的銜接。而且中高職教育辦學單位的多樣化、辦學獨立法人單位之間聯系不暢、業務不緊密，導致課程難以銜接到位。（2）中職學校（高中、中專、技校）多樣化，人才培養目標和方向不同，教學內容不同，造成進入高職院校的學生素質水平參差不齊，增加了開發能滿足各種素質水平學生需求課程的難度[4]。（3）中高職教育專業目錄的不銜接。由于課程銜接向上與專業人才培養目標、人才培養規格等相關聯，向下與課程目標、課程結構等相關，中高職專業名稱和目錄的不銜接，導致課程體系等成了“無本之木”。（4）國家職業資格等級體系的缺乏和職業標準體系不健全也是導致中高職課程體系銜接脫節甚至無法銜接的重要原因。

三、中高職課程銜接體系構建原則與策略

1.中高職課程銜接體系構建的原則

由于中高職課程銜接受到歷史的、客觀的和內外部等因素制約，因此，中高職課程銜接需要遵循一些原則：

（1）終身教育的原則

中高職教育銜接體現了職業教育的延續性，體現終身教育的理念。課程銜接體系設計時應當體現中職教育的基礎作用，同時兼顧首次就業崗位的職業性教育，是學生職業能力建構的基礎和依托。高職教育階段，課程開設既要考慮基礎知識在職業技能學習中的遷移性，又要考慮職業技能的高等性和職業崗位的擴展及延續性，重點培養學生的學習能力和社會能力，以人為本，體現終身教育理念。

（2）職業能力導向的原則

中高職課程體系的構建，應該堅持以職業能力培養為核心，改變“學科知識”為基礎的傳統。通過課程體系的合理設置，實現以“職業能力”為基礎。通過職業能力分層培養的方式，實現中高職畢業生職業能力的遞進性和崗位能力的擴展性，進而實現職業教育的可持續性。

（3）多元參與共同開發的原則

職業教育的課程既要體現教育性，又要體現職業性，中高職銜接課程的開發還要體現連貫性、繼承性和遞進性，需要中高職院校參與的同時，還需要企業、行業和政府主管部門的參與。行業企業人員了解行業內及企業內職業的要求，專業部門從專業角度考慮課程的科學合理性和專業性，政府部門考慮國家的意志，職業教育教學機構考慮學生和地方經濟發展需求[5]。此外，還需考慮能力本位、市場與產業需求導向以及課程開發整體性、靈活可操作性的原則。

2.中高職教育課程銜接的策略

（1）以專業群的銜接為起點，實現中高職教育專業的有效銜接

中高職課程的銜接，由中高職銜接模式、專業銜接條件等因素決定。由于各方面的原因，導致中職與高職的專業目錄未能有效銜接，直接影響課程體系的銜接。從專業群銜接的視角出發，拓展專業大類的銜接，為課程體系的銜接創造先決條件。通過專業群內核心課程的銜接，實現課程的順利銜接。另一方面，就業崗位銜接是課程銜接的源頭。從就業崗位群出發，實現專業群內各專業的銜接。高職階段的專業可以在專業大類內對接中職階段相似或相近專業實現銜接，擺脫現有困境。同時，受教育者通過教育經歷的提升，提高職業技能，拓展就業崗位群。

（2）以國家職業資格等級為參考，建立職業能力分級的人才培養目標銜接

中高職教育的本質是兩種不同層次的教育，培養面向不同的崗位層次及職業能力的受教育者。崗位層次定位是中高職課程目標銜接的起點，只有明確了中高職教育所面向的崗位層次，才能進一步通過分析崗位的工作任務確定崗位的職業能力要求[6]。不同層次的崗位職業能力要求則通過課程目標層次上銜接來實現。以國家職業標準和國家職業資格證書為參考標準，建立能力分級的人才培養目標，進一步指導課程目標的銜接，是實現中高職課程目標在縱向上銜接的重要途徑。

（3）對接產業鏈或產業群，實施中高職一體化的課程銜接體系

在專業群或專業大類的范圍內，對接職業崗位群或產業鏈的上中下游企業，參照國家職業標準和企業崗位能力要求，通過解構中高職課程內容，重構中高職階段的課程，構建一體化的課程體系、一體化的人才培養目標、一體化的課程標準、一體化的課程內容。課程體系分為技能訓練課程、專業核心技術課程、專業基礎課程和文化素養課程四個層次。以大類專業為基礎，學生的專業基礎知識涵蓋多個專業，專業基礎面寬，適應性強[7]。實現職業能力的縱向提升與崗位能力的橫向擴展。

（4）以職業能力需求為導向，建立“分層次、模塊化”的課程開發理念

中高職課程開發中，應當以產業需求為導向，職業能力需求為培養目標。在課程開發時，兼顧學生面向第一崗位職業特定能力的同時，建立“分層次、模塊化”的課程體系、課程結構、課程內容。統籌考慮行業通用能力和跨行業能力的培養，將不同層級的能力轉換為課程，學生在不同的階段學習不同層級的技能，使核心能力培養貫穿中職和高職教育過程，培養全面發展、可持續發展的職業人[8]。

四、中高職銜接課程體系構建及實踐

1.總體思路

在充分調研中高職院校、企業和行業的基礎上，對接區域產業及崗位群，確定中高職階段人才培養目標及人才規格。分析典型的職業崗位能力，以國家職業標準與資格證體系為參照，解構傳統的學科知識體系，重構并搭建“寬基礎、活模塊”的課程體系。制定中高職階段課程標準，體現職業能力培養的特色。確定好課程結構、課程內容及課程順序的銜接，并注意中職課程是高職課程的基礎，高職課程是中職課程的延續，避免重復和資源浪費。本文以光伏發電技術及應用專業五年一貫制的人才培養為例，闡述課程銜接體系的構建過程。

2.課程銜接體系的構建

（1）對接職業崗位群，明確中高職階段對接的崗位，做好崗位分析及崗位職業能力分析

以中職教育為基礎教育，考慮中職第一崗位職業能力的培養，高職階段為專業核心能力與綜合職業技能培養階段，重點是能力提升與就業崗位的拓展，適當補充文化課程。比如光伏發電技術及應用專業，中職階段重點學習文化知識、基本技能訓練，獲得職業資格體系中的4、5級證書。高職階段適當補充文化知識，重點學習電站建設，獲得資格證書的2、3級證書。

（2）課程體系的設計過程

如圖1所示，將中高職課程分為“文化素質課程、專業基礎平臺課程、專業核心課程、技能訓練課程”四大模塊。其中文化素質課程包含文化課程、基礎課程、思政課程、職業生涯、心理健康等課程。中職階段適當將文化課程開足，甚至可以涉及高職階段課程。高職階段的文化課課程重點照顧國家有關規定必須開設的思政必修課程外，主要開設職業規劃、人文藝術和外語類課程。

專業基礎平臺課程模塊，中職部分以基礎理論、基本技能為主，高職以專業理論和對接職業崗位職業技能為主。專業核心課程和技能訓練模塊，中職部分適當考慮第一職業崗位的就業需要的職業技能，培養學生達到職業資格4-5級的水平，高職階段重點對接產業需求和崗位技能需要，比如光伏發電技術及應用專業分為光伏產品設計、光伏電站設計與施工、光伏電站設備維護與管理三個專業方向。根據專業培養方向，在開設專業公共核心課的基礎上，開設按方向需要選擇專業核心課和職業拓展課程，并達到職業資格2-3級的水平。同時，課程體系還需根據普通中職生的升學要求，補充高中階段升學的學生需要，在高職階段考慮增加部分文化課程，有利于適應高職階段的學習。

