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篇1

關鍵詞：實踐教學；評估方法；心理學本科生

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）44-0082-02

一、國內外實踐教學過程及其評估現狀

本科生的實踐教學作為大學高等教育中的重要組成部分，是提升大學生社會實踐技能、增加實踐經驗、培養綜合素質的最佳方法和途徑，可以使學生真正的掌握實操的基礎環節。實踐教學這一教學理論最初起源于20世紀70年代，由美國喬布魯斯和威爾共同撰寫的《教學模式》一書中提及，它開創了實踐教學體系的先河。后來經過多個國家各大學的深入探討剖析，這種教學方式越來越受到重視，實踐教學已經逐步發展成為更加完善的教學體系。下面以教育實習為例，列舉國外高校實踐教學中的典型做法。

美國高校的教育實習，強調自我反思和相互交流。即在實習過程中，實習生可以完全地參與中小學生活，并且獨立負責班級的各項活動，不僅要與實習學校的指導教師交流思想，還要聽取大學教授的指導，使兩方面思想有機結合，做到融會貫通。

英國高校的教育實習主要分為非集中實習和集中實習兩種形式。政府還要求大學與中小學建立協作管理機制，由實習學校、地方行政機關和大學教育學院代表聯合組成一個指導小組，建立起合作伙伴關系，它作為領導機構需要為師資培訓制定培訓目標及原則。

德國高校的教育實習分為兩個階段：一是引導試教階段，實習生必須見習滿四周后才可以在指導教師的引導下試教；二是獨立承擔班級教學階段。在此階段，一般要通過多項考試，一年后再次參加國家第二次考試并合格后才能成為正式的教師。

法國高校的教育實習強調自主化培訓，具體分為熟悉性實習、陪伴實踐實習、責任實習三階段。整個過程通常持續兩年，第一年開始熟悉性實習，實習生進入中小學，了解學校組織如何運作；接下來是陪伴實踐實習階段，兩三名實習生組成一組，跟隨一個該學校的指導教師進行教學觀摩分析，依照學生見習情況也可安排較少的教學輔助工作；第二年才可以進入責任實習階段，實習生要單獨完成教學活動和班級管理工作。

日本高校的教育實習體現在分散與集中兩方面，分散是指把實習分散地安排到大一到大四每個時間段，把時間整體前移；集中是指每個時間段的實習要集中實施。主要分為三步：觀察、參與和實習。

俄羅斯高校的教育實習強調連續性，他們把教育實習的連續模式貫穿在整個大學學習階段，從大一到畢業每個學期都要安排實習。與日本相似，他們認為連續性教育既包括基本的文化和專業知識，還要包括能提高教師素養以及精神層面的各方面知識。因此，他們還邀請地方教育部門和行政部門參與管理，這大大地提高了教育實習管理水平和教育實習的質量，逐漸實現了教育實習的制度化、序列化和系統化。

臺灣地區某大學為了能對學生進行更加綜合性和針對性的評價，實行“教育見習、研習、實習一體化”實踐模式，為每個學生制作“師范生實踐成長檔案”。學生在觀摩教師教學后再進行實習，每次實習后與指導教師開會交流經驗，在整個實習結束后，個人成長檔案也隨之完成。

關于實踐教學體系中的評估，代表性的有美國、德國和臺灣地區。美國將評估作為一個持續不斷的過程，對實習生的評價包括：學生對自己教的學生的評價、實習學校的指導教師對實習生工作的評價、大學指導教師對實習生工作的評價和實習生自我評價。德國則將考試作為對實習生的評價考核手段，成為實習教師的前提條件是學業結束時通過第一次國家考試，若成為正式教師就要通過第二次國家考試，這也是實習結束時對整個實習情況的考核。臺灣地區的主要評量方法有：（1）觀察評量。最常用的方式是以量表的形式界定，將實習生的行為表現以等級的形式予以評定，以四或五等為多。（2）實習生互評、自評表。互評通常是在試教期將兩個或兩個以上的學生為一組分配到各個教室，讓他們彼此評述各自表現狀況。自評是要求實習生自己制定工作目標，在完成工作后進行自我評量。（3）反思交流會。它作為一種重要的評量方式，給實習生提供了良好的雙向或多項的口頭溝通機會。實習生可以討論關于教學中的教學計劃的進行、教材的運用、教學方法的使用、班級管理、教學資源的利用以及學校人際關系處理等諸多問題。（4）實習檔案。就是將每個學生的作品系統地做成一個數據庫，它能清晰地反映個人實習進展情況。實習生將自己的專業能力用記事本、照片、投影、錄像、錄音等多種方式記錄下來，然后整合為一份檔案資料。它可幫助實習生在求職面試環節生動形象地展現自己的專業水平。指導教師可以通過定期評閱這份數據來了解實習生的實習進展情況，也能發現學生需要改進輔導的方面。（5）多元評估。比如由實習學校的班主任、學校輔導員、地方行政人員等提供實習需要改進的意見，通過多方面的教學研究了解實習中的優缺點，作為改善實習的參考意見，等等。

總之，我們認為實踐教學主要包括見習、實習、評估三個階段，見習階段應著重于對實習單位的了解和融入，認真學習經驗，為以后的實習打基礎；實習階段則重視實操的過程與能力的提升，學生要踏踏實實的完成實習任務，保證實習質量是重中之重；評估階段則是貫穿始終的，在實習結束后要及時進行匯總并且要對學生的實習成果進行多方面的檢驗，有據可查，記錄在案，供日后入職參考，從而真正達到實踐教學的目的。

二、心理學本科生實踐教學的具體探索

以遼寧師范大學心理學院本科生的實踐教學改革為例，最初我們的實踐教學僅為大四的教育實習，非常單一且收效甚微。后來在大三階段增加了為期兩周的教育見習環節，把整體實踐教學的時間提前了一年。在其實施過程中我們又逐步形成了雙導師制，即校內實習指導教師與實習單位指導教師的雙向指導，同時加大了教育見習的學習和觀摩領域，為學生提供多種多樣的見習崗位和選擇空間，實踐教學效果明顯增強。

在近幾年的具體實踐中我們發現僅有這些還遠遠不夠，很多學生在見習實習的時候依然摸不著就業方向，對自身的職業發展定位不清晰，對自身應培養的工作技能不明確。隨著這些問題的產生，我們提出了全新的實踐教學改革體系。第一階段：大一學年的基礎認知實踐，著重對學生進行專業意識教育，如從2013年開始的“走進心理學、走進大師、走向心理學實踐”系列活動，邀請各專業方向帶頭人向大一新生進行專業意識教育，傳授學科學習經驗，開展與專業相結合的社會實踐，幫助學生進行職業生涯規劃設計。第二階段：大二、大三學年的專業能力實踐，重視專業課程與分類實踐教學的結合，開展長期、分散、有效的教育見習和實習。這一階段我們為學生提供豐富的專業實踐機會，以各中小學為主體，也涉及心理咨詢中心、社區、醫院、監獄、各中小型企業等多個工作領域，以學生興趣為出發點進行實踐單位的選擇，每學期初進行工作領域的調整。調整教學計劃，增設實踐教學課，每兩周一次，一次為一天，保證充分的見習實習時間。將原有的雙導師制進一步深化，學生與校外指導教師會有長時間的接觸交流機會，讓實習更高效。同時每學期期末進行階段實踐教學評價。第三階段：大四學年，綜合創新實踐，制作個人實踐成長檔案，注重職業價值觀教育和效果驗收，強化專業技能，達到理論與實踐的逐步統一。

總之，實踐教學是理論與實踐互相影響、互相深化的過程。它能使大學生將理論所學更好地應用在專業實踐中，也能使大學生在實踐過程中逐步加深對理論的認知和深入理解。另外，實踐教學還有最為突出的一個優勢就是非常有利于學生就業，這不僅很好地解決了現在大學生面臨的教育與實際經驗脫節的尷尬問題，還可以在實踐教學過程中幫助學生樹立起理性的就業觀，讓學生慢慢發現自己的興趣愛好，不盲目跟風，不眼高手低，并且在此過程中培養的專業技能也是對于大學生最為實用的。

參考文獻：

[1]鄭東輝，施莉.國外教育實習發展概況及啟示[J].高等師范教育研究，2003，（9）.

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摘要：論文討論了：1、中國傳統系統觀的基本特征，它們是，普遍主義的大一統的系統觀；基礎主義和整體主義的系統觀；2、科學實踐哲學和新經驗主義科學哲學蘊含的多元主義的地方性系統觀；3、多元主義地方性系統觀對于系統科學的意義。

關鍵詞：科學實踐哲學；新經驗主義；大系統觀；地方性；多元主義

導言

中國系統科學領域和系統科學哲學領域占主流的觀點基本上一直秉持著這樣一種把世界視為有層次結構的系統的整體主義、系統結構主義和系統普遍主義的大系統觀。

例如在中國比較權威的著作《系統科學》（許國志主編，2000）就這樣說“：系統科學以這樣一個基本命題為前提：系統是一切事物的存在方式之一，因而都可以用系統觀點來考察，用系統方法來描述”[8]P.17。絕大多數研究者也一直視其為當然，而很少對這種系統觀及其哲學基礎提出質疑和挑戰。近年來，由于實用主義、工具主義的出現，特別是科學實踐哲學[2][3][4]和新經驗主義科學哲學[1]的興起，在科學哲學領域掀起了一股關注科學實踐的實用主義思潮，這種思潮由于自身的需要，在論證科學實踐和科學知識的局域性、地方性的同時，也間接地帶來了對于整體主義、普遍主義和結構主義的種種挑戰和沖擊。然而，這種挑戰與沖擊由于學科界限所限，還沒有引起中國系統科學哲學領域的重視，也沒有引起中國系統科學研究者的重視。但是，在西方，我們已經看到實用主義思潮已經影響到這種系統觀，這是一種新變化。本文試圖借助科學實踐哲學、新經驗主義科學哲學對于中國系統科學界和系統科學哲學界所長期秉持的大系統觀進行批判、剖析和討論。

1.中國系統觀基本觀點及其問題

在中國，早期形成并且延續至今的當代系統觀在本體論、認識論和方法論研究方面有六個被視為當然的基本觀點。

1.1很明顯，由于長期的中國傳統文化和哲學傳統的影響，中國系統論思想在本體論上一直秉持三個基本立場，它們是：

（1）系統實在論———認為：世界獨立于人的認識而客觀存在，世界的存在是按照系統方式存在的。更強的版本認為，世界的一切存在都是以系統方式存在的，沒有非系統方式的存在。

（2）系統整體論———認為：世界由各種系統組成，這些系統之間存在普遍聯系，因而形成了有機聯系的系統整體[注2]。中國傳統文化中的系統觀一直就持有這樣的立場，比如天人合一的思想其基礎就是系統整體論，《黃帝內經》里借黃帝之口說“：夫自古通天者，生之本，本于陰陽。天地之間，六合之內，其氣九州九竅，五藏十二節，皆通乎天氣”，就說明了人與天的整體性[9]P.35。

3）系統結構論———認為：系統都是有結構和層次的；不存在沒有聯系、無結構和層次的系統[8][7]。

1.2中國系統論思想在認識論上同樣秉持著三個相應的基本立場。

換句話說，在上述系統實在論的支配下，加之辯證唯物主義作為中國正統意識形態的理論基礎，系統認識論也自然秉持這樣的基本觀點：

（1）系統反映論。

盡管沒有成為體系的系統認識論，但是伴隨系統科學的誕生，中國系統科學和哲學界，大多數均認為，認識論的重要任務，就是在思維中如何正確反映世界這個統一的整體的大系統；由于世界作為系統存在是獨立于人的認識的，是唯一的客觀存在，因此正確的反映就具有唯一性；不把世界作為大系統看待，就是錯誤的認識。我認為，這是樸素的系統認識論，它是被動地跟隨在系統實在論之后的“系統反映論”。同時，它也是獨斷的認識論，因為它封閉了其他認知的可能性和言說的可能性，凡是把世界看做其他存在的方式，都因此有可能被扣上“錯誤”的帽子。

（2）系統普遍論。

由系統實在論和統一論推論，可以給系統認識論意義的普遍論賦予這樣的特性，即由于認為系統是世界上一切事物的普遍存在方式，因此認識的真理一定是系統化的，是普遍適用于一切系統客觀存在的。只要按照系統的方式看待世界和事物就是走在了正確的認識道路上。抽象出來的系統規律性可以適用于一切系統，系統樣式可能有各式各樣，但是本質是同一的；系統的抽象和還原因此也是可行的。

（3）結構認識論。

由系統結構存在論推論，可以認為認識論意義的結構認識論的特性是，認為認識的系統一定是有結構和層次的體系。凡是無結構、無層次和非系統化的認識，都構不成真正的認識（比如零散的認識，就不構成真正的認識）。系統結構認識論是一種關于認識必須體系化的觀點，這種觀點很容易導致建構大體系的觀點。

1.3中國系統論思想在在方法論上秉持的基本立場是受到上述本體論和認識論支配的。由于有系統整體主義和基礎主義的支配，占主流的觀點先天地、形而上學地認為，世界是一個大系統。因此，系統方法論上常常持有結構化的方式，即切克蘭德所說的“硬”系統方法論，或者社會學里的結構主義的方法。這種系統方法論常常從文本和系統教義出發，而不是從實踐出發，去處理社會和管理事務，把本不可結構化的事情也硬性地結構化。

總之，在中國，系統整體主義、系統和系統普遍主義的思想，占據系統科學和哲學研究的支配地位，雖然有一些其他的聲音，但是在沒有從哲學的基礎上動搖其整體主義、統一主義和普遍主義的根基之前，中國的系統哲學研究到今天也還仍然保持著這樣的狀態。

