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篇1

關鍵詞：生態系統理論；智力障礙兒童；心理健康教育

一、生態系統理論簡介

生態系統理論(ecologicalsystemstheory)是由美國心理學家布朗分布倫納(Bronfenbrenner)提出的發展心理學范疇的個體發展模型，強調個體發展嵌套于相互影響的一系列環境之中，個體發展受到自身與周圍環境等多種因素的共同影響。布朗分布倫納認為生物因素和環境因素交互影響著人的發展，并強調自然環境是人類發展的主要影響源。發展中的個體處于直接環境(如家庭)和間接環境(如社會文化環境)等幾個相互嵌套的環境系統之中。根據其對個體影響程度，由內向外依次分為微觀系統、中間系統、外層系統、宏觀系統。每一系統與其他系統交互作用，其中任何一個子系統的變化發展都會波及其他系統，進而影響個體發展的許多重要方面。微觀系統(microsystem)是環境層次的最里層，是個體活動和交往的直接環境，這個系統隨兒童年齡的成長而逐漸變化，由最初的家庭擴展到社區、學校等，對個體發展的影響最直接、最明顯。中間系統(mesosystem)指各微觀系統之間的聯系或相互關系，如果各微觀系統之間能形成較強的積極聯系，中間系統的發展也能實現最優化。外層系統(exosystem)指兒童未直接參與其中卻能對其發展產生影響的系統，如父母工作環境。宏觀系統(mascrosystem)指兒童生存發展所處環境的文化、亞文化和社會環境，如社會文化價值觀、法律法規。

二、培智學校智力障礙兒童心理健康現狀

（一）智力障礙兒童心理健康的現狀。在我國，兒童的心理健康越來越受到家長、學校和社會各界人士的關注。但在特殊教育領域，對特殊兒童心理健康的研究仍處于摸索階段。智力障礙兒童由于其智力和適應性行為的特殊性，對其心理健康的描述并沒有統一標準。從心理健康的定義來看，心理健康更側重個體社會適應性和穩定的情緒狀態，并未對智力有相應要求[2]。因此可以推斷智力障礙兒童并非心理不健康的兒童。但已有的研究表明，智力障礙兒童的心理健康水平與普通兒童相比存在差距，個別領域表現偏低。智力障礙兒童心理健康的研究主要集中在情緒、人際適應、人格、行為等方面。一項由父母和老師進行評分的研究顯示大約三分之一的輕度智力落后兒童和一半的程度較重的智力落后兒童表現出比較明顯的情緒困擾癥狀，且這些問題是普遍存在的。Emerson和Hodapp等人在2003年的研究表明智力落后群體內表現出情緒和行為困擾的比例高出普通人群4倍[3]。張福娟(2004)[4]和江琴娣(2005)[5]的研究都表明智力障礙兒童存在對學習焦慮、對人焦慮等情緒問題。而且，智力障礙兒童行為問題的發生率也較高[6]，有研究顯示，智力障礙兒童良好行為的形成率較差，且普遍存在孤獨、自卑、膽怯等心理問題[7]。在學業上，由于智力缺陷，智障兒童學習失敗經歷較多，對學習存有逃避心態，且學習興趣不足，動機缺乏，可能患有學習焦慮。人際關系方面，由于受到過多照料，日常生活缺乏獨立性，缺乏與人交往的社會技能，無法開展正常的人際交往。智力障礙兒童人格品質的研究也顯示，與視障、聽障和普通兒童相比，發展程度最差[8]，表現較差的人格特質有堅韌性、固執性和生活習慣[9]。通過以上研究得出，智力障礙兒童存在或輕或重且表現不一的心理健康問題。