篇6

關鍵詞 高技能人才；技術技能型人才；社會人才分類；學位分類理論；人才評價制度；培養定位

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）28-0011-05

在近三年來教育部的各種文件中，對高職人才培養目標主要有兩種不同的表述形式，高素質技能型專門人才（高端技能型專門人才）和高素質技術技能人才。其中，《教育部、財政部關于支持高等職業學校提升專業服務產業發展能力的通知》（教職成[2011]11號）提出了“高素質技能型專門人才”概念；《教育部關于推進高等職業教育改革創新 引領職業教育科學發展的若干意見》（教職成[2011]12號）指出：“高等職業教育以培養生產、建設、服務、管理第一線的高端技能型專門人才為主要任務。”《國家教育事業發展第十二個五年規劃》指出：“高等職業教育重點培養產業轉型升級和企業技術創新需要的發展型、復合型和創新型的技術技能人才。”其中，高素質技能型專門人才和高端技能型專門人才的中心詞都是技能型專門人才，其形容詞分別從不同角度對技能型人才進行界定，“高素質”是從人才素質的角度進行界定，“高端”則是從人才等級的角度進行界定。《現代漢語詞典》對“高端”的注解為：屬性詞，指的是等級、檔次、價位等在同類中較高的。鑒于此，可以將這兩項合并同類項，統稱為“高技能人才”。本文擬主要對高技能人才和技術技能型專門人才的聯系與區別及其培養進行分析、解讀。

一、從人才分類角度分析

“人才類型的變化在很大程度上決定著教育類型的分化，人才類型及人才培養目標是高等教育類型劃分的基本依據。”[1] 從生產、工作活動的過程和目的角度進行分類，社會人才共分為兩類：一類是發現和研究客觀規律的人才，即學術型人才，包括科學型和理論型人才；另一類是應用客觀規律為社會謀取直接利益的人才，即應用型人才[2]。應用型人才又分為三類：一類是將為社會創造直接利益的設計、決策、規劃等轉換成物質形態的工程型人才，其他兩類是在生產一線或工作現場從事為社會創造直接利益的工作，將工程型人才的設計、決策、規劃等轉換成物質形態的技術型人才和技能型人才，前者主要應用智力技能來完成任務，后者主要依靠操作技能進行工作[3]。隨著科技進步，產業不斷升級，職業崗位的專門化程度也不斷提高，社會分工和人才分類也日趨細化，比如，工程型人才可細化為工程研究型、工程規劃型和工程應用型人才，技術型人才可細化為技術研究型、技術開發型和技術應用型人才。

此外，由于技術發展日趨復雜化和綜合化，社會職業群之間進一步加強合作，相關職業群類之間的工作領域存在著大量交叉重疊現象，相關人才類型間的知識能力結構上也存在重疊現象，比如，技能型人才的“智力技能”成分不斷增加，“動作技能”成分不斷減少，這種現象在我國的高級技工和技師等崗位中有更為顯著的反映[4]。這也和H·W· French提出的職業帶理論相吻合，見圖1。職業帶理論根據工作崗位所需理論知識和操作技能的比重將技術人才劃分為技術工人、技術員和工程師三個系列，如果將職業帶和人才類型相對應，技術工人相當于技能型人才，技術員相當于高技能人才，工程師則屬于工程型人才，但是由于未來人才知識能力結構的日趨復合與分化，這三個系列人才類型的邊際也日趨模糊，處于人才類型邊際的復合型人才，由于其兼具兩種人才的特色優勢而日益受到社會青睞，以技術員系列為例，隨著人才素質結構中智力技能的增多和操作技能的減少，可以稱之為工程技術型人才或技術技能型人才。

圖1 職業帶理論示意圖

二、從人才評價制度分析

在我國，對于專業技術人才和技能人才有兩套不同的評價體系。專業技術人才是指受過專門教育和職業培訓，掌握現代化生產專業分工某一領域的專業知識和技能，在各種經濟成分的機構中專門從事各種專業性工作和科學技術工作的人員。針對這類人才的發證機關為各級人事部門。從統計意義上講，我國專業技術人才是指從事專業技術工作的人員，以及從事專業技術管理工作且已在1983年以前評定專業技術職稱或在1984年以后聘任專業技術職務的人員。我國專業技術職務設高、中、初三級。工程系列的初級職稱包括技術員和助理工程師，中級職稱指工程師，高級職稱指高級工程師。目前我國尚未設置技術員系列的職稱，如技術員-技術師-高級技術師。也就是說，技術人員目前尚不能歸入我國專業技術人員之列。我國對于技能人才的評價采用的是國家職業資格制度，發證機關為勞動與社會保障部門、其他部委、行業等。國家職業資格等級由低到高，一般分為五級（初級）、四級（中級）、三級（高級）、二級（技師）、一級（高級技師）共五個等級。《高技能人才隊伍建設中長期規劃（2010-2020年）》對“高技能人才”進行了明確界定：即指具有高超技藝和精湛技能，能夠進行創造性勞動，并對社會做出貢獻的人，主要包括技能勞動者中取得高級技工、技師和高級技師職業資格的人員，這些人員為職業資格等級中第三級、第二級和第一級三個等級的人員。依據社會人才分類，結合相關人才類型的評價，見圖2，學術型人才、工程型人才和技能型人才都有相關的評價體系，但是技術型人才卻沒有屬于自己的評價體系，“技術員”只是工程型人才評價體系的初級職稱，如果要在職稱上再進一步，就需要轉變為工程型人才才可以。而理想的職稱系統應該如圖3所示，技術型人才有自己可持續發展的職稱空間。另外，對于復合型人才如技術技能型人才，根據勞動和社會保障部制定的《國家職業標準制定技術規程》的規定，技師和高級技師的具體標準都要求掌握（熟練掌握）本職業的關鍵操作技能技術，能夠獨立處理和解決（高難度）技術或工藝問題；在操作技能技術方面（在技術攻關、工藝革新和技術改革）有創新；也就是說，技師和高級技師的人才素質結構中，其技術含量逐漸增多，操作技能相對減少，是技術型人才和技能型人才之間的復合型人才，其人才評價系列，既可以向技術型人才靠近，走技術型人才的人才評價系列，也可以向技能型人才評價靠近，走技能型人才評價系列。從這個角度分析，我國勞動和社會保障部界定的高技能人才中的技師和高級技師，與技術技能型人才的內涵是一致的。

圖2 社會人才的分類和評價體系（現實版）

圖3 社會人才的分類和評價體系（理想版）

三、從學位分類理論分析

學位是受教育者受教育程度和學術水平達到規定標準的一種學術稱號。美國高等教育學位主要有科學學位（包括學士、文理科碩士和哲學博士）、專業學位（包括學士、專業碩士和專業博士）和職業學位三種類型，科學學位主要培養從事科學研究的高級專門人才，學制4年，培養機構主要是研究型大學、綜合大學和文理學院；專業學位主要是培養從事實際（技術）應用的高級專門人才，學制也是4年，主要培養機構是專門學院和部落院校；職業學位主要是指兩年學制的實用技術技能型高級專門人才，獲得副學士（協士）學位，主要培養機構是社區學院、初級學院和技術學院[5]。我國學者陳厚豐教授，從理論上將我國高等教育學位劃分為科學學位、專業學位和職業學位三種，他認為職業學位培養機構主要有職業類高校和高等職業培訓機構，職業學位要包括副學士學位、學士學位和碩士學位，并且要擁有相應的職業資格證書，主要是培養從事開發研究并以各崗位和崗位群中的現場管理、技術指導、高級技能操作為主要任務的技術型和高級技能型專門人才，其主要工作任務是在建設、生產、管理、服務一線進行技術技能創新、現場管理和高級技能操作。我國2004年版的《學位條例》將學位分為學士、碩士和博士三級。第二級碩士學位按照專業和用途又分為學術型學位和專業型學位。兩者處于同一層次水平，但側重點不同。學術型側重培養教師，科研人員，側重理論研究，主要專業有哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、軍事學、管理學、藝術學；專業型則側重培養高科技專業人才，側重應用，主要專業有工商管理碩士（MBA）、法律碩士、公共管理碩士、教育碩士、公共衛生碩士、體育碩士、軟件工程碩士、工程碩士、會計專業碩士、建筑學碩士、臨床碩士、藝術碩士、風景園林碩士、農業推廣碩士專業學位、獸醫碩士專業學位等38種學位，涉及200多個領域。《學位條例》第五條規定，碩士學位研究生不僅要在本門學科上掌握堅實的基礎理論和系統的專門知識；還要具有從事科學研究工作或獨立擔負專門技術工作的能力。專業碩士的要求應該是具有“獨立擔負專門技術工作的能力”。由此看來，“高技能人才”的技師和高級技師具有申報專業碩士學位的資格，但是高級技工卻不具備申報專業碩士學位的資格。技術技能型人才，則具有申請專業碩士學位的資格。