2.科學實踐哲學和新經驗主義對于大系統觀的批判

著者在21世紀初，在繼續研究系統哲學的同時，接觸到西方的20世紀90年代初興起的科學實踐哲學[2][3][4]，并且在研究它和把它介紹到中國的過程中，發現科學實踐哲學的思想與原有的中國系統科學哲學研究所秉持的大系統思想、整體主義和普遍主義有很深的矛盾；著者在進一步的研究中，也開始接觸與科學實踐哲學有著密切關系的新經驗主義科學哲學，特別是卡特賴特的《斑雜的世界》（DappledWorld,AStudyoftheBoundariesofScience,Cartwright,N.,1999），發現那里有更為直接的與大系統觀、整體主義、基礎主義和普遍主義直接抵觸的觀點和立場。著者在比較了中國系統科學哲學研究處于支配地位的系統觀與科學實踐哲學、新經驗主義科學哲學的思想，同時在接觸切克蘭德的后期軟系統方法論之后，深感中國的系統科學哲學研究應該有所變革。以下為了表述簡潔起見，我把目前還占支配地位的中國系統論思想稱為中國傳統系統觀。

科學實踐哲學與新經驗主義的科學哲學立場和觀點與中國傳統系統觀在什么地方有何不同呢？讓我們分別給予論證。

我們先看科學實踐哲學觀點，它的一個基本觀點是秉持“地方性”的認識。它認為，人們的實踐都是當下的實踐，是基于具體環境的地方性實踐，因此所產生的認識也一定是地方性知識。之所以會有普遍性知識的認識，是因為某些知識通過標準化的技術、標準化的語言和其他形式的努力使之標準化，形成了被標準化的知識，它看上去像普遍性的知識，而實際上其知識本性并沒有改變，仍然是地方性的[2]chap.4。

如果我們拿地方性實踐和地方性知識的觀點看待系統，那么首先不會認為在世界上存在一種統一的大系統，因為人們的實踐是地方性的，認識是地方性的，因此，對一切人而言都相同的客觀存在的大系統只是一種幻象而已。在持有科學實踐哲學觀點的學者看來，系統就是與行動者在一起的局部的可參與的系統，它一定是地方性的，是一種行動參與的具體系統，而不存在那種抽象的、與時間和語境無關的系統。這點與中國傳統系統觀所秉持的整體主義、統一主義和基礎主義均有不同。所以，如果有科學實踐哲學意義上的系統觀，那么這種系統觀對于系統的認識一定具有如下特征：第一，這種系統是與行動者的實踐扭結在一起的，它不能完全劃界為本體論的和認識論的，它應該是實踐性的，即通過實踐把本體與認識扭結在一起的、有實踐者參與其中的系統。即是一種介入主義的地方性系統觀。

第二，不存在抽象的大系統本體或者認識，如果有認識的系統方式，那么也一定是地方性的，是與相對照的實踐和認識聯系在一起的。沒有脫離開行動者的抽象系統；也沒有脫離開具體實踐環境的單屬于行動者的系統本體和認識。因此，這種系統的本體和認識是之于行動者與其環境共有的。是以實踐為基礎的行動系統觀。

第三，在方法論上，它提倡實踐的行動方法，即通過行動者在具體語境中的與對象打交道的實踐方式，介入認知對象、系統和環境。因此，這種方法論更看重實效，更看重在實踐中改進認識。所以這種方法論的基礎有實用主義的特性。

從新經驗主義的科學哲學看，中國傳統系統觀的觀點與之差異就更大了，新經驗主義科學哲學家卡特賴特直接引用維也納學派的鈕拉特的話說：“‘那個’大系統是個大的科學謊言”（‘The’systemisthegreatscientificlie,Neurath’ssaying）[1]p.6，她在《斑雜的世界：科學的邊界研究》中到處都在論證，不存在統一的科學系統，科學是分為物理學、化學、生物學、經濟學、心理學……，等等的，它們的使用也是分別應對不同的領域的，這些科學既沒有統一的定律適用領域，也不存在完全可以還原為一種科學的那種情景[1]p.6。因此在多元局域實在論的立場看來，不存在統一的同一的某種大系統，世界是分為不同領域，不同方面的，是斑雜的，而不是統一的、同一的整體。統一的整體主義和基礎主義都是有問題的。

卡特賴特是認可實在論的。但是，卡特賴特的或者以卡特賴特為代表的新經驗主義的實在論很有特點，即它是一種形而上學多元主義的局域實在論。所謂形而上學多元論的實在論是什么呢？

其一，在形而上學的意義上，即這種實在論是一種信念，一種從事某種活動（如科學實踐）必要的承諾，既然作為信念和承諾，我們也可以不去深究其實在論面對的對象或者指稱的對象是否存在，而是說，有了這種承諾，可能在操作意義上，對于外部世界的認同和實踐可以更為放心。

其二，在多元主義的意義上，這種實在論不是整體實在論，不是大系統統一主義，而是按照行動者的實踐把實在區分為實踐的地方性的實在。在這個意義上，這種實在論與其說是本體論意義的，倒不如說是更具有認識論意義和方法論的實在論。這是一種與勞斯的科學實踐哲學意蘊協調的地方性系統觀。

以上兩種科學哲學觀點也都具有共同的情境主義立場。人們的認識不可能脫離開具體的情境。勞斯甚至認為，在型塑實踐的過程中，情境比參與者更為優先[3]chap.5；[4]chap.5andchap.6。這就表明，情境這種具體的“系統”中的要素，是具體的，是與其他要素，如行動者、對象一起構成了具體系統本身的。不可能在發現和辯護的過程中，抽象地論證一個不包括具體情境的系統。

在表明實踐的時間性和歷史性上，勞斯比卡特賴特走的更遠。在卡特賴特那里，實踐的時間性被固化在實驗室的條件上，固化在其他情況均同的設計上。而在科學實踐哲學那里，實踐的時間性是第一位的[3]pp.134-135。由于實踐是歷史的，具體的，情境化的。那么，抽象的大系統就是一句謊話。

更為深刻的是，隱藏在中國傳統系統觀背后的基礎主義、統一主義，有一種話語的霸權主義在里面。追求大一統、認為只有一種真理，認為這種真理是普遍適用于一切系統，認為所有的系統都是一個系統，不存在差異，這實際就是在說，有一個智者一旦掌握了這個真理，這個系統，那么就應該唯我獨尊，就應該是“普天之下莫非我之系統”。這樣的認識一旦付諸實踐就可能帶來極大的惡果。歷史對此已經有所警示。

綜上所述，科學實踐哲學和新經驗主義科學哲學所可能具有的系統觀在多點上與中國傳統系統觀有很大的差異與矛盾，引入科學實踐哲學的地方性觀點，引入新經驗主義的多元形而上學實在論觀點，有助于思考、揭示中國傳統系統觀存在的問題。

3.破碎的地方性系統觀之要義借助科學

實踐哲學和新經驗主義的科學哲學，我們對新的系統觀提出的基本特征可以做出這樣的概括：

（1）介入主義的實踐系統觀：行動者在實踐，因之行動者也同時就在認識，因此行動者是與行動者周圍所及的那個世界是一體的，我們可以承認有一個外部的世界，但是這個世界就是行動者實踐和認識的世界，而不是抽象的大系統；與行動者的實踐和認識無關的世界是否獨立存在，對于我們是沒有意義的。因此，我們沒有必要區分本體論與認識論，本體論和認識論區分本身就是一種主客二分的傳統哲學。實踐的認識論是一種介入主義的認識論，因之也是一種實踐介入的本體論，一種與實踐行動者相關的本體論。

（2）多元主義的地方性系統觀：行動者的視野總是地方性的，行動者的實踐也是地方性的，不同的行動者關注不同的問題，即便面對的是所謂的一個環境，他們也面對的是不同的地方性情境，所以關于外部世界統一性的推論是站不住腳的，認識世界和實踐的科學種類具有多樣性，我們所認識的世界是斑雜的。因此應該放棄統一的大系統論，放棄系統普遍主義的觀點，而秉持多元主義的小系統觀。地方性系統觀。由于不同的行動者所認知的系統可能都是存有差異和不同的，因此社會協商與溝通是必要的，應該的。

（3）建構主義的實踐系統觀：按照科學實踐哲學和新經驗主義科學哲學，我們并不把外部的實在視為當然的系統，更不把這種系統視為所有人共有的系統，而是視為透過行動者的實踐介入的、建構起來的不同地方性的系統。是與行動者關聯在一起的，通過行動者努力構建起來的系統。這種系統與其說是實在本身的，倒不如說是行動者通過實踐環境建構起來的。因此，這是一種實踐建構的系統觀。當然，因為實踐在整合社會力量和自然力量，因此這種實踐建構論的系統觀也區別于社會建構論。

最后，從科學實踐哲學和新經驗主義的科學哲學里總結出來的地方性的多元主義的系統觀，對于中國系統科學和哲學研究的最大益處，我認為是它們都共同地帶給中國系統和哲學科學研究的視角轉換，即把一種所謂的客觀系統實在論的視角轉換為認識論和方法論的視角，把一種大一統的系統觀改變為局部的、地方性的小系統觀。而科學實踐哲學和新經驗主義科學哲學帶給中國系統界的系統觀還有一層，那就是介入主義的實踐系統觀。介入主義看重的是交流、溝通和合作，唯此，這只有在地方性的知識與實踐中才能擴展開來。并且在系統擴展后，我們仍然需要牢記其根本仍然是地方性的。正如卡特賴特把牛頓第二定律的普遍化表述改為律則機器的條件限制的表述一樣，[注3]我們在說“，系統存在的特性是……”，也應該自覺地意識到，這是我認識的系統，也應該把這種表述改為“，我認識到的系統的特性是……”。如果結合科學實踐哲學和新經驗主義的科學哲學關于局域實在論的多元主義立場，那么，我們應該意識到，我們都是從地方性的立場上看到的我們所實踐基于的地方性實在。這種實在是否為系統存在，那就要從具體問題出發來說了。所以，這種系統觀如果可以做出簡要而生動的說明的話，那么它就是破碎的系統觀。

[注1]苗東升教授這樣說“：現實世界的任何事物都是以系統方式存在和運行的，……絕對不能當成系統看待的事物是不存在的”[7]P.37。

[注2]許國志主編的《系統科學》此處的原話是，“整體觀點是系統思想最核心的觀點，系統科學是關于整體性的科學”[8]P.21。

[注3]例如，卡特賴特指出，對于牛頓第二定律（F=ma）來說，我們大多數人是在基礎論的規范中長大的，把它理解為前面有全稱量詞：在所有情形中的所有物體，它的加速度將等于它在此情形中受到的力除以它的慣性質量。

我想換個讀法，實際上我相信我們應該把這種關于所有的所謂普遍的律則讀成“其他情況均同定律”（ceterisparibuslaw）[1]pp.28。卡特賴特把牛頓第二定律的表達改寫為：對于任何情形中的任何物體，如果沒有東西干擾，它的加速度將等于它所受的力除以它的慣性質量[1]pp.28-29。

參考文獻

[1]中國科學院《復雜性研究》編委會.復雜性研究[M].北京：科學出版社,1993.

[2]成思危主編.復雜性科學探索[M].北京：民主與建設出版社,1999.

[3]苗東升.系統科學精要[M].北京：中國人民大學出版社，2006.

篇3

【關鍵詞】小學科學教育實踐思考

前言

科學教育是素質教育的重要組成部分，其中科學教育包括科學素質教育。在實施素質教育的當下，開展小學生科學教育勢在必行。小學科學教育是整合了紀律，活動，環境等教育內容的有機整體，它不僅僅局限于科學技術，還涉及很多內容，而這些內容都與實際生活有關，因此科學教育帶有較強的實踐性。

一、小學科學教育實踐中存在的問題

（一）實踐教學方法落后

雖然隨著時代的變遷和社會的發展，教師的教育思想和教學方式也在不斷變化。但由于傳統教學方法的堅持，許多教師還沒有適應新時代的教學方法。例如，許多小學科學教師在日常教育中仍然以理論講授為主，很少帶領學生實踐操作。

（二）實踐教學缺乏創新精神

科學教育追究的是探索和創新，但目前由于教師的教學理念落后，學生總是被動地學習，無論老師講什么，學生都認為是正確的，進而缺乏自主思考的能力，更談不上創新了。

（三）教學活動單一

科學探究更注重教學過程，大部分學生遵循教師的節奏，學生探索的真實教學活動不僅受到實驗設備的限制，而且還受到課程目標的要求和課堂時間的限制，不能使課程做到以真正的學生為主。

二、小學科學教育實踐的途徑

（一）合理使用科學教材

科學教科書是科學教育的重要載體，讓學生系統地掌握科學知識，提高實踐能力。但是，目前的科學教科書可能并不完全符合當地科學教育的實際情況，教科書可以合理地整合起來。可以組織學生參觀一些本地的科技企業，讓學生感受到科技的神奇性。可以在他們的心中播下“創新”，“創業”的種子，樹立對科學的熱愛和崇尚科學的意識。在教授“環保”內容時，可組織學生考察當地的環境保護，如稻草和麥稈的處理。由于學習內容貼近學生的實際生活，容易激發學生的學習興趣。

（二）創造良好的科學實踐氛圍

要全面創造良好的科學氛圍，首先，教師可以將科學家的肖像掛在實驗室，電腦室，畫廊，走廊等地方，貼上名人名言，讓學生處在學習尊重科學和人才的氛圍中。其次在課堂上設立書角，開辟海報專欄，開闊學生視野，讓學生了解最新的科學技術動態，增強對科技知識的興趣。在此，要圍繞植樹節，愛牙日，國際減災日，國際地球日，世界艾滋病日等節日開展一系列宣傳活動，推廣科技知識，創造濃厚的科技氛圍。

（三）建設校園微型生態園

城市里的孩子對動植物知識了解得越來越少，甚至不知道小麥，大米和玉米等最基本的作物。他們不了解普通的家禽動物。對于很多動物和植物的生長都是陌生的。為了使科學教育更直觀有效，學校可以自主建設生態園區。如以課堂為單元，開放種植園，根據自己的植物的實際情況，結合科學書上的教材內容，讓學生直觀了解植物生長周期，感受生命成長的喜悅；設立水產養殖園區，讓學生負責養殖，督促他們定期觀察，并做好記錄。

（四）舉辦科技節，以比賽促發展

在小學科學教育中開展科技競賽，可以滿足學生的競爭欲望，同時使學校更加重視科技教育。學生參與的熱情越高，對科學知識的學習越深入，越會感到學習的重要性，從而激發學生對科學的興趣。科技節活動，讓可以更多的學生參與進來，讓更多的孩子感受到科普教育的喜悅。很多有創意的小發明科技比賽，創造了充分發揮學生興趣和才干的比賽，讓他們有機會展現自己的才華。