（二）智力障礙兒童心理健康的影響因素。智力障礙兒童心理健康的影響因素主要有幾方面：家庭、學校、社會、個人。從生態學的角度看，涉及到兒童成長發展的各個生態系統。家庭環境對兒童的成長發展有重要影響，其中父母的教養方式、心理健康水平對兒童影響較大。智力障礙兒童父母的過度保護不利于其獨立性的發展，兒童易產生依賴心理，嚴厲管教易使智障兒童產生恐懼傾向，在人際交往中過于敏感，不利于良好人際關系的形成。父母良好的心理健康水平是智障兒童健康成長的安定因素，且對子女的行為問題有較好的預測力[10]。學校是除家庭之外對智力障礙兒童成長發展有重要影響的又一微觀系統，其中，同伴關系和教育安置對兒童心理健康有較大影響。研究表明隨班就讀的智力障礙兒童更容易產生心理問題[11]。社會文化環境及教育政策、法律法規是對智力障礙兒童心理健康產生重要影響的宏觀生態系統。而兒童個人方面的影響因素如年齡、智力、性別都會對兒童的心理健康產生影響。

三、生態系統理論與智力障礙兒童心理健康教育的契合性

首先，開放式的教育環境更加符合智力障礙兒童認知水平特點。低于常人的認知水平決定了該類兒童很難通過說教，甚至書本上的知識理解什么是心理問題，以及如何解決問題。生態系統理論所提倡的動態、開放的環境為智力障礙兒童的心理及行為提供自由發展的空間，遵循“疏導”而非“抑制”原則利于智力障礙兒童習得一般的維護心理健康的技能和技巧。例如，對于一名有情緒障礙的學生，在暴緒問題時，讓其在操場自由奔跑釋放積壓比封閉式、單獨的教室更能使其心情平復。這也啟示我們，對于智力障礙兒童而言，生成式的、互動性的心理健康教育方式普遍優于依靠傳統模式的以說教為主的教育方式。生態系統理論支持下的開放、互動的教育方式規避了智力障礙兒童認知事物淺薄的弊端，側重兒童自身與環境的互動，使其在行動與互動中逐步掌握化解心理問題的技巧。其次，多層次的生態系統能刺激和豐富智力障礙兒童多種感官，使其內心豐盈。心理健康之人，必然是內心有著豐富情感及包容心的。兒童在與外部環境的逐步探索過程中，明了是非，習得善惡。若切斷兒童與外界的聯系，哪怕以愛為名刻意窄化兒童與外界的通道，僅是將其置于成人搭建的象牙塔中，必然造就內心貧乏、不識是非善惡之人。生態環境本身是真實的，與環境的互動能使兒童獲得最真實的情緒體驗。例如，通過在社區、福利院、敬老院等的活動，教會孩子“愛”的理念：愛的對象不僅僅局限于父母和老師，更包括同伴和長輩，不認識的陌生人，甚至花草樹木，飛鳥走獸；愛的方式也不僅僅包括聽話、順從，更在于通過創造性的舉動完成任務，獲得發展。生態系統理論倡導的微觀、中觀、宏觀系統正是以直接和間接的方式拓展兒童的體驗渠道，使智力障礙兒童在與環境的互動中獲得豐富且深刻的情緒情感。最后，生態系統理論為培智學校開展多種活動性課程提供理論依據。在培智學校中，各種活動性課程的數量相當可觀，占比也不容小覷?；顒有哉n程是符合智力障礙學生認知特點的，培養其技能技巧、開發心智的主要方式，也是對學生進行心理健康教育的有效途徑。在多元豐富的活動中，學生獲得真切的心理體驗，在家長及教師的正確引導下，逐漸認識并理解自身在與環境互動中所體驗到的深刻的各種情緒體驗，并在持續不間斷的活動中內化升華為正確的價值觀，塑造健全心理。生態系統理論啟示培智學校的活動性課程要溝通家庭、社區和社會，為兒童的健康發展構建完整且功能齊全的系統模式。

四、生態系統理論對智力障礙兒童心理健康教育的啟示

傳統的心理健康教育往往忽視環境因素，一昧從兒童自身缺陷尋找原因，強調思想開導，灌輸積極向上的想法。這一做法因不貼合智力障礙兒童實際，收效甚微。對智力障礙兒童心理問題的認識，不能單從兒童本身的身心特征去尋找突破口，還應該從兒童行為與環境關系的角度思考。因此，本文試圖從環境的角度考慮人與人、人與環境的關系，以生態系統理論為依據，構建微觀的家庭支持，中間系統的社區、地緣支持，宏觀的政策支持、社會輿論支持的家庭-社會支持體系，從中獲得智力障礙兒童心理健康教育的啟示。