四、從社會需求分析

根據我國人力資源和社會保障部的《2013年第一季度部分城市公共就業服務機構市場供求狀況分析》數據，市場上中高級技能人才供不應求。從供求狀況對比看，各技術等級的崗位空缺與求職人數的比率均大于1，勞動力需求大于供給。其中，高級技師、技師、高級技能的崗位空缺與求職人數的比率較大，分別為2.72、2.31和2.1[6]。為滿足對高級工、技師和高級技師組成的高技能人才的大量需求，我國專門制定《高技能人才隊伍建設中長期規劃（2010-2020年）》，根據對現有技能人才和高技能人才總數的調查，以及2015年和2020年我國對技能人才和高技能人才的需求預測，制定2015年和2020年技能人才和高技能人才的發展目標，見表1。隨著經濟發展方式的轉變和經濟結構的進一步優化調整，我國經濟已經由主要依靠增加物質資源消耗向主要依靠科技進步、勞動者素質提高、管理創新轉變，重點產業調整振興計劃的實施和新興戰略性產業的發展，產業升級和技術進步，特別是信息化、自動化技術的發展，對高技能人才素質也提出了更高要求，高技能人才不但要具備高超的技能、良好的理論和技術知識素養，還必須是具有一專多能的復合型人才。盡管目前我國高技能人才培養體系正在逐步完善，“一批高級技工學校、技師學院、高職院校緊貼市場需求，密切與企業合作，在加快培養后備高技能人才方面發揮了重要基礎作用”。然而，社會技能人才和高技能人才的巨大需求缺口，經濟社會對高技能人才水平提高的迫切需求，都為技能型人才和高技能型人才培養體系提出了嚴峻挑戰，如何加快完善我國高技能人才培養體系，構建有利于高技能人才成長和發揮作用的制度環境和社會氛圍，積極鼓勵行業企業充分發揮高技能人才培養的作用，是目前我國高技能人才隊伍或技術技能型人才隊伍建設亟需解決的問題。

表1 我國技能人才和高技能人才中長期發展目標

五、從兩種人才培養角度分析

目前，我國高技能人才和技術技能型人才培養渠道主要有三種：企業培養、院校培養和校企合作培養。企業通過內部培訓機構、各種技術技能競賽、學徒制度、技術攻關、外送研修等方式培養各種高技能人才和技術技能型人才。院校主要采用校企合作的方式進行培養，本文主要從教育類型和現代職業教育體系的角度，對不同類型教育定位和現代職業教育體系內不同層次院校的定位來分析這兩種人才的培養定位。從教育類型分析，我國39所“985工程”院校主要以培養學術性人才為主，剩下的73所“211工程”院校主要以培養工程型人才，甚至主要是工程科學型人才為主，其他1017所本科院校[7] 則屬于應用本科院校，主要以培養應用型、復合型人才為主。根據社會人才分類，應用型人才主要包括工程型、技術型、技能型人才；復合型人才主要包括工程技術型和技術技能型人才等具有兩個（或兩個以上，但一般是兩個）專業（或學科）基本知識和基本能力的人才[8]。這些應用本科院校應如何定位本院校的人才培養類型、層次和等級，需要結合本院校辦學歷史、辦學資源、服務面向和辦學能力，再進行準確定位。根據教育部統籌安排，要遴選一些應用本科院校舉辦高等職業教育，承擔高等職業教育的任務。從現代職業教育體系分析，現代職業教育體系的層次框架主要由中等職業教育、高職高專教育、應用本科教育、專業碩士、專業博士組成。是否實施雙證書制度是職業教育與普通教育最大的區別之一，在現代職業教育體系內部，不同層次的職業教育，其人才培養目標以及獲得的職業資格也不同，詳見表2。

表2 現代職業教育體系內部不同層次職業教育人才培養目標及其獲取的職業資格

六、結論

鑒于以上分析，本文認為，高技能人才和技術技能型人才是社會人才分類中的兩個不同類型，高技能人才屬于技能型應用人才的一個層次，主要包括國家職業資格等級中的高級（三級）、技師（二級）和高級技師（一級），而技術技能型人才則屬于介于技術型人才和技能型人才之間的一種復合型應用人才，根據國家職業資格等級標準，應該包括技師（二級）和高級技師（一級）兩個等級。隨著社會經濟結構的優化升級，生產方式的轉變，一方面，亟需數以千萬計的技能勞動者；另一方面，隨著產業升級和技術進步，特別是信息化、自動化技術的發展，對技能型人才素質結構中的智力技能需求逐漸增多，操作技能逐漸減少，技術技能型、復合型應用人才的需求日益增多。培養高技能和技術技能型人才的主要途徑還是要依靠正在逐步完善的現代職業教育體系，明確現代職業教育體系中不同層次教育和培訓機構的人才培養目標以及應該獲取的相應的國家職業資格等級，滿足國家對高技能人才和技術技能型人才的巨大社會需求。

參考文獻

[1]陳厚豐.高等教育分類的理論邏輯與制度框架研究[M].廣州：廣東高等教育出版社，2011：262，325-326.

[2]夏建國.基于人才分類理論審視技術本科教育人才培養目標[J].中國高教研究，2007（5）：5-8.

[3]翟海魂.發達國家職業技術教育歷史演進[M].上海：上海教育出版社，2008：1.

[4]楊金土，等.對技術、技術型人才和技術教育的再認識[J].中國高等教育，2002（3）：18-21.

[5]王定華.走進美國教育[M].北京：人民教育出版社，2004：119-124.

[6]中國人力資源市場信息監測中心.2013年第一季度部分城市公共就業服務機構市場供求狀況分析[EB/OL].[2013-06-17].http：///SYrlzyhshbzb/zwgk/szrs/sjfx/201304/t20130412_98037.

[7]中華人民共和國教育部.2011年教育統計數據[EB/OL].[2013-05-29].http：///publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7382/index.

[8]潘春燕.復合型人才及其培養模式的構建思考[J].學理論，2010（7）：146-147.