（五）學校開展主題教育活動

學習科學就是要改變生活，科學教育要體現學習的原則。這就提醒科技教育者要把注意力放在科學教育活動的地理特征上，使學生在科學理論和科學實踐之間建立聯系。學校可以組織學生開展探索大自然的活動，包括測繪當地稀有植物，制作植物標本，制作葉貼，種植花草等系列活動；開展環境教育主體活動，可以組織學生調查河流污染情況，麥秸焚燒情況，讓學生體驗環保的重要性。

篇4

一、《新標準》的制定背景

1.美國的戰略人才觀

在全球貿易自由化的背景下，美國對人才的培養提出了更高的要求，認為學生應具備豐富的知識，而不是某一項專業的學科知識和能力。例如，與人溝通、協商并達成建設性成果的能力；有效解決問題的能力；自我主動管理及發展的能力；以科技為基礎的整合式思考分析和判斷的思維能力。這就意味著要開展跨學科的整合教育，培養其綜合實踐能力與創新應用能力。

2.教學內容與時間之間的矛盾

為解決這一矛盾，《新標準》提出的解決方案是：基礎教育階段科學教育課程的學習應力求通過少數“大概念”整合各學科知識，促進學生參與實踐，實現對重要原理的深入探索及概念理解的逐級發展，也就是學生所學內容是綜合了各科知識，并在其中滲透了科學本質教育。STEAM教育解決了內容和課時的矛盾。

二、《新標準》的框架體系

新一代科學教育標準首次提出了三維整合的框架體系，即科學與工程學實踐、科學核心概念和跨學科共同概念三者有效地整合，例如初中生物學相關內容的框架體系。維度1科學與工程學實踐：（1）提出問題（科學）和界定問題（工程）；（2）開發和使用模型；（3）規劃和實施調查；（4）分析和解釋數據；（5）使用數學和計算思維；（6）形成解釋（科學）和設計解決方案（工程）；（7）參與基于證據的討論；（8）獲取、評價和交流信息。維度2學科核心概念：（1）從分子到生命體：結構和功能；（2）生態系統：相互作用、能量和動力；（3）遺傳：性狀的傳遞和變異；（4）生物進化：統一性和多樣性。維度3跨學科共同概念：（1）模式（規律）；（2）因果關系：機制與解釋；（3）系統與系統模型；（4）物質與能量；（5）結構與功能；（6）尺度、比率和數量；（7）穩定與變化。

科學與工程學實踐和跨學科共同概念一方面強化了跨學科學習，增強了學生對實際復雜問題的解決，更重要的是增強了學生的實踐能力。科學核心概念始終統領這些學習活動的開展。

三、《新標準》的關鍵內容

1.科學核心概念

科學核心概念也稱大概念，是指本學科內處于重要位置的概念，《新標準》篩選出12個核心概念，其中涉及生物學科的核心概念一共有四個（見維度2），可以看出每個核心概念都是需要關聯學科整合研究的。

2.跨學科共同概念

例如，“能量”這一重要概念在物理、化學和生物學科中各有不同的內涵。如何全面系統地理解這些重要概念，需要各個學科之間的整合滲透，也需要各個學科反復強化并建立聯系。

3.科學與工程學實踐

用“科學實踐”替代“科學探究”。強調從實踐層面上理解科學的知識、方法和本質，更重要的是強調動手實踐的重要意義。工程學實踐是為解決具體的問題而進行的科學活動。

強調科學實踐和工程學實踐，可以把科學概念與科學探究和工程設計的實踐融合起來，從而通過多年的學校教育培養學生的動手實踐和創新能力。

四、對科學教育的啟示

美國作為世界上最發達的科技強國，他們科學教育中的steam教育趨勢勢必影響到世界各國的科學教育觀念，其中的一些核心理念值得我們認真學習和借鑒。

1.凸顯科學核心概念

正如《科學教育的原則和大概念》序言所述：“科學教育不應該傳授給孩子支離破碎、脫離生活的抽象理論和事實，而是應當慎重選擇一些重要的科學觀念，用恰當、生動的方法，幫助孩子們建立一個完整的對世界的理解。”要學習重要的主題，科學學習的每個階段都要指向這些主題。

2.強調跨學科的學習

跨學科共同概念不僅可以提高學生的理解能力，更重要的是可以教會學生用多學科、多維度和系統性的觀點看待核心的學習內容，從而更好地提高其科學素養。

3.強調實踐能力的培養

以“科學實踐”替代“科學探究”，目前可以起到糾偏的作用，尤其對于那些只講授科學知識，不重視科學實踐和實驗活動的教師來說，則顯得更重要和迫切。

4.適當引入工程學實踐

工程學實踐的學習要求比科學實踐要高，涉及更高層次的動手操作及設計活動，是培養學生解決現實問題能力的重要途徑，更是培養未來工程學專才的重要推手。在現有課程中引入工程學實踐對于我們來說是一件新鮮事物，可以嘗試在單元中少量引入工程學實踐，如對實驗、制作等活動進行拓展和創新設計，在保證對重要概念理解的基礎上，增加一些設計和工程方面的內容。

5.搭建學習技術的平臺

要解決重要的現實問題，需要關聯學科的整合學習，需要各學科的專業人員參與，如教師、學生、社區成員參加協作性的活動，一同尋找問題解決的方法，與專家解決問題是所處的社會情形類似。學習技術給學生提供了腳手架，幫助學生在活動的參與過程中提高興趣和能力。

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既然科學實踐活動占有重要地位，那么如何開展科學實踐活動呢？下面就自己的做法談幾點粗淺的見解。

一、放飛大自然

隨著經濟的發展，農民生活水平的提高，當今農村小學與大自然的關系，遠不如以前來得密切。讓學生放飛大自然是我們科學活動的主要內容和主要形式。農村是一個廣闊的天地，資源豐富，物產眾多，是開展科學實踐活動的有利場所。讓學生放飛大自然，走向田野，探索大科學中無限奧秘，在走向大自然這一活動中，學生可享受到大自然中無窮的樂趣，可以學到許多書本上學不到的知識。

組織學生野游是一種行知有效的最佳方式，如：踏青、春游。春天陽光明媚，萬物復蘇，鮮花竟放，正是觀察植物，認識植物的最佳時節之一。

組織學生搞小秋收也是一種行之有效的方式。秋天到了，組織學生采集植物種子，真正讓學生體會到收獲的喜悅。

“實地考察”是放飛大自然的又一種形式。對于環境污染，學生的認識是膚淺的，通過實地考察，真正地讓學生看到環境污染的危害，才能從內心深處認識到保護環境的重要性和緊迫性。

放飛大自然方式是多種多樣，豐富多彩的，筆者只提供幾例，力求起到拋磚引玉的作用。

二、動手實踐、親歷過程

聽來的記不住，看來的記不牢，只有動手做過的，才是真正屬于自己的。科學實踐活動強調學生的親身經歷，這就不是教師包辦代替。這里學生“做”“親自實驗”尤為重要。

種蓖麻如果不是學生動手實踐，親歷過程，親自種，就沒有收獲的喜悅。

養蝌蚪是一個比較長的實踐過程，要每隔兩三天換一次水，加一次水草，還要認真觀察，做好飼養記錄。通過養蝌蚪，學生親歷了蝌蚪的發育過程。這不僅培養了同學們的動手能力，在操作中學到知識，同時，還培養了學生認真細致的科學態度和長期的實踐的毅力。

三、大膽探究、勇于創新

新課程理論中提到：創造性是研究性學習的一個主要特征，研究性學習重在使學生在開放的環境中主動探索，研究獲得親身體驗，培養解決實際問題的能力，培養創新精神和創造能力。

學生在玩電動小賽車時發現外表看起來形狀一樣的兩個馬達，轉速怎么就不一樣呢？為了揭開這個謎，他們拆開馬達，仔細研究，結果發現里面銅絲的粗細不一樣，從而導致馬達轉速不一樣，銅絲的粗細決定馬達的轉速（功率），這實際就是他們以后要學的《電產生磁》《電產生動力》兩課所涉及的知識。趙海峰同學利用賽車馬達改裝了一個纏線機，這是學生大膽探究，勇于創新的成果。這無疑就拓展了學生的知識面。學生們在再三感知彈簧、鋸條等物體的彈性，同時感受彈力的實踐活動中，有的學生提出“彈性”和“彈力”有區別這一獨特的見解，在提到彈性在生產生活中有哪些用途問題后，同學們討論熱烈，五花八門，由彈簧想到車減震、床墊、沙發，由弓箭想到各種槍的撞針；由足氣的球想到各種車的輪胎，同時提出并回答充氣的輪胎比木輪先進在哪里的問題。

四、學習方式上的整合

在科學課程中，提倡的是探究性學習，《科學課程標準》明確指出：“ 科學學習要以探究為核心。探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。”顯然，讓學生親歷探究學習的活動過程，培養他們的好奇心和探究欲，逐步學會探究問題的策略，對學生科學素養的形成和發展有著深遠的影響。

科學課程應向學生提供充分的科學探究機會 ，讓他們在進行探究學習的過程中，體驗學習科學的樂趣，增長科學探究能力，獲取科學知識，形成尊重事實、善于質疑的科學態度。一般具有以下基本特征：以提出（發現）問題作為探究學習的開始；以科學探究活動作為學習的主要形式；以學生已有的經驗與認識作為基礎來建構知識；以事實和證據作為科學解釋的依據；以合作學習作為科學探究的主要方式；以全方位的開放作為探究學習的前提；以探究的過程作為評價的主要對象。

小學科學課的學習方法主要有觀察法、實驗法和學生的思維方法和分析解決問題的方法等，并伴隨著參觀、調查、訪問、宣傳等一些活動，這些方法的教學主要滲透在具體的探究活動中進行。

在綜合實踐活動過程中，倡導學習活動方式的多樣化，要盡可能地采取多種多樣的活動方式的理念。在內容組織或活動實施過程中，要求每一個主題盡可能采取考察調查活動、觀察活動、設計活動、實驗活動，從而，通過多樣化的活動方式，達到各領域之間的整合。

綜合實踐活動最普遍的學習方式是學生實踐。注重學生的實踐體驗、親身經歷，是綜合實踐活動區別于其他各類課程的根本特點，沒有學生的實踐，就等于沒有綜合實踐活動課。綜合實踐活動的主要學習活動方式有：實地考察、實驗觀察、參觀考察、主題活動、收集資料、制定考察表、設計開題報告、分工合作、調查訪問、采訪、遞交調查表、寫反思、寫總結、寫信、寫倡議書、設計制作、表現創作、辯論、答疑、宣傳等。根據綜合實踐活動依據其活動主題內容的不同，可以采用不同的活動方式。

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一、范·弗拉森與當代科學哲學轉向

科學實在論的發展，是當今西方科學哲學的主流。但是，近二、三十年來，由于科學實踐的實際狀況不斷與科學實在論的科學觀相分離，因而其陣營內部發生了嚴重的分化：一方面，科學實在論紛紛轉向修正的實在論；另方面，在反實在論的強勁沖擊下，形成了后現代的科學哲學。

眾所周知，較為正統的科學實在論的基本學說是：“科學關于事物本質的說明為真，那些事物的本質是真實存在的”[1]；科學理論真理性的唯一說明是科學預見的成功；后繼理論是典型地建立在前驅理論的觀察知識和理論知識之上的；從關于可觀察現象的論斷之真理性可以推出關于不可觀察現象的論斷之真理性；如此等等。

然而，當代科學實踐卻提供了許多反對科學實在論的事實。第一，在當代科學實踐的發展過程中，科學家們并不懂得如何做一個實在論者。現代物理學家在研究物理領域時，并沒有確定的本體論承諾，他們所說的理論，其本體論承諾是經常改變的，或者說，“物理學家本體論承諾的性質似乎是隨著他們集中注意于他的理論而變化的”；任何觀察也只能給含糊的本體論圖景提供量上的豐富性，“當一個物理學家用一個理論從事于某一方面的研究時，或者集中于某一層次的理論之仔細說明和詳盡闡述時，他的言談像個實在論者；而在和另一層次有特別聯系的本體論承諾方面，則不太像個實在論者”。[2]當代物理學中的本體論承諾有著大量的結構，這些結構來自于經常轉變的表述、解釋和理想化的范圍，來自于物理學家所從事的不同種類的活動、不同水平的表述和不同的理論運用，來自于物理學家活動的變化從而改變本體論的特征。

第二，由于當代科學尤其是量子力學、當代物理學，已經涉及了一些非充分決定論的領域，所以，雖然科學認識的本質要求得出決定論的結論，但量子領域的隨機性現象與低概率特征、量子測量的相互作用性質的明顯化，使人們無法以往日的科學認識本質來要求量子力學。在這些科學領域，理論的理想化程度比任何以往的科學都要高，我們既無法證明其真理性，更無法確證它所指稱的實體的本質是否客觀地存在。在量子力學中所產生的不同的多種解釋，突破了以往的科學以一個模式或某些普遍規律囊括一切的框架。

鑒此，反實在論者對科學實在論發起了攻擊。前后說來，有庫恩、勞丹、施太格繆勒、范·弗拉森等。相比之下，范·弗拉森則是較為容易被人接受的反實在論者。

范·弗拉森對科學實在論作了如下反駁：(1)“不存在任何提供證據的說明之成功的問題”[3]，我們當作證據的東西本身不是無可置疑的”[4]。(2)“沒有任何根據使我們相信所接受的理論為真，因為它不是一個認識論的原則”[5]，“理論具有不可觀察的含義，證據并不保證得出理論為真的結論”[6]，真理是科學認識的產物，而相信則是一種心理作用。(3)“科學家的目的是發現關于世界的事實[7]，而“做一個經驗論者就是要抑制置于超越實際可觀察現象之上的信念，認識到自然界沒有任何客觀的形態”[8]；“科學活動是……適合于現象的模型建構，而非發現關于不可觀察物的真理”[9]。因此，任何斷定科學理論與實際世界的一致性、斷定科學理論的真理性的作法都是形而上學的，與科學的實際是不相容的。范·弗拉森對科學實在論的反駁，其實質在于：其一，從語義學的角度理解科學理論的結構；其二，從語用學角度理解科學理論的接受運用。這兩個方面也是范·弗拉森對當代科學哲學的杰出貢獻。

范·弗拉森認為，科學哲學的中心任務是要理解科學理論的結構，理解科學知識的增長問題。這兩個問題也就是科學理論是什么與做什么的問題，“是什么”的問題涉及理論與世界之間的關系，“做什么”涉及理論與其運用者之間的科學活動關系。他指出：“科學哲學的研究大致可以分為兩類：一類是所謂的基礎研究，關心理論的內容和結構；另一類是一方面解決理論與世界的關系，一方面解決理論與其應用者之間的關系。”[10]前者屬于認識論領域，后者則屬于非認知的領域。范·弗拉森作出這種區分，具有特殊的重要意義。因為，科學是由語言構成的，理解科學就是理解科學語言，科學知識的增長也就是科學語言的不斷創造與豐富。但是，語言一方面具有所指，另方面它又起交流作用，兩者都與理解相關。由于人們在理解或交流中存在不同的語境，因而就具有不同的意義。范·弗拉森把科學理論區分為語義的和語用的方面，使人們對科學的理解有了新的進展。

根據范·弗拉森的見解，理論與世界之間并非一一對應關系，理論只是大致地反映了實在世界。語義方法的重要性之一，就是能用比傳統的邏輯經驗主義更令人滿意的方式來處理意義問題，因而形成一種前景可觀的經驗論意義理論。范·弗拉森堅持認為：“我們的觀點就是：在自然語言和科學語言中，那些不僅僅具有外延關系的術語之間有著意義關系，……并且，這種意義結構是根據模型（始終是數學結構，最通常的是某種數學空間）而得到表述的。”[11]在《科學理論的語義探討》一文中，他進一步認為，指導科學理論意義結構的模型可以包容大量與實在的任何要素不相一致的結構。因此，在語言和實在之間的聯系是以數學模型為中介的，它也許是一個極不完全的聯系，哪怕是最好的理論，也是如此。這說明了人類在認識物理世界時所起的建構作用是不容忽視的，經驗的意義是同模型的概念結構相聯系的。

由于范·弗拉森使用了語義方法來理解科學理論，因此，真理僅僅屬于語義學，而不屬于科學實踐的評價。在科學實踐中，理論之真或假，是受語境影響的，即受到語用因素的制約。換言之，在科學實踐中，理論必然會受到各種因素與先入之見的污染。

范·弗拉森認為，“就命題而言，真是最重要的語義性質。如果實際世界適合于這個命題，那么這個命題就是真的：但是，如果某些詞或在語法安排中，命題具有依賴語境的語義作用，那么真理就絕對沒有意義。我們必須向著語用學再進一步。”[12]語用的因素是與科學語言的使用相關的，任何與說話者或聽眾相關聯的因素都是語用的因素。

科學的語用學是探討科學理論的運用者和理論之間的關系的，這種關系即理解與說明的關系。范氏認為，運用科學理論與論證理論是有重要區別的：第一，科學理論只是一個關于實在世界的大概模型，當我們論證科學時，我們可以把它看作真或假，但在運用理論時則不然。正因理論是個模型，所以它不可能完全按照某種模式說明具體現象。況且，說明現象時，是與使用理論的人相關的。正如維特根斯坦的后期思想一樣，這是一個類似語言游戲的問題。第二，理論作為模型，包含著對可能世界的認識，而說明則要針對具體的現象。第三，如果理論使用規范的語言或邏輯，把實在世界作為其摹本，那么，理論的運用則是使用自然語言的，是與使用這種語言的場所、語境等因素密切結合在一起的。

范·弗拉森的這種見解，已經給當今的科學哲學指明了另一道路。自從邏輯經驗主義產生以來，科學哲學一直徘徊在客觀性問題上，沉湎于證實。而自漢森、圖爾敏之后的歷史主義學派則揭示了科學的主觀性。科學的本質是客觀抑或主觀？自古以來這都是一個難解之謎。建構主義在這個謎上亮出了一個謎底：沒有純粹的客觀，只有通過主觀的建構。那么，究竟如何建構科學理論呢？范·弗拉森已經向我們表明：必須從兩方面來豐富和補充科學這部巨著，一方面，是依賴于可觀察現象建構關于實在世界的模型：另方面是依賴于使用者別出心裁的理解與解釋。這樣，古老的科學哲學問題就轉變成了我們如何豐富、理解科學語言的問題了。這恰恰是當代科學哲學語言轉向的顯著特征，即后現代科學哲學的顯著特征。

二、范·弗拉森對后現代科學哲學的推進

從總體上說，范·弗拉森實現了當代科學哲學的語言轉向；而具體說來，范·弗拉森又制訂了后現代科學哲學的初步綱領，從而推進了后現代科學哲學的發展。縱觀今天的范·弗拉森的思想，他的這種推進作用主要表現在：

第一，范·弗拉森反對基礎主義、本質主義，堅持要擺脫傳統經驗論的束縛。他認為，基礎主義是一種認識論“幽靈”，應當摒棄。他說：“現代哲學是一種對基礎的探求，而當代哲學則廣泛地把這種探求作為錯誤加以摒棄”；“上一代哲學的錯誤是纏綿于證實，總的說是囿于認識論的基礎主義”[13]。在范·弗拉森看來，基礎主義退出歷史舞臺是理所當然的。但是，在今天，基礎主義仍是一個時刻騷擾我們的幽靈，特別是認識論的相對主義，是一種新的基礎主義形式。他批判庫恩與費耶阿本德的思想，堅持認識論與實用主義相結合。他主張：“只要可能，就把這些問題明確地與科學聯系起來，在任何情況下，都關注科學的某些實用方面，并認為科學是給我們提供模型的。”[14]

然而，范·弗拉森并非要完全放棄認識的基礎，他需要一定的認識基礎，需要經驗論。所不同的是他拒絕基礎主義的極端性、素樸性，而主張科學理論是建構，一方面，這種建構要有可觀察現象為基礎，另方面，它又需要概念框架的推動。不僅理論是建構的，而且實驗也是建構的。因此，科學是人與自然的對話。

第二，范·弗拉森反對科學的目的是求真，提倡以理論在經驗上的適當性、理論在實踐中的履行情況來代替對真理的論證。否認真理，是反對基礎主義、本質主義的直接結果。亞瑟·法因曾說：“如果我們中止相信真理是那些與實質性事物相適合的理論、解釋或圖景，那么，我們就能中止基礎主義”[15]。與之有別，范·弗拉森對真理的否定則基于以下根據：首先，從總體上要求科學理論為真是沒有根據的。科學理論如同一部巨著，它是關于自然的，每代人都在對這部巨著作修正或補充，“科學理論是一個開放的文本，是有分歧的解釋——即理論把現象描繪成什么，這本身不是一種硬證據。”[16]其次，真理屬于語義學范疇，而科學理論并不只限于語義學分析，純科學是可以向應用科學轉化的。在應用科學中，應用者可以在理解、解釋與說明現象時大展雄姿，就如同進入語言游戲一般，其理論的意義是由習慣形成的游戲規則和游戲者各自的語境來決定的。因此，承認科學理論是真理，這是一種賭博與冒險。實際上，人們承認一個理論，只是覺得這個理論是好的、適當的、有用的，具有很多優點而已。

第三，范·弗拉森極力主張拒斥形而上學，放棄傳統的科學哲學范疇，認為拋棄舊科學哲學就是對當代科學哲學的貢獻。拒斥形而上學，是早年邏輯經驗主義的口號。然而到今天，范·弗拉森把所有假定科學是真理、假定理論的指稱是實在的等科學哲學都稱為形而上學的科學哲學，這種形而上學科學哲學的基本特點就是：從關于可觀察物的論斷之真理性推出關于不可觀察物的論斷之真理性。八十年代初，范·弗拉森一再聲明自己的建構經驗論是在批判形而上學科學哲學基礎上形成的，是對形而上學科學哲學的替代。到最近幾年，他則極力主張摒棄形而上學，認為科學哲學家應該攜起手來，對形而上學科學哲學范疇棄之不用。他認為科學的目的是尋求理論的經驗適當性，這樣的態度不僅涉及科學是什么，也涉及了對科學實踐的辯護。1985年，在科學哲學家們討論他的《科學的形象》一書時，他針對一些人的見解，在發言中號召科學實在論者與反實在論者共同拋棄舊科學哲學的范疇。他說：“三位一體、靈魂、殊相、共相、第一物質、潛能等這些概念使你困惑是嗎？它們在封閉的時空的不可想象的他性、事件界面、EPR關聯和自主的模型旁邊顯得蒼白無力。讓實在論者和反實在論者一樣，把他們的認識論、本體論的承諾懸置起來，對這些概念之謎的理解作出貢獻吧！”[17]

轉貼于 從以上幾個方面來說，范·弗拉森對后現代科學哲學作出了積極的論證。雖然，在許多方面，他不是一個徹底完全的后現代科學哲學家，但他的觀點是和后現代科學哲學大致相容的。范·弗拉森和后現代科學哲學的代表法因的“自然的本體論態度”是基本一致的。他在談到法因的觀點時，明顯地表露出他對法因的贊同。他說：“法因企圖找到介于實在論和經驗論之間的觀點，他把這種觀點稱為NOA。NOA是這兩個陣營都應當能夠接受的，每一方都可以理解超越它之后的錯誤。正如現在所闡述的那樣，NOA與建構的經驗論不可比較，但卻與我愿意作出少量修正的觀點可以相容。”[18]而法因也認為，范·弗拉森的建構經驗論對真理的解釋等觀點，避免了早期經驗論企圖把所有真理都基于感覺證據和現象論基礎的還原論與基礎主義傾向，也避免了邏輯經驗主義關于理論意義的可觀察與不可觀察的認識論區別。法因雖不完全滿意范氏的“經驗適當性”概念，但他畢竟是受到范·弗拉森的啟發。法因作為后現代科學哲學的代表，其思想與范氏是有區別的，法因訴諸科學實踐、祈求科學家來解決科學的目的與本質等，主張放棄哲學的緊箍咒。而范氏則試圖通過后現代科學哲學的方法來理解科學的本質與科學知識的增長，把科學理論的內部的研究與外部的理解結合起來。

由此可見，范·弗拉森雖未將自己的哲學稱為后現代科學哲學，但卻充滿了后現代科學哲學的思想，是一個后現代科學哲學的代表人和推進者。

三、范·弗拉森思想中的悖論及其解決

傳統科學哲學探討最一般本質的總體性、統一性框架，已與當今科學的經驗主義特征日益相悖。改造傳統的科學哲學，重建適合科學實際的新科學哲學觀，準確地理解科學哲學的本質，推進科學知識的增長，已成為當今科學哲學家的根本任務。

但是，對科學哲學的改造涉及了一個難以解決的悖論：一方面，科學哲學以概括性、統一性為特征，沒有概括性、統一性就沒有科學哲學；另方面，當代科學的發展已經證明，在自然界、在科學理論中，并沒有一個囊括一切的統一模式。這種兩難正是當代科學哲學出現激烈爭論、派別林立的根源。

范·弗拉森對科學哲學的改造同樣面臨著這樣的悖論：一方面，范氏要把基礎主義作為錯誤加以摒棄，另方面，他又想強調可觀察性作為其理論的基礎；一方面，他想摒棄真理概念，另方面，他又提出了一個理論的“經驗適當性”概念來代替；一方面，他主張摒棄形而上學，另方面，他又試圖重建一個經驗論科學哲學體系。

對于這些悖論，法因通過他的“自然的本體論態度”來解決，把科學實在論與反實在論的爭論置之不顧。盡管他的思想具有很大的啟發性，但他完全拋棄哲學的做法則是消極的。理查德·胥拉格爾曾批評法因的NOA說：“我并沒有發現它(NOA)給科學的說明增添更多的東西”[19]。在此，我不想對法因橫加指責，而是充分地肯定：后現代科學哲學的形成是現代西方科學哲學在形式探討與方法研究上的失敗，它意味著科學實在論與反實在論的爭論必然要以無結果而告終，并且也意味著一種新的科學哲學觀的孕育與萌發。

如何解決范·弗拉森思想中的悖論？如何形成一種適合科學實際的新科學哲學觀呢？要建立一種適合于當今變化著的科學實踐的科學哲學似乎已不可能。因為，要重建與科學的實際形象相一致的科學哲學，就是要建構一種無統一模式的科學哲學。當前的科學發展狀況表明，科學哲學正圍繞形形的科學實踐這個中心，形成了語義學的理論觀與語用學的科學說明觀、運用觀相結合的研究方法。在這兩個方面，范·弗拉森與薩普已經作了很大努力。

筆者認為，在后現代知識狀況下，我們可以對以往的科學哲學作出兩個方面的改進，并因此來解決范·弗拉森思想中的悖論。

第一，從分類研究出發，建立“多個世界”的科學哲學模式。迄今為止，自然科學已經為我們提供了一個五光十色的世界。從目前看，我們至少可以將科學所認識的實在世界分類為決定論的世界、非充分決定論的世界和可能世界三大類。科學的世界是實在世界與可能世界，實在世界的不同類型決定了關于真實世界理論的結構，科學實驗和科學推理則構成了可能世界的理論結構。由此，我們可以把理論分成關于決定論的必然現象、關于決定論的或然現象、關于非充分決定論現象和關于可能世界第四類。而理論的真理性不僅是由客觀實在世界的內容決定的，而且也是由理論在實踐中的應用情況所決定的。于是，我們就可以把真理分類為：關于決定論世界的必然真理、關于決定論世界的或然真理、關于非充分決定論世界的真理、關于可能世界的真理與語用的真理等。以此類推，我們也可對規律作相應的分類，從而上升到對科學哲學的分類研究，建立關于決定論世界的科學哲學、關于非充分決定論世界的科學哲學、關于可能世界的科學哲學、關于科學理論實際運用的科學哲學等模式。