On the Difference and Orientation of Talent Cultivation of High Skilled Talents and Technical and Skilled Talents

WANG Ling

（Shijiazhuang Railway Vocational and Technical College， Shijiazhuang Hebei 050061， China）

篇7

關鍵詞：職業標準；課程內容開發；職業化

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-828X（2014）05-0-01

職業教育要培養適應經濟社會發展需求的人才，建立以就業為導向的現代職業教育體系，按照國家職業標準進行課程開發，確定課程內容及考核標準體系就成為各個高職院校教學改革的首務。但在實際操作中，高職課程內容開發與職業標準銜接的現狀不容樂觀，存在一定的局限與問題，認清局限解決問題對于提高我國高等職業教育質量起到積極的促進作用，同時也能為我國高職課程改革濾清思路。本文就是在對高職課程內容開發的現狀進行調研分析的基礎上，就高職課程內容開發的局限進行初步分析并提出相應的對策。

一、基于職業標準進行高職課程內容開發的局限

1.沿襲高等教育課程的影響。我國高等職業教育大發展沒有伴隨教育質量的顯著提高，究其根本原因是受普通高等教育人才培養模式思維的影響。一些高職院校是由本科大學分化產生，在發展之初，不得不模仿本科院校的教育教學方式及課程內容體系，聘請對行業特點，職業標準、一線工作流程不熟悉的本科院校教師授課，課程開發者大多也是接受高等教育，熟悉高等教育課程體系的人，鮮少是行業一線的技術能手、行業專家，部分學科幾乎沒有將國家職業標準吸收進課程內容開發建設，仍有相當一部分的課程開發以國家制定的培養目標和教育理論為基礎，重理論，輕實踐，將本應該“職業化”的高職教育逐漸發展成“學科化”，導致教學體系不完善，人才培養目標模糊。

2.對職業標準的地位認知不清。隨著高等職業教育的改革，高職院校逐漸認識到舊有的開發模式忽略了國家職業標準，其結果是培養的人才與市場需求不匹配，于是很多院校紛紛將國家職業標準列入到實際的課程開發中。由于課程開發者在對職業標準的地位認知不清，將課程標準、專業標準與國家職業標準混淆，出現了以職業標準代替課程標準進行課程開發，或片面地認為國家職業標準就是高職教育的市場導向，不做調研，不考慮學生的職業生涯發展規律，盲目將國家職業標準納入專業課程開發中的情況。

3.課程內容開發呈現封閉狀態。在進行課程內容開發時，高職院校本身仍是開發主體，企業、行業專家極少參與到課程開發中，使得開發出來的課程與普通本科院校相比差別不大，反映勝任各種職業所需的能力與企業用人要求的職業標準在課程內容上很難得到與時俱進的科學體現，課程內容開發呈現封閉狀態。國家職業標準最主要的作用就是提出從業人員要具備的解決實際現場問題的能力與意識，這需要經驗的積累，單純地由政府主導，依靠學校開發課程，很難滿足國家對相關職業從業人員職業能力的要求。

二、基于《國家職業標準》進行高職課程內容開發的對策

1.深挖內涵，確定目標。基于職業標準進行高職課程內容開發是以一種新的角度來進行高職課程改革，因此明確職業教育的內涵，轉變課程開發的觀念非常必要。在國外發達國家，職業標準的地位舉足輕重與國外職業院校的教育內涵傳遞出的知識取向密切相關。職業教育培養的目標不再僅僅是“職業人”，培養的能力也不僅僅是崗位操作技能，因此把職業教育的內涵與人才培養目標局限于理論上講授的專業技能已經很難滿足現代社會對高職院校學生的素質要求。應將課程改革與人才培養的目標設定為學生綜合職業能力的培養，將理論與技能課程與崗位操作聯系。課程開發者要深挖隱于職業標準中的職業教育內涵及職業文化，有意識地將職業標準及與生產過程相關的職業價值、職業精神、職業文化貫穿課程內容中。通過積淀的職業習慣，促進高職院校學生在職業情感、職業認知、職業意識等方面發生改變，促成綜合職業能力的達成。

2.多方參與，提高教師素質。英國在20世紀70年代為了緩解石油危機帶來的社會影響，將企業雇主加入到職業培訓中來，本是出于緩解政府辦學的經濟壓力，卻意外收到意想不到的效果，雇主們都能順利獲得自己企業理想的員工，大大推動了英國職業教育的改革。這充分說明課程開發參與者在一定的制度下也是課程改革的受益者[1]。課程內容的開發只有符合教育者和用人方兩者的利益才能順利進行，這需要政府制定切實可行的政策，配套相關的獎勵機制，吸引行業、企業參與到課程改革中來，真正以利益相關者的身份參與到課程內容開發中。這種情況下教師不再僅僅是講授一門課程，而是一項完整工作任務的組織者、咨詢者甚至評價者，這要求高職教師要有豐富的職業經驗，具備課程開發和設計的能力及跨專業的的知識與團隊合作能力。

3.注重知識更新，建立連續培訓機制。產業發展帶來職業分類的轉變，高職教育培養的是一線技能型人才，知識更新不及時不利于高職學習者的可持續發展，因此高職課程內容開發要遵循高職學習者的職業可持續發展，建立一個連續性的培訓機制。根據就業市場發展變化及職業標準的更新及時調整高職課程培訓目標，適應社會發展的變化。對于高職院校的教師來說，這種連續性的培訓也非常必要，學校應與企業共同制定培訓計劃，根據實際情況，政府與行業管理并行，多渠道籌措經費，構建開放、靈活的教師在職培訓體系，從事教育教學的教師定期到生產、科研一線，進行專業技能的學習和實踐，使教師的職業素質得到全面的提高[2]。

參考文獻：

[1]唐振華.基于職業標準的高職課程改革策略研究[D].河北師范大學，2011：6.

篇8

【論文摘要】職業技術教育的質量保障體系是一圊職業技術教育水平的重要保證，它涵蓋了職業技術教育的各個環節，大到法律體系．小到教學管理．內容十分豐富。國外許多職業教育發達的國家。正是依靠其在各個領域的高質量管理，確保了人才培養的高水平。如通過立法為職業教育質量提供強有力保障、建立標準化的課程和職業資格開發制度、嚴格教師準入、分權式運作、通過各種技術手段實現教學管理的靈活性等。

職業教育質量保障體系是職業教育體系中的重要組成部分，它“以質量管理體系為核心，通過組織保障、資源保障、制度保障、監控保障等形成特定的運行機制，達到質量目標”。國外很多職業教育發達的國家，如德國、日本、美國、英國在長期的辦學過程中積累了豐富的質量管理經驗，雖然這些國家國情有差異，在具體手段上有所區別，但是在宏觀上采取的措施有很多共同點。

一、通過立法為職業教育質量提供強有力保障

1．建立完善的法律體系

德國的職業教育對質量管理十分注重，如同德國人嚴謹細致的作風，德國在該領域的相關法律法規也非常完備和細致，如《職業教育法》、《職業培訓條例》、《勞動促進法》等，對雙方的職責及相關的激勵與制約措施進行了詳細的規定，具有很強的操作性。完備的法律法規體系為德國“雙元制”職業教育模式提供了堅實保障。

日本的職業教育雖然起步晚于歐美，但是憑借著踏實和細致的立法，使得本國的職業教育獲得了l蘭大的成就。日本1872年出臺《學制令》，將職業教育納入教育體系，1880年出臺《改正教育令》明確了文部省對職業教育的統一領導權。WWw.133229.COM明確了職業教育在法律上的地位；1883年和t884年通過《農業學校通則》和《商業學校通則》促進了職業教育的大發展，之后通過i889年和1903年的兩個法令最終使日本在不到半個世紀的時間里就很快建立起了基本完整的職業教育體系。

2．注重立法的及時性，將法律作為職業教育質量管理的重要手段

在這方面，日本職業教育立法的特點尤為突出。戰后，為恢復經濟、緩解社會失業壓力，日本于1947年i1月及時制定并頒布了《職業安定法》，使大基的復員軍人、戰爭受害者等許多失業者能夠順利地轉化為勞動力。在市場得到恢復，企業得到初步發展后，日本在1949年又對《職業安定法》進行了部分修改，要求對生產現場的監督人員進行培訓，以適應企業對生產監督人員的需要。為了增強技術技能人才對經濟的促進作用，1955年頒布的《職業訓練法》改革了原來的職業訓練制度，把“培養技術人員制度”和“職業輔導制度”發展性地結合起來，確立了現代化的職業訓練制度，之后為了促進職業學校教育和企業教育的融合，這部法律經過1969、1978年兩次修訂，明確公共職業訓練和企業內職業訓練的分工，奠定了終身職業訓練制，并一直沿用至今。