分類研究的直接目的是：(1)對實在世界的分類提供了科學哲學對某些現象進行具體研究的基礎，任何造成以往哲學統一模式的弊端，都是從把世界作為一個統一整體出發的。(2)對理論和真理的分類，既是為了解決理論在經受實驗檢驗中證實率較低或以例外現象否認理論真實性的問題，也是為了解決類似范·弗拉森等人提出的可幾真理、經驗適當性概念的含糊性與不確切性。(3)對科學哲學的分類，則是為了解決統一模式的形而上學科學哲學與具體的科學實踐的變化不相適合的矛盾，從而解決以往在歸納與演繹之間的對立。分類研究可以避免以統一模式包攝決定論程度不等的領域的模糊作法，但又不至于產生拋棄科學哲學的消極見解，不致使科學成為記錄學而失去尋求客觀世界本質、規律的基本特征。

分類研究可以為當今科學在不同領域內的研究起導向作用。從分類研究的優點來看，它所要求達到的是人們對自然界較為滿意的認識，而非最優的認識結果。尤其是在當今量子力學的爭論中，分類研究把現代決定論科學和量子力學的非充分決定論領域歸類為不同的模式中，避免了對立雙方無休止的爭論。后現代科學以及后現代科學哲學的顯著特征乃至整個西方后現代主義的特征，就是以當今知識領域中出現的變動不居的狀況來否定以往的一切成就，例如科學哲學中的以量子力學中的非充分決定論現象來否定以往宏觀領域的經典力學和相對論的決定論要求。分類研究的科學哲學觀將在解決這些問題中起著根本性作用。

第二，從當代知識狀況出發，建立辯證的科學認識論。正如前面所述，當代科學哲學的發展是以突破傳統認識論為動力的。這種突破表現在認識的基礎、真理概念分析與標準、理論的語義觀與語用觀的關系、科學知識的增長等方面。這種突破性的關鍵是發現了“不確定性”。由于在認識中“不確定性”因素的介入，傳統的認識論框架便面臨著一場脫胎換骨式的改造。這一改造的中心問題是：我們是以“不確定性”來取消科學認識論，抑或把不確定性作為認識論研究的新領域來改進科學認識論？如果我們堅持前者，那么就走向后現代科學哲學陣營；如果堅持后者，那么就必須建立一種逐步改進的辯證的科學認識論。

根據分類研究的科學哲學觀，建立改進的辯證的科學認識論，就是要確立科學認識論的分類研究的任務，改進與完善科學認識的方法與目標。首先，這種辯證的科學認識論的首要任務是區分并確定決定論的世界與非充分決定論的世界、實在世界與可能世界、語義學理論觀與語用學的理論意義觀、分類研究與統一模式等等關系。只有承認了科學理論及科學活動的各個方面，我們才能進行有效的研究，才能真正確立一種適合于當今知識狀況的科學認識論。其次，辯證的科學認識論需要改進傳統認識論的研究方法與目標：(1)把形式分析與非形式分析、抽象分析與實際分析結合起來，廢除一個模式、一種基礎的觀點。(2)從理論與世界的關系、理論與其運用者之間的關系、理論與科學實驗之間的關系分析理論的意義，確立理論在多重關系中的意義與標準，把握其真理性的程度與類型。(3)從科學史的發展和科學理論在結構上的發展，分析理論在量上的變化和質上的更替，研究科學知識增長的正反面規律。確立科學理論總的性質。總之，辯證的科學認識論是試圖通過方法的不同形式、理論的不同層次、真理的不同類型、理論變化規律的不同類型與性質等維度，克服后現代科學哲學的消極方面，激活科學認識論研究。

從今天的科學世界圖景看，多維度的研究將具有廣泛的前景，特別是科學認識論，面對奇跡般的新領域的逐一開拓，擴大了自己研究的對象與轄域。一旦我們能在此基礎上改變自已研究的方法、轉換視角，那么，科學認識論就會比任何時候都顯得生氣勃勃，顯得有活力，而絕非像后現代科學哲學家們所認為的那樣走向“死亡”。

今天，范·弗拉森的科學哲學仍在繼續發展，雖然其思想有不少悖論，但卻在一些方面開拓了我們新的思路，啟迪我們在重建新科學哲學觀的道路上邁進一步。

參考文獻

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篇7

關鍵詞：科學技術哲學；自然辯證法；發展現狀；未來趨勢；

作者簡介：陳凡：哲學博士，東北大學科學技術哲學研究中心教授，博士生導師；

作者簡介：程海東：哲學博士，東北大學科學技術哲學研究中心博士后研究人員，講師(遼寧沈陽110819)

科學技術哲學在中國的發展過程獨具特色。雖然早在20世紀20年代西方科學哲學在中國已有介紹，并展開了影響深遠的“科玄論戰”，但是在很長的一段時間內卻沒有明顯的進展。改革開放以來，自然辯證法或者科學技術哲學迎來了一個蓬勃發展時期。自20世紀80年代初開始，隨著研究的深入，形成了一系列的優秀成果。1987年，國務院學位委員會將自然辯證法正式更名為“科學技術哲學(自然辯證法)”，并作為哲學二級學科來建設。在研究重點上，80年代主要集中于自然觀、科學方法論、自然科學中的哲學問題以及科技與社會等領域；90年代以來，學界繼續深化研究，出現了更為專門化、多元化的研究局面，在評介國外科學哲學、技術哲學和科學知識社會學等學科前沿問題的基礎之上，衍生出生態哲學、信息哲學、系統哲學、科技倫理學、科學實在論與反實在論、后現代主義哲學、女性主義和工程哲學、STS(科學技術與社會)等新的研究領域。進入21世紀，各領域的研究繼續取得豐富的成果。正是科學技術哲學(自然辯證法)學科的巨大的包容能力，造就了這一學科的學術風范和中國特色，它既可以是一個完整的學科———科學技術哲學，也可以分解為不同的學科方向———科學哲學、技術哲學、工程哲學、科技與社會等。

一、科學技術哲學(自然辯證法)的學科發展

在自然辯證法的巨大包容能力下，其中的分歧和爭論也是明顯的，爭論的焦點包括自然辯證法的學科定位、內容體系以及未來走向等問題。

(一)科學技術哲學(自然辯證法)的學科定位

明確科學技術哲學(自然辯證法)的學科定位，首先需要明確其學科性質。20世紀80年代以來，對科學技術哲學(自然辯證法)的學科性質，大多數學者都認為它是哲學的一部分，屬于哲學學科。于光遠在《一個哲學學派正在中國興起》［1］（P2）、《自然辯證法百科全書》中明確提出自然辯證法是屬于哲學的觀點。龔育之、孫小禮認為自然辯證法是哲學的一個組成部分，是的自然觀和自然科學觀，體現了哲學的世界觀、方法論、認識論的統一。［2］陳昌曙也認為自然辯證法是哲學的分支學科，與辯證唯物主義沒有本質上的區別。［3］李醒民認為，自然辯證法本質上是哲學的一個分支學科，自然辯證法研究也可以豐富和發展哲學。［4］劉大椿、吳國盛、曾國屏等也都表達了類似的觀點。“自然辯證法的特有地位———既是哲學傳統的一部分，又與當代科學技術密切相關———在中國科學哲學的發展進程中扮演著重要角色。”［5］正是在這一基本立場的基礎上，黃順基主編的《自然辯證法發展史》一書提出，自然辯證法經歷了漫長的歷程，現在已經進入一個新的發展階段，應該充分反映現代科學技術革命的新成就和新要求，它結合的學科從基礎自然科學擴展到整個自然科學、社會科學以及技術科學；它研究的對象從人對自然界的觀點推廣到從人與自然界的相互作用，從而包括當代世界的全球性問題；要推進這門學科的發展，必須全面地、系統地理解馬克思、恩格斯創立的自然辯證法的基本思想、基本內容和理論體系。［6］

即使如此，學界對科學技術哲學(自然辯證法)的學科性質的認識還有分歧。

大多數自然辯證法工作者都認為科學技術哲學(自然辯證法)是一門獨立的學科，具有哲學性質。還有一種觀點認為自然辯證法是的自然哲學，因為恩格斯的《自然辯證法》是自然哲學的著作。［7］吳國盛認為，一個理論不構成一門學科，理論只能是學科中的理論，把一個理論當成一門學科那是誤解；一個事業也與一門學科不同，一個學術性事業不見得只發展一門學科，它很可能同時支持幾門學科，即使專門支持某個學科，它的性質也與直接從事該學科的研究不同。對自然辯證法而言，“有作為理論的自然辯證法，有作為事業的自然辯證法，但沒有作為學科的自然辯證法”，應該把“科學技術哲學”作為哲學學科，把“自然辯證法”作為事業來發展。［8］

還有人認為自然辯證法雖是一門獨立的學科，但不是哲學學科，而是一門邊緣學科或綜合學科。或者認為自然辯證法是處于哲學、自然科學和社會科學邊緣地帶的學科，具有哲學、社會學、歷史學的性質；或者認為自然辯證法是由哲學和自然科學相互滲透和彼此結合而形成的一門既不屬于哲學，又與哲學和自然科學有聯系的、具有哲學和自然科學雙重性質的一門獨立學科。［9］

作為學科的自然辯證法包括和涉及很廣泛的領域，它是開放的，其內容、方法和原理都是不斷發展的，將其改成科學技術哲學也是為了發展的需要，為了表明歷史淵源和研究特色，也可以稱之為“科學技術哲學(自然辯證法)”。當然，使用科學技術哲學的名稱會給自然辯證法研究提供新的角度，增添新的內容和表述方式。

(二)科學技術哲學(自然辯證法)理論體系的構成

對科學技術哲學(自然辯證法)的學科性質和定位認識不同，對其理論體系的構成也就有不同的看法。

吳國盛認為作為事業的自然辯證法包括自然哲學、科學哲學、科學社會史和科學史。［10］陳其榮認為，隨著科學技術的發展，原來的自然辯證法領域得以拓展，形成綜合性的交叉學科———科學技術哲學，包括自然哲學、科學哲學、技術哲學、科學技術與社會等。［11］張明國等在科學技術哲學的構成中增加了科學技術方法論，認為科學技術哲學包括“自然哲學、科學哲學、技術哲學、科學技術與社會、科學技術方法論”［12］。劉大椿全面分析和總結了改革開放以來科學技術哲學在發展歷程中其構成因素的演變。20世紀70年代末以后，自然辯證法采取的是一個兼容并包的“大口袋”方針，包括自然觀研究、科學方法論研究、科學思想史、科學·技術·社會研究；近20年來，自然辯證法逐漸演化成科學技術哲學；近十年來，在改革開放和科學技術革命兩股世界性潮流的沖擊下，科學技術哲學逐漸分化和形成了一系列專門的學科分支和方向，如科學學、未來學、科學哲學、科學方法論、科學技術思想史、技術哲學、科學社會學，等等。［13］

可見，在學者之間還沒有形成統一的意見，但基本都同意作為學科的科學技術哲學至少包括自然哲學、科學哲學、技術哲學三個構成部分。新世紀以來，隨著“科學—技術—工程—產業—社會”知識鏈條的演進和實踐的需要，形成了新的研究領域：工程哲學、產業哲學等。李伯聰將工程與科學和技術進行區分，將科學、技術的二元論拓展為科學、技術、工程三元論，認為工程活動以建造為核心，工程哲學是獨立于科學哲學和技術哲學的一門學科。［14］（P3－7）當前工程哲學要特別集中于研究工程決策和設計問題、工程制度問題、工程創新、工程人才、工程共同體、工程歷史和案例等問題。［15］2007年，殷瑞鈺、汪應洛、李伯聰等主編的《工程哲學》試圖勾畫出中國工程哲學研究的基本思路、基本觀點和理論框架。在工程哲學的研究過程中，學者們開始接觸到產業問題，因為很難將有關產業的哲學研究納入工程哲學范式中，同時，科技哲學需要思考諸如科技產業化和各門產業發展的問題，由于這種理論內在的矛盾和現實社會生活的共同作用，產業哲學逐漸形成。曾國屏等認為，產業哲學是部門哲學或亞哲學，其主體框架有五個部分：(1)產業的元理論問題；(2)產業創新與發展；(3)產業現象學；(4)有關產業哲學的應用問題；(5)產業思想史。［16］呂乃基認為，產業哲學是科技哲學當前發展的最新階段，具有中國特色，產業哲學本身具有松散性、實踐性和主觀性。［17］

(三)科學技術哲學(自然辯證法)的未來走向

近些年來，盡管作為學科的科學技術哲學(自然辯證法)與時代的需要密切相關，但對所要研究的主要問題，學界也有不同的認識。

郭貴春等認為，20世紀90年代以來科學技術哲學繼承和發揚自然辯證法的研究傳統，出現了更加專業化和多元化的研究局面，如技術哲學研究的多元化狀態，技術本質、技術認識論、技術價值論、技術倫理學、科學與技術之間的異同關系、科學哲學與技術哲學之間的異同關系、科學技術與社會研究、科技戰略與政策研究，等等。［18］張明國等從科學技術哲學的構成分析了各部分的研究重點，認為技術哲學主要集中于技術與文化的關系問題，科學哲學主要研究科學與價值的關系問題，自然哲學主要研究環境問題的文化成因等；科學技術方法論主要研究創造力開發中的心理學問題；科學技術與社會主要研究技術與文化的現實問題和STS教育問題。［19］

當前的研究熱點預示著學科的未來走勢，學者們也有不同的期望。

1.自然辯證法應該走向科學技術學

曾國屏認為，改革開放以來，自然辯證法得到了長足的進展，但它并不是一個合理的有生長性的學科，而科學技術學是從社會科學的角度研究科學技術，社會的發展需要這樣的“科學技術學”。當然，科學技術學及學科群的建設要以自然辯證法原理及其理論為指導，原來的自然辯證法學科在新的時代下要走向科學技術學。［20］李正風等認為，作為“大口袋”的自然辯證法并不是學科建設的理性狀態，而要加快實現學科性質的單一化，可能的途徑就是走向科學技術學。［21］張明國也支持這一主張，認為自然辯證法學科在改為科學技術哲學之后需要進行“第二次調整”，即將科學技術哲學調整為“科學技術學”，這不僅可以彌補科學技術哲學的一些缺陷，而且有助于實現“STS”的中國化、學科化。［22］

2.自然辯證法未來應當走向科學哲學(包括技術哲學)

吳國盛認為，無論是“自然辯證法”還是“科學技術學”，都不能成為一個學科。西方的“STS”應該譯為“科學技術元研究”，而非“科學技術學”，而科學技術元研究并非一個學科。自然辯證法是一種事業，也非一個學科。當前緊迫的問題是盡快結束自然辯證法的過渡狀態，建立學術規范，走向學科化。如果走向了科學技術哲學，那就意味著在學科化的道路上朝建制化方向邁出了一大步。［23］

在教育部組織編寫的《〈自然辯證法概論〉教學大綱》(2013年修訂版)中，對自然辯證法的學科性質、內容與范圍都作了新的解讀。“自然辯證法是一門自然科學、社會科學與思維科學相交叉的哲學性質的理論學科。它站在自然觀、認識論、方法論的高度，從整體上研究和考察包括天然自然和人工自然的存在和演化的規律，以及人通過科學技術活動認識自然和改造自然的普遍規律；研究作為中介的科學技術的性質和發展規律；研究科學技術和人類社會之間的相互作用規律。”［24］（P1）

從這些不同的期望可以看出，作為學科的科學技術哲學(自然辯證法)在哲學的范圍內向所有的學科敞開，不斷進行多領域、多角度、廣范圍的積累和凝練。

二、科學哲學研究的主要問題及走向

20世紀80年代以來，學界追蹤西方科學哲學的研究，譯介了大量的西方研究成果，對西方著名科學哲學家和流派進行了介紹和研究。近年來，國內學者除了在傳統科學哲學的問題上繼續進行研究以外，對后現代科學哲學加強了譯介和研究，并且進行了一些具有自身特色的科學哲學探索，如另類科學哲學、科學實踐哲學、語境論科學哲學、科學文化哲學等，對科學哲學的未來走向也提出了不同的看法。

(一)傳統科學哲學的問題

傳統科學哲學指的是西方正統科學哲學，它所提出的一系列問題長期以來得不到確切的回答，處于不斷的建構、批判、轉向之中。近年來，我國學者也嘗試著給出自己的回答。

1.科學劃界

科學劃界是科學哲學研究最基本的問題，對這一問題的闡釋在一定程度上是某種科學哲學理論是否成功的標志。魏屹東認為，科學有廣義和狹義之分，廣義的科學包括關于自然的自然科學、關于人類社會的人文社會科學和關于人類思維的思維科學；狹義的科學僅指自然科學。［25］王前認為，科學的東西肯定是正確的東西，但非科學的東西未必就是不正確的東西。許多非科學的東西無所謂對錯，而是要區分好壞、是否有用、功效大小，而這些是不能用科學的標準來直接衡量的。［26］科學的本質包括邏輯分析和實證檢驗兩個方面，科學的劃界標準并不是唯一的，也不是確定不變的，而需要依據時間和語境才能確定。

2.科學發展模式

科學發展模式是科學哲學研究的一個核心問題，西方科學哲學的發展中出現過許多理論。進入新世紀以來，我國學者基于當代科學社會發展的實際，在科學發展模式上進行了有益的嘗試。李建珊等基于科學異化所造成的惡果以及人類的主體價值的喪失等問題，提出了一種以人類的終極價值為目標的科學進步模式，即科學—價值模式，認為科學是否是發展進步的，在于它是否朝著對人類的終極關懷的方向發展，即科學的發展是否有利于其全部價值的相互協調和全面增值，且不產生負面影響。［27］

3.科學實在論與反實在論之爭

對于科學理論是否具有真值以及科學術語是否有所實指這兩個問題的不同回答，造成了實在論與反實在論之間的爭論。我國大多數學者是支持科學實在論的，因此對科學實在論進行了辯護，并為走出科學實在論的困境尋找可能的出路。如郭貴春等在分析科學實在論的論證策略的基礎上，提出了科學實在論擺脫困境的出路。［28］

(二)科學哲學的重點研究內容

1.另類科學哲學

劉大椿等在《思想的攻防———另類科學哲學的興起和演化》一書中把對科學持批判性立場的學者和流派歸為另類科學哲學。［29］（P25－26）大體上說，另類科學哲學包括幾種類型：(1)20世紀70年代以來逐漸滲透到科學哲學領域的歐陸反科學主義理論，如存在主義、法蘭克福學派、后現代主義等流派的科學哲學思想；(2)從分析哲學傳統內部徹底走向正統科學哲學反面的叛逆，主要以費耶阿本德、羅蒂等為代表；(3)借鑒另類思想反叛科學社會學(STS)傳統的科學知識社會學(SSK)研究，包括激進女性主義、后殖民主義和生態主義科學哲學。被稱為另類科學哲學的思潮并不是一個整體，而是許多異質性的科學反思。它們更多地關注科學與其他社會實踐活動之間的關系，共同點在于批判科學甚至反科學的態度，傳達了對科技價值的質疑。

傳統科學哲學所關注的是科學中的認識模式、知識與真理等科學內部的問題，這就需要經驗和邏輯推理的方法，但邏輯和經驗僅能用來為科學理論本身辯護，而不能展現科學的發展過程；歷史主義、建構主義以及科學知識社會學所關注的則是整體的科學與社會中的政治、文化、歷史、心理等其他外部因素之間的關系，這種將科學放入社會中、描述和分析其社會形成過程的研究方式展現了科學發展的動態變遷，而忽視了科學內部的構成和科學自身的合理性問題。所以，科學哲學中無論是辯護還是批判都只是關注到了科學的一個方面，而忽視了另一方面。

2.語境論科學哲學

郭貴春等提出科學實在論走出困境的出路之一就是語境論。西方科學哲學經歷了語言學、解釋學和修辭學“三大轉向”之后，語境論是其發展的必然趨勢。“從語境的基底上透視、擴張和構建整個科學哲學的大廈，是回答了以什么樣的形式、什么樣的方法以及什么樣的基點或核心去決定科學哲學未來走向的一個重大理論問題。”［30］語境論是一種世界觀與方法論，強調從綜合的和動態的視角考察科學及其發展。語境論的科學哲學研究綱領主要由語境論的科學觀、語境論的實在觀和語境論的真理觀所構成。語境論的科學觀強調把科學放在現實的社會、文化、歷史等多元語境中來理解，科學是依賴于語境的產物。語境論的實在觀從科學的語境性與可錯性出發，在科學知識的去語境化與再語境化的動態發展中，闡述一種語境論的實在論立場。語境論的真理觀把真理理解為科學追求的目標，把科學研究結果看成是主客觀的統一。語境論的科學哲學有三大優勢：在認識論意義上比較容易理解為什么后來被證明是錯誤的理論；在方法論意義上比較容易理解關于科學概念與科學觀點的修正問題；在價值論意義上能更合理地理解與反映科學的真實發展歷程。

3.科學實踐哲學

吳彤等認為，傳統科學哲學單純強調科學的理論層面，忽視了科學的實踐和活動層面，從整體上扭曲了對科學的看法。科學實踐哲學通過對人類科學實踐活動和過程的深刻理解，把理論優位的科學哲學轉變為實踐優位和活動優位的科學哲學。［31］科學實踐哲學試圖在實踐的基礎上重構以著重討論科學實踐和活動為特征的科學哲學，建立一種以科學實踐為基礎，以實驗室實踐、文化和權力及其地方性知識本性為特征的新科學觀。吳彤認為科學實踐哲學對于科學哲學研究本身和中國科學哲學的研究有重要意義：(1)科學實踐哲學認為實踐是科學的基礎，反對對科學僅作理論優位的說明和解釋，這有助于改變科學哲學的低迷境況；(2)科學實踐哲學認為一切知識的本性都是地方性的，打破了科學知識的普遍性神話；(3)知識的地方性研究和對中國本土知識的研究，為科學哲學的中國化研究提供了更為合理的基礎和更為廣闊的視野；(4)研究科學實踐哲學中的實踐概念與的實踐概念的關系，可以推動科學實踐與實踐觀之間關系的研究；(5)在科學實踐哲學的研究框架內，關于實踐的因果性和規范性方面的研究對于原有框架的認識有所推動。［32］

4.科學文化哲學

傳統科學哲學對科學某一方面特征的關注所造成的二元化使得科學哲學的發展遭遇到極大的困難，20世紀后期出現的科學文化哲學則希望避免這一問題。對科學文化哲學可以有兩種理解。第一種理解是將科學看做一種文化樣態，對其進行哲學反思，即把科學看做是一種文化或文化活動，從而對其進行哲學探究。［33］另一種理解是從文化哲學的視角反思科學，即借鑒文化哲學研究的視角和方法研究科學，主要側重于從文化哲學的視角透視科學文化。［34］劉大椿等很早就關注到科學文化的哲學維度，探討過科學在近現代文化中的主導作用、科學主義與人文主義、科學文化與中國現代化等問題［35］，認為科學哲學未來的任務和理論增長點在于促進科學與人文、自然科學與人文社會科學的融合。科學文化哲學強調從傳統科學哲學的狹窄視域中走出，將科學當做一種文化現象進行審度，而非當做人類知識的最高形式去膜拜；強調科學與人文的融合，采用的方法是綜合性的。所以，與傳統科學哲學相比，科學文化哲學作為一種“大哲學”，在廣度和深度上都有了很大的拓展。

(三)科學哲學的未來走向

盡管當前國內的科學哲學發展仍有不盡如人意之處，但大多數學者對其未來發展充滿了信心，對其未來走向進行描繪，甚至一度引發了爭論。

1.科學哲學走向自然科學哲學

對于目前國內一部分學者強調純粹的科學哲學研究，認為科學哲學的正宗是研究科學哲學的理論問題，自然科學哲學問題研究屬于科學哲學的邊緣或者外圍問題，科學與社會關系研究根本不是科學哲學的現象的觀點，吳彤并不認同。在他看來，自然科學哲學的問題才應該是科學哲學研究的主流。因此，他不贊同把科學哲學變成一門與實際科學活動完全無關的“專門學問”，認為一旦如此，科學哲學將會喪失“立足之本”，陷入“危險境地”。“重要的問題不完全在于正名，而在于努力。作為學者要付出艱苦的努力。”

2.科學哲學保持多元性研究

郭貴春等認為，隨著科學與哲學的不斷發展，科學哲學也會隨時對傳統的問題給出全新的回答。科學哲學始終是一門處于發展中的學科，是一個兼收并蓄的、分層次的和多元化的開放體系。其中，基礎理論研究強調的是對作為整個科學的邏輯性、規范性、方法論性和哲學性的系統思考；自然科學哲學問題研究所強調的則主要是具體學科的個體性、現實性、前沿性和多樣性。這兩個層次之間不存在涇渭分明的界限，后者是前者的現實基礎，前者是后者的理性升華。

3.具體科學問題及復雜性哲學研究

對具體科學問題進行哲學的研究是科學哲學的重要組成部分，因為它所強調的是具體學科的個體性、現實性、前沿性和多樣性，而這是基礎理論研究的現實基礎，因此對傳統問題的闡述不能游離于具體科學問題的哲學研究之外。當前，隨著具體科學的突飛猛進，具體科學的哲學探究也得到了大發展。系統科學哲學就是如此。國內學者很早就在用科學哲學的范式研究系統科學，顏澤賢等早在20世紀90年代就對復雜系統演化的概念、判斷、標度、條件、機制、過程、原理及哲學問題進行了深入系統的探討。一些學者力圖用科學哲學的方法研究復雜性問題。吳彤的《復雜性的科學哲學研究》一書較為系統、完整地以科學哲學范式研究復雜性。在復雜性研究領域，一批學者分別在復雜性概念、復雜性的知識論、認識論和方法論方面對復雜性的科學哲學做了比較深入細致的探討。部分學者還把復雜性科學思想、概念和方法用于其他領域的研究，也為復雜性研究開拓了新的視野。苗東升、范冬萍、肖顯靜、段偉文、劉勁楊等對復雜性問題從不同方面進行了探討。

無論是傳統科學哲學、另類科學哲學、語境論科學哲學、實踐科學哲學、科學文化哲學，還是具體科學問題的哲學探究，我們都不能跟隨西方學者的腳步亦步亦趨。不可否認，對西方哲學史上重要思想的學習和借鑒是需要的，但更重要的是構建具有中國語境、中國問題的科學哲學，以此來構建具有中國特色的科學哲學理論體系。有學者就科學哲學中國化的可能性、現實性和意義等問題進行了嘗試性的探討，認為實現科學哲學的中國化是一項長期艱苦的工作，需要奠定堅實的學術基礎，需要在吸收中西兩種異質思想的基礎上進行創新，更為重要的是立足中國實際，提出自己的問題。

三、技術哲學研究的重點及方向

技術盡管歷史悠久，但技術哲學卻是一門新興的學科。雖然從20世紀50年代起就有學者開始了技術哲學的思考，但國內技術哲學的誕生還是以陳昌曙于1982年發表的《科學與技術的統一和差異》一文為標志。探析科學與技術的本質區別，對技術哲學的成長是至關重要的。科學與技術的區別至今依然是科學技術哲學的一個重要議題。

國內學者一方面期望能夠建立自己的技術哲學研究框架，一方面也譯介國際技術哲學的研究成果，所以當前的技術哲學研究在這兩個方面是齊頭并進的。針對技術哲學的研究綱領，2001年，張華夏、張志林提出“認識論綱領”，陳昌曙提出“價值論綱領”，引發了一場持續的爭鳴。通過這次爭鳴，學界對技術哲學的核心問題有了較清晰的認識，對我國技術哲學的快速發展產生了重要的推動作用。陳昌曙等的《技術哲學基礎研究的35個問題》一文，從技術哲學的學科定位和性質、技術哲學研究的理論意義、技術的本質、科學與技術的關系、技術的價值、技術發展的規律性六個方面列出了技術哲學研究的35個問題，雖說不能稱之為技術哲學的研究綱領，但確實指出了技術哲學所要重點研究的領域。