二、建立標準化的課程和職業資格開發制度

隨著人力資源在經濟和社會發展中的作用日益增強，各國的職業教育在課程、專業等方面的管理日益走向科學化和規范化。各國在職業資格框架的確立、課程標準的設置方面加大了投入，建立各式各樣的制度，如澳大利亞的培訓包、英國的nvq職業資格體系、德國的學習領域課程等等。這些制度在保證各個行政區、學校自主權的基礎上，提供了全國統一的課程或職業資格標準，并不斷更新，從制度上確保了職業教育的科學和規范化發展。

澳大利亞采用的培訓包是澳大利亞國家職業教育與培訓制度中重要的官方文件和教學法規，是課程內容的核心和課程開發、課程實施以及課程評價的根本出發點。培訓包的開發工作由國家教育科學培訓部提供資助，委托國家行業技能委員會領導各州，領地的行業技能委員會共同開發，或者南行業技能委員會通過招標的方式委托相關的行業組織和企業并聯系職業院校實施開發，最終得到國家質量委員會(nqc)的批準并頒布。“培訓包的內容也不是一成不變的，其開發與實施是一個動態的更新和維護過程，原則上大約每3年進行一次修訂。”

三、通過教師準入的制度化確保教育質量

以德國為例，，依據德國1973年頒布的《高等教育、職業教育專業培訓及考試細則》，職教教師分成理論課教師和實習課教師兩類；職業學校教師的培養(職前)分為兩個階段，首先是大學師范教育階段(9-10個學期)，學習一個職業教育主修專業，選修一個輔修專業，學習結束后參加國家考試或碩士結業考試。第二個階段是為期4個學期的見習期，受訓者一方面參加大學的教育學、專業教學法等方面的研討，另一方面還要到職業學校見習從事每周l0課時的教學以及咨詢、輔導、“學校構建”等。見習期結束，參加國家考試，主要內容是撰寫論文、上公開教學實驗課，還有相關專業教學法、教育法、學校法的口試。考試通過者獲得教師資格證書，有資格成為職業院校教師。

四、分權式運作的質量管理體系

以澳大利亞為例，澳大利亞的職業教育的質量管理施行分工合作的制度，總體來說其特點呵以概括為權責明晰、專業特點突出、相關利益者參與，這使得各個參與主體的優勢能夠得到充分的發揮，保障了各個管理環節的質量。

“澳大利亞職業教育質量管理的最高機構是國家質量委員會，它獨立于國家最高教育行政部門——教育科學培訓部，負責整個職業教育技能標準的頒布和課程開發的原則制定，負責職業教育的宏觀質量監控。州和領地的注冊，課程認證機構是職業教育質量管理的執行機構，這級機構在職業教育辦學的行政管理、財政撥款和經費落實等方面對聯邦政府負責，并代表國家教育科學培訓部具體負責管理包括質量培訓框架的執行，包括對學校辦學條件的審核、專業的申報、招生過程的規范、5年一度的辦學水平評估的具體組織，以及辦學質量投訴問題的答復和處理等。職業院校是職業教育質量管理的主體機構。院校一般配備有內部評估人員，負責學校內部評估，監督教學系部的課程資源是否到位。針對每一門課還有相關的質量保障工作小組，成員來自不同的職業院校，負責審核專業教學材料和鑒定的安排。行業是職業教育質量的監督和評價豐體。國家質量委員會的20個成員中，代表行業的組織和企業的就占了5名。職業院校層而的學院(校)董事會成員中一般行業代表要占一半左右。”

五、在管理中堅持相關者參與的組織原則

職業教育管理，不僅涉及到學校和上級行政管理部門，而且牽涉到學生、家長、教師以及企業的利益，國外職業教育較發達的國家非常重視在職業教育的學校管理中將各個相關者納入管理過程，以切實體現他們的利益，使他們的利益訴求得到表達，保障決策的公平性。

例如，在英國，資格與課程署(qca)是維護和開發國家課程的專門機構，負責組織ccse、a—levels、nvq的各種考試。它由國家職業資格委員會、學校課程與評估委員會合并而成的，下設qca委員會，由教育專家、培訓機構代表和企業代表組成，其中企業代表有較大的權力。在qca中，企業參與國家職業教育課程體系的開發與維護，參與構建國家職業資格認證體系，組織學校考試。

六、通過各種技術手段實現教學管理的靈活性

澳大利亞職業教育教學實施中的管理非常靈活，這種靈活性的實現一方面決定于其為學生服務的理念，使之具備了前提條件；另一方面有各種新穎的技術手段做保障，使之具備付諸實施的可能性。例如在學分制的管理方而，學生相關的工作和學習經歷經考核也可以被承認并轉換為學分，這種通過對能力的靈活認證從基礎上保障了教學管理的靈活性。另外，澳大利亞職業教育堅持開放的入學政策、開放的教學與評價方式、用戶選擇政策、職業教育券政策等，充分尊重受教育者的權利和自由，體現了職業教育服務大眾的功能。

例如“用戶選擇”政策允許參加新學徒計劃的雇主和學徒根據自己的情況選擇培訓內容、機構、方式、時間和教師，政府的培訓資助費撥到受培訓者所選擇的學校和企業。如果雇主和受訓者對學校提供的服務不滿意，可以轉校，經費也隨之轉到新的機構。這種政策一方面有利于經費的有效使用，另一方而適應了職業教育用戶的個性化需求以及變化，使用戶可以有效地管理自己的時間和精力，加速教育成果的形成，將教育的質量和管理的質撼很好地結合起來。

七、嚴格、科學的教學督導和評價過程

這一點在德國體現得尤為明顯。德國職業院校入學資格相對寬松，但教學過程是很嚴格的。《職業教育法》規定學生要順利畢業，必須通過中間考試、畢業考試、師傅考試和進修考試，學生很少按期畢業，淘汰率在30％左右，高等專科學校的正規學習時間是8個學期，但實際上學生需要l0個學期甚至更長時間才能拿到畢業文憑。這種“寬進嚴出”教學評價有效地保了德國高職教育的質螬。

八、采用各種手段確保職業教育經費投入的使用效率

篇9

職業教育人才培養模式員工培訓體系示范校建設

近兩年，我校正在大力開展國家示范校建設，堅持以科學發展觀為指導，以把我校建設成為服務于濱海新區和天津港快速發展，輻射三北和環渤海地區的高水平的港航職業國家示范學校為總體目標，以服務為宗旨、就業為導向，堅持把職業教育和員工培訓做大做強。因此，完善職業教育人才培養模式和員工培訓體系成為我校國家示范校建設的重中之重。

一、建立職業能力與崗位對接的人才培養模式和規范的員工培訓體系，是現代職業教育發展和技能人才培訓的根本要求

目前職業教育培養的畢業生與企業需求的矛盾日益凸顯，創新職業教育人才培養模式既是國家示范校建設的重要工作，也是解決這一難題的有效方法，更是現代職業教育發展的根本要求。職業院校要積極主動地更新觀念、創造條件，搭建學生、企業、學校三方的橋梁，建立職業能力與崗位對接的人才培養模式，發揮學校和企業各自的優勢，共同培養出社會與市場需要的人才。此外，職業院校要做好員工培訓，不僅要選擇好內容、把握好方法，更重要的是建立起一套完整的、切實可行的、行之有效的員工培訓體系。不然，就會導致培訓的隨意性，使培訓沒有養分，流于形式，事倍功半，沒有效果。所以建立規范的員工培訓體系又是職業院校順利開展技能人才培訓的根本要求。