當前，中國技術哲學的研究正趨向成熟。隨著建制化的形成和完善，技術哲學逐漸在哲學社會科學領域取得合法地位并被認同，學術共同體也日漸壯大；同時，研究的論題域已基本清晰，研究深度正逐漸增加，研究方式正走向多元化，研究成果正趨于豐富。

(一)技術哲學研究的重點問題

據初步統計，近30多年來，國內主要期刊發表的與技術哲學相關的學術論文計5000余篇，其中技術哲學的應用研究，如有關STS、技術創新、技術價值、可持續發展及生態技術四個方面的研究占總數的2/3強，而技術哲學的基本理論問題研究，如國外技術哲學、技術本體論、技術認識論，以及綜合研究四個方面的研究所占比例不到1/3。由此可見，雖然技術哲學的基本理論研究是這個學科建立和形成的基點，但應用研究居于主體地位，正如陳昌曙所說，“沒有應用(現實價值)，就沒有前途”［47］。

技術哲學強大的生命力就體現在它的理論研究與現實社會緊密聯系在一起上。當然，技術哲學基礎理論的研究也在逐步深入，抽象的思辨逐步轉變為從語境和實踐角度考察和反思，只把技術當做一個抽象的整體進行思考，具有脫離技術實踐變得空洞的風險，僅從實際存在的技術出發研究技術，難以達到哲學的高度，“我們應該立足于實際存在技術的經驗基礎來思考技術的普遍性問題”［48］。從這樣一個基本立場出發，技術認識既可以看做是作為認識活動的技術，也可指認識所得到的成果是技術性的［49］，所得到的技術知識“是一種面向實踐的知識”［50］。技術使用問題也被技術哲學納入其中，陳凡等從人類文明進步的角度探討了技術使用的問題，認為“人類通過對技術的使用，不但構造了生存處境，也生成了生活世界。在生活世界里所展開的技術使用實踐，實際上是技術功能在生活世界的情境化”［51］。

(二)技術哲學研究的方向拓展

在科學技術哲學的研究領域中，工程逐漸顯出其獨特性，工程哲學應運而生。李伯聰認為工程哲學是以工程知識和工程活動為研究對象的哲學分支。“工程哲學的基本問題是人能否改變自然界(世界)和應該怎樣改變自然界(世界)的問題，它要回答‘人應該怎樣做’的問題。”［52］王宏波探討了工程哲學與社會工程的問題。［53］田鵬穎把技術理解為實踐性的知識體系，不僅包括自然技術，而且包括社會技術。社會技術是“人們改造、管理社會和調整、優化社會關系、解決社會矛盾的實踐性知識體系”［54］，社會科學與社會技術一體化的趨勢日益明顯［55］。“社會技術哲學”是技術哲學的新視域，在此基礎上，田鵬穎結合工程哲學的研究主題，提出了“社會工程哲學”范疇，認為“‘社會工程’作為風險社會時代建立在人們改造世界實踐活動基礎上的重要思維方式，應該成為現代社會人類把握世界的基本方式。”［56］

(三)技術哲學的未來走向

不論是借鑒別人的學術資源還是遵從自己的學術傳統，當下中國的技術哲學研究正走向一個新的歷史階段，我們面臨著從“國外技術哲學述評”向“以基本問題為導向”的轉折。技術哲學的未來發展，要堅持以下幾個基本原則：

第一，堅持了解新興技術發展與深化傳統技術認識相結合的原則。技術是技術哲學研究的對象和基礎，技術哲學工作者既需要結合國情，深化對傳統技術的認識，同時又要與時俱進，形成新的問題旨趣。由于存在“知識完整性”缺失問題，無論是對技術的基本內涵、本質、定義進行探討，還是對技術帶來的社會影響及其后果進行哲學反思，技術哲學界都存在著嚴重不足。這就需要對新興技術的發展歷史、研究進展有基本的把握，才有可能形成有效的方法對相應的技術知識和技術理解展開探討，而不僅僅是做技術的批評者，或僅限于倫理學的考察。

第二，堅持引介國外技術哲學成果與中國語境相結合的原則。引介國外技術哲學成果的目的是構建中國特色的理論成果，這就要求我們從國外技術哲學成果的“非反思性追隨者”轉變為“反思性、自主性的思想者”，從“唯學科化”的“技術的哲學”走向以問題為導向的技術哲學研究，用廣義的、交叉的、綜合的技術哲學去面對處于變革中的整體性中國的當下實踐。

篇8

外科學是醫學科學的一個重要組成部分，外科學學科在臨床醫學生畢業學年的教學模式存在諸多問題。通過對畢業學年外科學教學模式進行優化、模式改革實踐、注重教學導向等措施促進醫學生完成臨床醫學本科階段畢業學年外科學學科的學習，以期對存在問題加以改進。

【關鍵詞】

臨床醫學；本科畢業學年；外科學；教學模式；問題與改進措施

外科學是醫學科學的一個重要組成部分，為臨床醫學學科重要的二級學科，涉及實驗外科及自然學科的基礎。現代外科學的研究內容不但包括損傷、感染、腫瘤、畸形及其他外科疾病的診斷、預防及治療的基本理論和技能，而且還研究疾病的發生和發展規律。隨著醫學科學的發展和診療方法的改進，外科學的范疇不斷在更新變化。現代外科學體系龐大，不管在深度還是在廣度均迅速發展，任何一個外科醫生都不能再掌握外科學的全部知識和技能了[1]。如上所述，近年來隨著外科學理論與技術的飛速發展，外科學不斷呈現專業化分科，學習外科學基本理論和技能對于每一位有志于做外科醫生的臨床醫學生至關重要。然而，臨床醫學生由于越來越大的就業及研究生入學考試等壓力，外科學課程在畢業學年的學習，特別是實踐環節的學習更容易被醫學生所忽視甚至放棄，這對于畢業后或研究生住院醫師臨床工作中的臨床業務訓練及思維均可產生明顯影響。因此，本文針對臨床醫學畢業學年外科學教學模式存在的諸多問題及改進措施予以探討。

1存在的問題

1.1外科學教學體系不完善

大部分醫學院校多重視外科學的理論教學，而輕臨床實踐帶教，在外科實踐中未帶給醫學生應該獲得的學科知識。外科學是醫學院校5年制臨床醫學專業本科教育階段必修學科，通常從第3學年下學期開始學習，整個學科學習時長基本達3個學期。在臨床醫學本科教學的第3、4學年，外科學理論得到了良好的講述，能使學生受到良好的系統理論認識和訓練。在臨床醫學本科的第5學年，即畢業學年，臨床實習即開始，本科生開始在醫學院或綜合大學附屬醫院等各級醫院開始接受以臨床醫生帶教的臨床實踐為主的學習模式。通常教學醫院在外科學理論講授中有較系統的教學計劃，投入良好教學經驗的教師教授外科學學科理論。然而，在臨床實踐學習過程中，多數教學醫院未建立將理論與臨床實踐良好銜接的德才兼備、結構合理的外科學教學隊伍；因臨床工作繁重，也不能抽調專職帶教老師講述日常外科實踐中遇到的理論知識，導致沒有專業師資研究具有外科學的特色教學，更做不到對臨床外科學基礎理論、臨床診治的系統教育和對外科疾病相關知識的全面教學。

1.2臨床醫學生畢業學年從臨床實踐中獲得外科學知識的重要性被忽視

外科學為多數三級甲等醫院的發展重點，多數大型教學醫院已達到以系統或器官為依據的外科分科，如泌尿外科、乳腺外科、肝膽胰腺外科、血管外科等外科專科，外科學的發展及細化分科對于臨床醫學本科生對外科學整體的認識無疑具有強大的沖擊力[1]。本科外科學教學以講述外科學基本理論和訓練外科基本技能為目的。臨床醫學生在畢業學年，雖已完成外科學等學科的理論學習，并通過外科學基礎實驗課初步得到了外科操作技術和技能的認識和培訓，但多數學生對外科疾病并無立體的認識，也對外科疾病的診治如手術原則等無清晰的概念。醫學生進入外科系統各科室后不知從何開始學習和開展實踐工作。相對于內科學的理論學習和實踐，外科學對基礎理論的掌握及臨床操作能力通常要求更高，學習強度也更大。臨床醫學生在畢業學年面臨畢業后的找工作、研究生入學考試等壓力，甚至在外科等學科系統實踐過程中脫離臨床，放棄臨床實踐，從新開始畢業學年前的理論學習。

2改進措施

2.1制定符合畢業學年醫學生學習需求和規律的教學體系

臨床醫學生并沒有專門為其設計的實踐學習及培訓過程，目前的外科學臨床環節也沒有固定而有效的教學體系。隨著規范化培訓制度及專業學位研究生的培養，臨床實踐帶教教學較前有所好轉，在一定程度上帶動了臨床醫學本科生的臨床實踐積極性。通過，對臨床醫學本科生進行采訪調查，普遍反映外科學課時壓縮，教學內容節奏過快。因此，制定合適的教學進度方案，充分講述外科學理論知識，將對醫學生畢業學年掌握外科臨床實踐能力奠定良好基礎。外科學實驗課作為臨床醫學生的一門重要實驗課程，通過良好教學可提高臨床醫學生的外科臨床實踐能力。但臨床實習的醫學生普遍反映外科學實驗課課時安排過早，當開始臨床實踐時實驗內容已經生疏。目前，多數醫學院校外科學實驗課與理論課程同步進行，雖然在校期間理論與實踐進行聯系有利了外科學學習，但是外科學實踐更像是一門連接外科理論與臨床實踐的一門課程。如安排學時在畢業學年，可能更有利于理論聯系實踐的學習外科學知識。重視臨床外科實踐能帶醫學生的不止是外科學知識，更重要的是能帶給他們良好的外科臨床思維，這些可以使醫學生對外科學知識的認識更立體化，更容易達到對知識的長期記憶[2]。

2.2加強教輔師資隊伍建設

通過對畢業學年臨床醫學生的觀察、溝通及采訪，發現其普遍心理是怕臨床實踐占用了研究生入學考試的復習時間，而且臨床見習無專業指導老師，實習帶教老師教學輔導欠佳。因此，構建良好臨床教學模式，提升教學人員傳授外科學理論技能和培訓考試經驗，能增加醫學生在實習工作中獲得外科學知識達到臨床工作能力和研究生入學水平的信心。目前，多數教學醫院的中青年帶教老師多數參加過研究生入學考試，為碩士以上學位獲得者，有豐富的學科學習經歷，有嚴謹的學科思維模式，有找工作及研究生入學考試的經歷，對本科生的外科學培養有良好的經驗和針對性。選拔具有優秀素質、德才兼備的臨床帶教老師，建立結構合理、團結一致的臨床外科學教學隊伍可將外科學理論與臨床實踐進行良好銜接，為臨床醫學生提供優質的教學服務，對提升外科學教學水平，使醫學生獲取臨床實踐中遇到的外科學理論知識均有益處。發展外科學優秀帶教師資，開展特色的外科學實踐教學，建立對臨床醫學生知識水平及臨床實踐能力負責的本科生導師制，對以后的研究生升學及工作推薦進行評估評分，將有利于系統對醫學生的外科學基礎理論、臨床診治實踐和外科疾病相關知識進行全面教育[3]。

2.3加強外科學實驗課程與臨床實踐精品課程建設

理論與臨床實踐結合的臨床實習是最佳獲得外科學知識的學習方式。如果能在外科學理論與臨床實踐學習中有良好的教學銜接，使醫學生能受到良好的臨床實踐前教育，對提高臨床實踐能力，提高理論知識轉化能力將有較多裨益。在醫學院校尚無將實踐教學編纂為教學教材的內容，沒有可用的臨床實踐教程對醫學生進行實踐教學輔導，多數醫學生因為無可利用的如實習手冊等臨床實踐書目，導致在臨床工作中難以掌握外科學知識重點和勝任臨床實習工作。因此，建設臨床實踐精品課程能夠幫助醫學生在臨床實踐中掌握重要的外科學基礎理論與實踐技能，增加在實踐工作中的信心，強化理論與實踐學習的結合，提高對外科學整體的學習能力。

2.4加強人文科學教育，提升醫學生學習動力

醫學科學是研究人類自身生命發展變化規律和個體疾病診療的科學。其對人類的影響力與關注度遠遠高于其他學科。作為培養醫學專業人才的醫學高等教育，除必須使學生具備牢固的醫學基本知識和扎實的臨床實踐技能的同時,還要具有多種綜合能力以及健全的人格、強烈的責任心與使命感。外科學是一門臨床醫學科學，是以病人為中心展開的外科科學研究與實踐，多需要對病人進行有創性操作，器官切除或重建等，不僅對病人身體能造成不同程度的影響，對于病人心理也有明確的影響。因此人文素質教育對外科學實踐學習環節至關重要。人文素質教育能夠提升臨床醫學生對外科學學習的熱情及動力，使學生們更積極的參與到理論和實踐中，達到良好的教學目的[4-5]。

綜上所述，相比于內科學，外科學學習更為直觀和立體，一個外科疾病，在外科理論和技能支持下很快能得到驗證，獲得完整的認識。在臨床實踐環節中學習外科學知識更為直觀，更為實用，記憶也更為深刻。臨床醫學本科生在畢業學年如能帶著問題在臨床中學習外科學知識，將更能深入理解研究生入學等相關考試的思路，獲得更優異的成績；完善的教學模式及優秀的帶教老師可培養臨床醫學本科生的臨床思維能力，將對以后的外科學以至于整個醫學科目學習奠定堅實基礎。

作者：劉江波 楊延輝 鄧淼 單位：河南科技大學臨床醫學院第一附屬醫院普通外科

【參考文獻】

［1］陳孝平.緒論[M]//陳孝平,汪建平.外科學[M].北京:人民衛生出版社,2013:1-5.

［2］陳創奇,李引,何裕隆,等.加強外科學教學管理,實施規范化標準化教學[J].高校醫學教學研究(電子版),2012,2(4):196-198.

［3］張學志,凌云陽,王觀發,等.情景模擬與案例教學結合在外科學教學中的應用[J].醫學理論與實踐,2015,28(10):1397-1399.