二、當前港航特色的職業教育和港口技術技能型人才的培養現狀

筆者對天津市具有港航特色院校和具有港口特色專業的幾所學校進行走訪調查，對于學校的人才培養模式和港口技術技能型員工培訓現狀進行問卷調查，得出以下相關結論：

1.人才培養模式改革創新急需加強。目前我市職業教育在港航相關專業人才培養方面正處在緩慢上行階段，專業建設、培養模式、師資儲備、課程資源等方面尚不能滿足我市港口經濟發展對技術技能型人才的需求。以培養學生綜合素質為目標，重點加強職業道德教育、職業技能訓練和學習能力培養的人才培養模式建設急需改革創新，與企業等用人單位密切合作實行工學結合、校企合作、頂崗實習的運行機制也急需加強建設。

2.規范的員工培訓體系和運行機制還應進一步提升。目前，港口技術技能型人才的培訓工作都屬于港航類學校的重點工作。但規范的員工培訓體系和運行機制還有待近一步提升，特別是需要規范培訓課程開發設計和流程，必須著力開發具有港航職業特色的職業培訓和職業鑒定課程，更好地滿足社會和企業的培訓需求。

目前，天津港的加快發展，迫切要求提升教育培訓功能。據測算，天津港每年將補充和新增3000名以上能夠熟練掌握港口機械操作與維護、電氣自動化設備安裝與維修和現代物流服務等專業技能的員工，才可滿足港口生產發展的需要。同時，每年還將有1.5―2萬人次的員工培訓需求。我校作為天津港的隸屬學校，肩負著重要的使命和責任，也為我校建設國家示范校、提升規模和水平創造了良好的發展前景。

三、進一步完善人才培養模式和員工培訓體系，促進職業教育和員工培訓的規范化

科學的人才培養模式和員工培訓系統，應基于有效的需求分析，根據企業用人需求和員工的培訓需求，制定教學和培訓目標，精選相關課程，根據目標對各要素進行合理的配置，以評估教學效果和培訓收益，為以后的教學培訓提供科學依據，同時形成一個系統化、規范化、科學化的人才培訓體系。

我校以示范校建設為契機，在完善人才培養模式和員工培訓體系方面取得一定成績，下面就職業學校如何更好完善人才培養模式和員工培訓體系提出六點意見建議。

（一）有效提高職業教育和員工培訓的現實針對性

本著港口發展、崗位需要和個人需求三個方面結合的原則進行，深入發掘企業的核心需求，以各級各類崗位為基礎，分析員工開展業務工作所需的職業化行為模塊和行為標準，使職業教育和員工培訓平衡發展，互相促進。

（二）明確職業教育和員工培訓的目標

培訓目標是教學和培訓活動開展的方向，由學校管理部門采用各種方法從社會及企業不同角度收集各種信息匯總而成。針對我校實際，按照港口現狀和發展趨勢，必須進一步加強開發具有港航職業特色的職業培訓和職業鑒定課程，更好地滿足學校和企業的培訓教學需求。

（三）系統設計職業教育和員工培訓的課程內容

在需求分析的基礎上，不斷深化專業課程體系與實際工作崗位群的對接，同時加強崗位培訓課程的開發，以港口行業企業人才需求為重點，系統設計課程體系，合理安排實施步驟。從深化校企合作、產學融合改革入手，深化頂崗實習程序環節，推動教、學、做的統一。

（四）建立職業教育和員工培訓的效果評估體系

效果評估是檢驗教學和培訓活動成敗優劣的手段，是檢驗取得效益的唯一標準。效果的好壞直接關系到學校的聲譽。培訓評估可以從以下四方面進行：

反映層評估：又稱為感覺層面評估，是學員對課程直觀的印象。在講課的過程中，授課教師及時與學員進行交流，及時獲得反饋信息，如：講師的講課風格，教室環境的布置、教學手段的使用、教材是否詳細豐富、教學內容是否合適等，學員對此做出主觀評價。授課教師可以從學員的直接對話中或以調查問卷形式了解到學員對課程的直觀印象，對教學和培訓工作有著很大的指導作用。

學習層評估：又稱吸收率評估，是評價學員對所學知識的掌握程度。可采取課后測試、問卷調查、或撰寫學習心得報告等方式獲得評估結果。

行為層評估：又稱行為轉換評估，是評估學員在工作中應用了多少所學內容的評估方式。即在培訓結束后的一段時間里，由學員的上級、同事或下屬觀察其行為是否產生變化，是否將所學的知識或技能用于實際工作中，提高了工作效率。一般采用績效考核的方法，即通過考核并對比學員培訓前后工作績效的變化來評價培訓效果。

結果層評估：它用來評估上述（反應、學習、行為）變化對組織發展、企業的經營結果帶來的可見的和積極的作用。此階段的評估上升到組織的高度，但評估需要的費用、時間、難度都是最大的，是培訓效果評估的難點。

（五）要注重職業教育教學內容與員工培訓內容的有效對接

一方面職業教育教學內容要緊緊圍繞企業的需求進行設定。在教學改革上走校企合作、工學結合、頂崗實習的辦學之路。不斷深化專業課程體系與實際工作崗位群的對接，課堂與生產現場的對接；專業課程教材與員工培訓教材的對接，校園文化與企業文化的對接。注重加強校內外實習實訓場建設，形成了校廠一體、工學結合、教產并舉的辦學特色。將教學組織、教學內容、教學形式等模擬成企業真實場景，學生在學校里就體驗到企業環境、生產管理、企業文化等，使學生在企業頂崗實習階段適應企業的管理，完成由準員工到員工的過渡，達到順利就業。另一方面員工培訓內容的知識面要更加前沿，更具創新性。要以港口行業企業人才需求為重點，在員工培訓內容的開發上要加強崗位培訓課程體系的開發，開發出的課程可用在職業教育拓展教材上，供學生選修。這樣就實現了職業教育教學內容與員工培訓內容的有效對接。

（六）職業教師和培訓師隊伍建設

我校在師資隊伍建設過程中，以改革教師培養、評聘和考核為核心，注重提高教師的德育工作能力、專業教學能力、實訓指導能力。聘用行業、企業專業人才和技術尖子擔任兼職教師。落實教師進修和到企業實踐制度，著力提升教師隊伍整體水平，實現教師由理論到實踐，由學校到企業，由課堂到生產現場的良性過渡，完成職業教師到技能培訓師的轉換，培養全能性教師隊伍的建立。

當前，第三批國家級示范校建設正在如火如荼進行中，在此期間，職業院校應進一步完善職業教育人才培養模式和員工培訓體系，提高職業教育和員工培訓的現實針對性，設計多樣化、前沿的培訓課程及培訓方式，時刻加強職業教師和培訓師隊伍建設，加強教學和培訓的過程管理和效果評估，這樣必將進一步增加學校的競爭實力，促進學校不斷發展，從而推動示范校建設的順利完成。

參考文獻：

[1]石冬梅.企業員工培訓體系構建.中外企業家，2013（04）.