篇9

關鍵詞：生物實驗教學；素質教育；科學素質；探究精神

中學生物實驗教學是指以實驗課為內容，以學生實踐操作為主，教師指導為輔的教學方式。它主要包括課堂實驗教學、課外實踐活動兩個方面的內容，是全面落實《普通高中生物課程標準》的重要環節，是加強實踐教育和素質教育的重要內容，也是生物教學的重要組成部分，在整個中學生物教學過程中具有極其重要的作用。

一、可激發學生的學習興趣，培養學生的創新能力

生物實驗教學主要包括課堂實驗教學和課外實驗活動兩大部分。由教學思想、教學目標、教學過程和教學評價四個基本要素組成。其豐富的內容，符合現代中學生的生理、心理成長的規律，能夠引起學生的好奇心。如在《生物組織中可溶性還原糖、脂肪、蛋白質的鑒定》的實驗教學過程中，教師在進行該實驗教學時，可以從以下幾個部分指導學生進行實驗。①組織學生進行理論學習。②實驗操作。③實驗操作完后要進行實驗討論。以此開動學生的腦筋，拓寬學生的思維，開闊學生的眼界，激發學生學習生物實驗的興趣，提高學生的創新能力。

二、有利于培養學生的綜合能力，提高學生的科學素質

1.綜合素質主要是指學生多方面的能力的綜合

如實踐操作能力、思維能力、創造能力等整體活動能力的表現。生物實驗教學為學生創造了一個動手、觀察的平臺，是學生獲得知識的重要渠道，對發展學生的智力、培養學生的綜合能力、提高學生的科學素質具有很大作用。

高中生物新課程中，各類實驗多達46個，這對培養學生的觀察、動手能力等具有重要作用。生物實驗教學中的課外實驗教學，能打破課堂教學中的條條框框，不受課堂教學中的時空約束，完全是一種以學生為主體的教學方式。同時，課外實驗活動也為學生提供了科學實踐的機會。整個課外實驗教學活動都可以由學生自己或一個小組成員自主完成，包括課題的選擇，課題實驗設計，實驗操作的基本步驟，對實驗中出現的現象的觀察、記錄、分析以及實驗結束后的論文的寫作等各個方面。如《培養液中酵母菌種群數量的變化》《用樣方法調查草地中某雙子葉植物的種群密度》《土壤中小動物類群豐富度的研究》《調查人群中的遺傳病》等實驗，可以讓學生根據該實驗所學的知識，在課外開展。所有實驗活動都讓學生自己去做，如培養液的配制、消毒、滅菌、接種、酵母菌的培養，調查地點的選擇，調查的王展等操作過程都由學生自己去完成，達到培養學生綜合能力，提高學生科學素質的作用。

2.生物實驗教學活動對培養學生科學態度，訓練學生的實驗技能也有積極的作用。

每個生物實驗教學活動都有一定的目的。其中訓練學生的基本技能是其基本目的之一。而掌握實驗活動的基本技能是完成實驗的基礎。

為了使學生盡快地掌握使用顯微鏡的技能，可讓學生學習初中生物“顯微鏡使用”該章內容，然后集中訓練。整個實驗教學過程可這樣設置，由教師先講清本實驗的目的，接著簡述顯微鏡發明和發展簡史，激發學生的學習興趣，然后教師對照實物和掛圖講述顯微鏡的組成。邊講邊做。教師先認真演示一遍，讓學生認真地觀察，再由學生親自操作，由教師觀看，或分組讓學生自己觀察，指出不正確之處。分組操作時，可用觀察材料進行。如用寫有“9”字的玻璃片，由學生進行反復操作實驗。這樣通過學習和實踐，絕大多數學生都能基本掌握使用顯微鏡的方法。

中學生物實驗教學是全面落實普通高中生物課程標準的重要環節，是加強實踐教育的重要內容。它對推動生物課的教學改革，適應素質教育，培養學生的綜合素質，科學的工作態度及科學素質具有重要的作用。

參考文獻：

[1]劉植義.教學思想錄?中學生物卷[M].南京：江蘇教育出版社，1997.

[2]王允慶，孫宏安.生物教學基本功[M].沈陽：遼寧師范大學出版社，2000.

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生物科學是21世紀的科學，在生物學科培養學生的核心素養，需要關注學生獲得的持久能力和品格，讓學生在高中階段樹立正確的生命觀念，用理性思維來進行科學探究，并學會用科學探究的方法發現社會問題、解決社會問題，勇于承擔社會責任。

對于發展學生的上述核心素養，如果在傳統課堂中通過教師講授，是很難實現的。為此，我們采用翻轉課堂的形式，教師錄制微視頻，學生在校外通過網絡平臺進行知識的視頻學習（使用超級講師平臺）。在校內，我們在國家生物課程基礎上，融合STEM教育理念， 設計了生物科學實踐活動校本課程，給學生提供實驗場地、實驗儀器、適當的實驗指導，讓學生在生物創客空間進行面對面的合作學習和團隊任務合作，并在教師的指導下進行問題解決能力的訓練。這種線上線下結合的混合式學習模式，讓知識的傳遞過程發生在課外，在課堂中則以學生為主體，進行多種主題、多種任務模式、多種研究方法的綜合訓練，從而幫助學生提升學科素養、技術素養、創新素養等。

課程內容包括：生物實驗擴展活動、生物模型制作活動、生物與藝術結合創作活動、生物學生公司運營活動、生物與醫學相關職業體驗活動、生物環保活動等。學生聯系社會現實，通過親身體驗進行學習，積累和豐富直接經驗，培養創新精神和實踐能力。

課程結構設計

本課程結構的設計緊密圍繞學生核心素養的要求展開，從7個方面進行了設計規劃（如圖1）。

在建設校本課程的過程中，教師建立網絡班級，錄制相關課程的知識內容講解視頻，建立網絡學習資源庫。與此同時，完成生物實驗室基礎建設，包括兩個基礎實驗室、一個“數字化實驗室”和一個“植物組織培養室”，打造生物創客空間。學校組織師生參與實驗創新，有效提升師生的創新精神和創新品質，并通過建立一個重過程、重能力的評價體系，對學生核心素養的變化進行記錄和評價。

1. 課程性質

生物科學實踐活動校本課程的定位是，在國家生物課程之外，以校本課程為載體，針對社會責任、生命觀念和主動探究三個方面的核心素養進行培養。它作為校本課程，提供給對生物科學、綜合實踐活動感興趣的學生選修。該課程更加關注學生獲得的持久能力和品格的培養，通過線上學知識、線下合作學習的混合式學習模式，進一步發展學生主動進行科學探究的能力，在實踐中幫助學生理解生物科學、技術和社會的相互關系，增強學生的社會責任感。

2. 課程的基本理念

（1）提高學生的核心素養

針對生物學科特色，在生物實驗拓展中提升學生的理性思維能力和探究能力，在生物創客空間中形成生命觀念和社會責任，提升學生的核心素養。

（2）注重學生的實踐能力

在國家課程基礎上開放實驗環境，創設創客空間，帶領學生參加多種形式的實踐活動，在實踐過程中提升學生對社會問題的關注，增強學生的社會責任感。

（3）倡導職業能力訓練

職業能力是學生在終身學習過程中要不斷提升的能力。在高中階段訓練學生的職業能力，有助于學生更早地做好生涯規劃和職業規劃，并有針對性地訓練，以提升其基礎的職業能力，為今后的工作生活打下堅實的基礎。

3. 課程設計思路

生物科學實踐活動校本課程包括兩個模塊內容，均為選修課程。

模塊一“高中生物實驗拓展”，旨在通過生物實驗的拓展訓練，從材料選擇、實驗設計、創新實驗等角度，在學生動手操作過程中，訓練學生的理性思維和主動探究能力。模塊一為國家課程中所涉及實驗的拓展練習，實驗設計及動手操作是本模塊的核心內容。本模塊適合學生進行學科特色的實驗訓練，主要提升學生核心素養的理性思維和探究能力。適用于高二年級、高三年級學生學習，共34學時，2個學分。

模塊二“生物創客工作坊”，則以工作坊的形式帶領學生進行項目式學習，從社團和學生公司兩個角度出發，幫助學生理解生物、技術與社會的關系。學生以生物環保、生物模型制作、生物科普、生物與健康等為學習主題，設計制作相關產品，進行社會實踐和社團展示活動，宣傳學習成果。

模塊二分為Marimo生物社團、生物智享學生公司兩個主題，每個主題68學時，4個學分，適用于高中全學段學生學習。該模塊在STEAM教育理念指導下，以社會實踐為核心，在國家課程基礎上，進行生物技術大實驗、生物科技社團和學生公司運作，設計生物模型，開展科普宣傳活動、社會實踐挑戰以及生物醫學相關職業體驗。本模塊適合學生進行社會實踐和創新學習訓練，主要提升學生的綜合素養、生命觀念和社會責任。

兩個模塊中有關實驗原理、設計原理、公司運作等的知識內容由教師錄制講解視頻，學生在課下自行學習，課上主要進行實驗動手操作、產品設計、團隊建設等合作訓練。

課程目標與內容

1. 課程目標

改變重知識講授的授課模式，開發項目合作學習為主的校本課程體系，培養學生的實踐動手能力、團隊合作能力，提升學生的核心素養。

2. 課程內容

“高中生物實驗拓展”模塊：在高中生物教材原有實驗基礎上，設計研發24個拓展實驗，從以下方面對高中生物實驗進行拓展：（1）嘗試更多實驗材料、不同實驗方法、實驗形式等，訓練學生理性思維和科學探究能力。（2）開發新的、有一定難度的、貼近現代生物學研究的實驗，從師生兩個角度，不斷更新生命觀念、更新實驗內容。（3）實驗設計環節提高學生主動探究的能力，包括提出問題的能力、分析數據的能力和分析結論的能力。

“生物創客工作坊”模塊：以工作坊的形式，在改造后的生物創客空間中進行生物微觀模型研究制作、運行學生公司、開展創意環保公益活動和職業體驗。主要內容包括：（1）研究、設計、制作模型，傳播科學、技術、藝術、數學設計原理。（2）注重創意產品的穩定性、藝術性和社會價值，傳播技術、工程、藝術、經濟原理。（3）在提高學生綜合素養與學生個性化發展間尋求平衡，傳播創新精神。（4）社團組織及學生公司運營知識的學習，以及核心成員的培養。

在兩個課程基礎上，以社團活動和學生公司為載體，打造生物創客空間，組織師生參與實驗創新大賽。將學生在高中生物、高中生物實驗拓展和生物創客工作坊三門課程中學到的生物知識和技能，應用于社會實踐，在社會實踐活動中檢驗學生核心素養的提升效果。

課程實施與評價

1.“高中生物實驗拓展”模塊

拓展實驗內容設計按照學生認知規律，遵循由易到難的原則，學生從觀察類實驗入手，再嘗試實驗技術的改進，然后進行具體問題的探究實驗設計，最后嘗試開展小課題研究（見表1）。

2.“生物創客工作坊”模塊

安排在每周二和周四的校本課程和社團活動時間，校本課程時間側重生物知識的模型制作等活動，社團活動時間側重對社團、學生公司運營模式的實踐。

培養周期按照兩年為一個完整周期，學生可以在任何學段參與學習，以項目式學習為主要的學習方式，教師做指導。本模塊中有兩個主要的學習載體：一是社團，二是學生公司。社團建設側重團隊合作，每個成員都要能夠完成全套的活動任務，可以在社團展示、科普宣傳、模型大賽答辯、公益活動中完成所有工作。在每次活動任務中，可進行分工安排，不受人員變動帶來的影響，社長對社團有絕對的控制權及組織權。學生公司側重任務分工，模擬公司的運營。公司的核心成員根據自己的特點和特長，擔任不同的角色，承擔相應的責任和任務，在產品設計、活動計劃等方面要考慮到成本及收入問題，同時也要考慮到社會責任問題。兩種類型的項目課程有交叉，也有不同，加入公司元素，學生對科學、技術、社會的關系會更容易理解。

本模塊授課內容與學生需求有直接關系，為了幫助學生更好地進入社會，發現社會需求，每個學期教師都會帶領學生深入不同企業進行職業體驗。

3. 學習效果評價標準與方式

（1）過程性評價

在網絡平臺統計學生的學習情況，進行學習過程評價。

在研究活動、展示活動過程中，觀察學生的行為變化，并結合學生的自主評價和成員間的互評，進行過程性評價，對于學生出現的問題予以個性化指導。

（2）終結性評價

在每個學期、學年結束時，統計總結該階段學習成果，主要從核心素養的四個方面分三大類進行統計和評價（見表2）。

課程效果與反思

1. 理性思維和科學探究能力提升

兩年多時間，學生獲得各類獎項數量均逐年上升，從中可以反映出，學生理性思維和科學探究能力提升明顯。

2. 生命觀念和社會責任

高中學生面對繁重的知識學習壓力，創新、創意無法施展。在生物創客空間中，學生可以進行多種實驗，開展研究，查閱大學資料，將微觀世界中的知識邏輯用自己的雙手制作并呈現出來，用自己所學的知識內容進行科普宣傳活動，用自己所學的知識發現社會問題，參與解決社會問題。三年的實踐中，學生的核心素養得到快速提升，課程內容受到新華網、全國科協等認可和宣傳推廣，學生社團活動形成品牌效應，Marimo生物智享學生社團受到CCTV、北京衛視、新華網、朝陽教育等多家媒體的專訪及報道。學生還受邀參加第五屆科學嘉年華、北京市陽光少年科技活動開幕式、故宮博物院博物館日、朝陽區科技節、首都圖書大廈專題講座等，進行大型展示18場、直接服務人數超過10萬人。

此外，我們的學生還運作學生公司，進行產品設計，策劃環保宣傳活動、市場調研和義賣活動，獲得JA中國學生公司大賽全國15強，對提升學生創新精神、實踐能力都有很大幫助。這也有助于高中生進入大學后進行創業訓練、就業選擇，有利于將知識轉化為生產力。

三年多的實踐證明，基于混合式學習模式設計的校本課程，能夠讓師生在面對面交流的環境下，更多地進行合作學習和項目學習，學生也得以動手動腦，互動交流。實踐也證明，我校的生物科學實踐活動課程作為國家課程的有益補充，能夠幫助學生提升綜合素質及核心素養，提高學生適應社會的能力。