篇10

我們都是搞職業教育的，我們談職業教育的時候，現在魯昕部長特別強調我們要放在經濟社會的大體系中來。作為一個社會系統來講教育系統是非常重要的，社會系統主要構成是人，人的發展方向往往是由教育決定的，我們認為教育體系的優化，教育體系的效率，決定了一個社會系統的效率。正教育系統的效率是由什么決定的?現在綱要提出各類教育要協調發展、科學發展。捉到職業教育、基礎教育、繼續教育等主要教育，我們都是搞職業教育的，可能我一會兒更多用普通教育和職業教育來概括，當然不是很準確，但是我想在我們這個圈里談這個問題還是主要談職業教育。

過去我國職業教育發展基本是走增量發展之路，這是1949年2011年全國職業教育的招生數量，我們走的數量是增量擴招，擴大規模的路線，2010年已經出現了拐點，中國的人口政策是有規律的，往下走職業教育想可持續發展，只能靠體系的構建和制度的改革。職業教育現在處在發展轉型的關鍵時期。以2010年為界，這之前發展模式是擴大資源，提高辦學能力，發展動力是升學需求為主導。教育部很早就發了文件，原來周濟部長一直強調職業教育要以就業為導向，但是這個導向真正樹立起來了嗎?一個學校的校長，門口排隊有學生上學的時候你不會太多考慮就業問題。雖然早提出以就業為導向，但是從發展路徑來看，基本是升學普及高中階段教育，提高高等教育的大眾化程度，是這樣的動力推動職業教育學校的發展。過去的發展特征顯然是學校教育、學齡教育和學歷測量教育。職業教育面臨的挑戰，這兩天大家都會介紹到。學齡人口下降，職業教育的供需關系我們要研究，從滿足學齡人口升學需求方面我們是有余地，每年初中畢業生到7萬多點，普通高中基本上都能力接收這7萬，如果從滿足社會職業需求來看，我們職業學校遠遠不夠，我經常和企業家這樣談，都說北京職業教育的時候，我說你想北京市一天能產生多少家企業，全國能產生多少企業，但是北京市職業學校是有數的，培養的人才是有數的，所以不抓緊跟我們合作，就是別人和我們合作，有需求才有我們的發展空間。第三我們面臨的是辦人民滿意的教育，社會不發展、經濟不發展，人民也滿意不了，我們職業教育還是貢獻于經濟的。在經濟結構變化、經濟發展方式變化的時候，職業教育承擔著大教育的功能，如何及時響應經濟社會發展提出新需求的重要責任。在這樣的挑戰下，我們職業教育應該轉型。

怎么轉型呢?第一從發展模式上講，要從服務升學需求向服務求學需求轉變，從階段性教育向終身教育轉變。第二個發展動力，一定要從升學需求轉變調整過來向發展需求轉變。第三，新階段職業教育的發展特征應該是統籌全社會的職教資源，面向人人，服務終身的職業教育，是體系化發展的職業教育。為什么教育部提出要構建現代職業教育體系這樣一個重大任務。如果說2010年前我們走的是以升學需求拉動為主的路，那么2010年之后要想讓職業教育發展，沿著線往上走，必須要立足于發展驅動，滿足求學需求，體系化發展和終身教育。

我把講的第一個問題做一個小結，對于社會教育體系中的教育結構，教育結構中的職業教育的功能和定位給大家講起，我提出了職業教育的邏輯序列應該從職業出發，我們面臨職業教育發展轉型提出了職業教育體系建設和制度改革的要求。我們的職業教育現在確實要完善，何為現代職業教育?這是我們一個粗淺的認識。

對于職業教育的定義還是不能從教育角度，從學校的角度。要從四個緯度定義，是否有助于我們理解職業教育。從教育本源來講，職業教育是從職業出發。從學生角度來講是為謀求適應未來特定職業而進行的教育。對于企業來講，企業也是職業教育的重要組成部分，企業就是獨自或者和它的伙伴合作，以獲得最優的雇傭和提高企業的人力資源水平開展的教育活動。從學校來講，學校應該從職業需求提出的能力目標為核心，使受教育者具備就業或者就業轉換的綜合職業能力。

以規劃綱要為標志，中國的職業教育進入了體系發展的重要階段。我們很榮幸，如果說五年前、十年前也提職業教育體系，那時候社會發展環境包括教育發展都不具備這樣的條件，現在完全具備。我本人對最后這句話有意見，這里面的概念說的非常好，但是最后落腳點在“中等、高等職業教育”這太有局限了。魯聽部長對這個有一個解釋，他認為高等教育不見得指高等專科，可以更寬一些，這樣理解就更完善了，所以這兒希望大家關注魯部長這樣一個重要的認識。

對于職業教育體系的認識分三個階段。第一認識是層次說，現在大家都認為應該是類型，現在很多按照第二個路線設計職業教育體系，實際上職業教育和普通教育體系一樣，認為普通教育體系有的我們職業教育體系一定要有，普通教育體系里有專業碩士我們這里就應該有專業碩士或者職業碩士，我認為實際上它的高等教育的雙軌制，不是職業教育體系，職業教育體系是我們理解的第三個階段，有它的規律和制度、科學化，如果這個體系老站不起來，整個教育體系就癱瘓了，如果依附于普通教育的學歷制度、學歷層次，我們職業教育也會是癱瘓的，總有一天被普通教育俘虜。

我國現代職業教育體系我們提出了兩個目標、六項要求。為什么提兩個目標，一個是職業教育系統內的目標、一個是職業教育系統外部的目標。我們把最核心的又分為三個，這里有我們的基本認識：我們研究職業教育體系和制度的問題幾乎都要涉及與外界的關系，這是職業教育的特殊性，也是職業教育為什么難的地方，我們自己決定不了自身，我們研究職業教育的問題，幾乎所有問題都和外部發生關系，所以要提兩個目標。內部目標的這三個，一是結構合理，二是功能完善，三是運行協調。為什么介紹分級制就是回答結構合理的問題。現在職業教育體系功能不完善，不能適應社會需求。對于職業教育外部體系，實際上是內部體系和外部體系的關系，我們歸納為三個要求，一是開放有序，職業教育要向人人開放，但是要有制度，二是產教依存，結合的層次有點低，產離開教就不是現代產業，職業教育離開產業就不是職業教育，它是唇齒相依的關系。三是協同發展，職業教育的相關利益方，必須大家一塊兒實踐推動職業教育發展。這是一系列的社會制度問題。

我們把職業教育體系要素分成三種形態。在職業教育體系框架中要解決的問題太多，怎么辦?分分類。第一類是思想態，到底是用什么樣的指導思想、什么樣的價值觀指導中國的職業教育體系建設。我們接觸的國外體系思潮價值觀太多，到底是什么，必須回答。第二是關系態，主要是各種元素之間的關系。第三是實體態。

首先要討論幾個問題。第一，職業教育借用普通教育的學歷層次存在以下主要問題。1.職業教育僅有中等、高等兩個層次，從社會分工、勞動分工的不同層次、不同標準人才的需求差距太大。實際情況非常復雜，但是現在給社會提供兩種規格的人才，社會上覺得不夠，企業還得培訓。2.職業教育面向具有不同既往經歷和水平的人，如果我是博士，我到職業教育學習再給我一個博士有何必要，我是碩士你再給我一個碩士，現在我們面臨的人士可能是教育的博士、碩士，教育的是生產一線有很好經驗的技術能手。3.更主要的是要影響對職業教育規律的探索。當我們的教育官以博士、碩士的時候，大家還探索職業教育規律干什么呢?現在普通高校，民辦學校，發展十幾年的學校也可以拿碩士學位了，當社會上很多人拿著自己的學歷文憑打怵找工作的時候，我們職業教育還要放棄本來屬于我們的東西，拿它給我們的認可嗎?職業教育的目標是以職業能力為核心，職業能力無法用博士、碩士來衡量，大家覺得學歷層次很高了，但是它也是發源于19世紀的甚至農業社會生產方式的體系。現在我們面臨的是高度發達的工業化、信息化、現代化社會，難道我們找不到屬于我們工作的東西。

第二，職業教育能不能借用職業資格證書提出的標準呢。我們培訓的這些孩子畢業以后都拿到國家證書，這可能也有問題。職業資格證書對應的口徑比較窄，職業技能標準側重于從需求角度，反映的是對人的勝任能力的要求，基本是見物不見人，我們的標準是見物又見人。第三國家職業技能標準只要制定出來就一定落后，但是人才培養有超前性。

所以我們提出職業教育要分級，怎么分級，我們考慮六個方面：1.我國已建立的技術技能人才層次結構。2.國家職業資格證書制度。3.我國普通教育學歷層次結構和學位制度等等。我們提出終身教育框架下職業教育體系應該具備這樣的體系，這個體系和傳統體系相比就是向勞動力市場全面開放。

根據高新技術的發展我們設計了更高層次的，我們提出在北京市職業教育分級制改革過程中，先不搞國家級以上的，不成熟，也脫離了現有的職業教育資源的實際。現在我們在搞5級。現在在這個體系中，面對從不同教育來的，從社會人員回流和基于職業教育的教育模式。

我要跟大家交待一個問題，我們說構建職業教育體系，是不是在講將來職業教育體系都是由職業學校完成，這里有職業教育體系和職業辦學體系的關系。這里給大家做這樣的詮釋，左邊的圖，像蘇格蘭他們是這樣做的，蘇格蘭是12級，到7級就轉化了，再高層次就由大學完成了。右邊是另外一個模式，職業教育有職業教育的辦學體系，普通教育有普通教育的辦學體系。我研究以后得出一個結論，我認為在科技、生產力水平比較高，人口相對比較少，產業結構比較簡單，普通高等教育理性發展的國家是可以采取左邊路線，像我們這么大的國家，我們現在的高等教育發展如果這樣做就亂了，還要立足于構建職業教育的辦學體系。

我講了國家資格框架，我們一定要在這個層面思考職業教育。職業教育是怎么來的?職業教育的分級是教育向職業轉換系統的分級，而不是知識層次的分級，這是一個結論。

對于職業教育體系的構建我們認為需要系統創新，不是某一兩個點，我們現在面臨著一些突出問題，我們就這么解決是做不到的，所以要系統創新。我們提出了一些想法，比如在理念、分級制度，我們提出職業教育的標準、對象、模式、政策等等，這里講最主要的兩個問題。一個問題是分級必定要有標準，那標準是什么。第二，分級標準出來以后，標準是如何實現的，你的教學怎么做。在做教育研究的時候必須搞清楚一個概念就是目的和目標。杜威有一句話，“教育本身無目的，只有人，家長、教師才有目的。”過去經常用目的代替目標。比如說現在受教育者，在職業教育里面，受教育者本身沒有強烈的目的，各位都是校長，校長有校長的教育理念，在北京很多優秀的中小學校長都有教育思想，都出書，就是他想在他的學校要實現的東西，未必是一個人成長當中所需要的東西。當然還有其他的因素。所以我們存在這樣的問題，我們比較重視目的，輕視目標。比如人才培養方面，等等很多方面我們表述的時候使學生怎么樣，提高學生怎么樣，這可以看出表述是我們的教育目的，什么是教育目標?教育目標是決定教育標準之標準。職業教育現在有標準了，但是制定標準的標準是什么呢?

我們通過一段研究今年提出了職業教育目標分類，我們分為社會能力、操作能力、發展能力三個領域，八個次級目標和若干個三級目標。比如環境保護，環境保護作為社會能力當中的重要能力，一次我們討論這個的時候，清華大學一個教授給我們講，他說你們不應該提環境保護，就應該提環境或者環境意識，這個層面高，后來想這個是不對的，職業教育解決的是能力問題，環境保護是能力，是人從事這個職業的過程中必須達到的環境保護的要求，環境意識沒有辦法測量。所以這里有很多細節。比如說法律責任，這也是一種能力，而不是簡單的用法律。這里也提道德，有的同志說上升到倫理，但那不是職業教育要解決的目標。職業教育要解決的就是所有不是職業教育或者不像職業教育的我們拿掉，我們提煉出一個體系。操作能力當中，左邊分為專業能力和通用能力，左邊主要依據國家、行業、企業，甚至有些專業參考國際標準。企業讓我們干什么就干什么。這個目標設計出來，我們肯定是源于企業源于職業，肯定高于企業、高于職業的要求。

這部分交流的是我們提出了職業教育的目標分類，職業教育目標分類應該作為職業教育的根本，在國際上研究職業教育目標分類沒有看到的，研究教育目標分類的很多，職業教育和一般教育不一樣，我們現在學習德國很多國家，他們提出的很多概念是他們對于目標分類的一些想法，他們也沒有形成完整的體系。研究目標分類是我們制定標準的基礎。

我們必須研究職業教育的教學原理。職業教育的教學原理和教學規律是由職業教育的特殊性決定的。這個特殊性是什么?有很多東西拿出來好像是職業教育教學原理，仔細一分析別的教育也這樣做。是別的教育不能做的，最特殊性的是什么?第一是從職業出發，第二是能力目標為核心，第三我們的教育目標是使教育者能夠適應職業活動需要并成功就業，要他下一階段的職業發展提供基礎，而不是其他的發展。

我們又總結了職業教育有三個很重要的原理，職業教育有“三一原理”，有什么需求，學校要教什么，不能打折扣。第二學校教什么學生就要學什么，也不能打折扣，職業教育的工作必須要貫穿這樣的思路。二是團隊合作，三是適應變化。

在這個基礎上我們提出了職業教育的七條教學原理。為什么講教學原理，就是想怎么改造職業教育的教育教學。第一條職業教育的教學內容總是圍繞著

實際職業活動或典型工作任務展開。第二職業教育的教學目標以能力目標為核心。第三職業教育教學過程以學習者為中心。第四，學習過程即是評價過程。當然不否認中介性的評價，但是更主要的是學習過程中完成評價。第五，教學活動面向差異人群和職業需求。差異人群，我們接受的人來自五湖四海，方方面面，不可能都是高考500分以上的，中學也是這樣，職業教育是通過差異化通過教育變成標準化，普通教育是把標準化的苗子教育成差異化，如果我們的教育體系中差異化人群越來越多，整個社會文明、社會進步怎么能有，實際上職業教育是一個民族、文化問題。第六，教與學均呈現團隊特征。第七，教學活動在復合化環境中實施，現代信息技術在營造復合化環境中具有明顯優勢。

我們提出了課相的概念，這是分級制度改革逼得必須做的事情，標準確定以后，什么能夠反映你的標準呢?標準好了，但是讓企業，用人單位，學生、老師怎么分級別呢?在分析職業教育教學原理基礎上我們做了這個東西，我們叫做以職業教育分級標準提出的能力目標位依據，以實際的職業活動或典型工作任務為載體，以學習者為中心，教、學、訓、做、評相融合的職業教育的教學任務和教育組織模式。這體現了職業教育的課程論，它和普通教育不一樣，職業教育的課程論是“一開一合”，所謂“一開”是根據職業需求把能力需求進行解構，不開我們培養人才的目標是模糊，職業教育和普通教育不一樣，普通教育要“合”。這個課相反映了職業教育的七條課程原理，應該是職業教育分級的標志，應該是各個環節的融合。另繞著學生的出口，應該在課相教學當中加入企業的技術標準和規范。比如和西門子、戴普勒，一般的企業要人的時候，他要的標準是給你的，這些要開放。

我們職業教育這樣一種類型的學校教育，在承擔教育分流和普及教育的責任，所以我們也帶有很濃重的學校教育特征，所以我們有一些基礎課這是完全正確的，但是它不屬于我們的根本。

我作一個小結，今天一個半小時的介紹，從體系、分級、標準、教學論和課相，介紹了完整的關系，是互相支撐的，從宏觀到中觀甚至到微觀的整體的涉錄。