（一）構建以家庭、學校為主的微觀系統。家庭、學校是兒童從自然人發展成為社會人過程中最先接觸到的環境，對兒童身心健康的影響最直接也最久遠。兒童和環境是緊密聯系在一起的，“感受到的比實際存在的更重要”，生態系統理論強調“體驗到的環境”。影響兒童生長的環境不僅包括家長提供的實體環境，還包括在環境中兒童對環境特征的主觀感受。特殊兒童與父母、手足及其他家庭成員的關系能影響到兒童性格、品質的發展。在多數特殊兒童家庭中，由于自身的缺陷，特殊兒童在與家人交往過程中始終處于被動地位，即使面對比自己年齡小的手足，也要扮演“服從者”的角色，這不利于兒童主動性的發展，甚至導致兒童自卑、懦弱性格的形成，不利于健全心理的成長。一個人與環境互動，和其他人發生關聯的能力是與生俱來的。智力障礙兒童雖然由于智力和適應性行為的缺陷，不能正常習得人際交往技巧，但同樣具有與人交往的渴求與能力，大多數智力障礙兒童甚至擁有一套自己的社交模式。家長在兒童人際交往過程中應承擔指導和鼓勵的責任，而非代替或過度保護。同時，在家庭關系中，父母影響孩子，孩子也影響著父母。作為智力障礙兒童的父母在處理與孩子關系時，要以積極的心態主導雙方關系，給孩子以積極樂觀的暗示和引導，避免受孩子消極情緒和不良行為的影響。因此，在智力障礙兒童家庭中，為促進兒童心理健康發展，家庭成員要創造以智力障礙兒童為主的社交空間和自由，引導兒童發展積極健全的性格品質，同時給兒童健康向上的反饋，避免對兒童心理發展造成消極影響。培智學校沒有針對兒童心理健康教育的專門課程。智力障礙兒童心理健康教育多是貫穿于學科教學中，以說教為主，活動類課程以生活技能技巧的教育為主，不涉及心理健康教育。從環境角度入手，培智學校應為智力障礙兒童心理健康的發展創造合適的“心理環境”，遵循“實在是有影響的”原則，全方面考慮與個體有關的所有心理上的環境因素，包括教室環境、課堂氛圍、校園文化等，使兒童能在包容、愉悅的環境中發揮天性，自由生長。其中，教師在實施教育過程中應注意協調環境與兒童心理的不和諧因素，站在兒童角度思考不同的環境因素在不同的時刻可能對兒童產生的影響。教師應是學校教育與兒童心理的溝通者，是校園文化的顯性傳播者和兒童心理健康發展的引導者。

篇2

【關鍵詞】 心理虐待和忽視;心理健康;自尊;情緒穩定性 ;橫斷面調查

中圖分類號:B844.2,R749.04 文獻標識碼:A 文章編號:1000-6729(2010)009-0705-06

doi:10.3969/j.issn.1000-6729.2010.09.015

國外研究顯示,兒童期的心理虐待和忽視不但影響著個體的認知功能與個性特征的形成與發展[1-2],而且與成年后的低自尊、人格障礙、抑郁障礙、飲食障礙以及創傷后應激障礙等有關[3-5]。國內的研究也表明,兒童心理虐待和忽視與軀體化、抑郁、焦慮、強迫、人際關系敏感等心理健康指標存在顯著相關[6-8]。兒童心理虐待和忽視的陽性組與陰性組大學生之間在情緒穩定性上有差異[9]。

自尊是自我概念的評價性成分,是個體對自我的肯定或否定的評價。許多西方學者認為,自尊是心理健康的核心,高自尊與樂觀、成功應對、情緒穩定等合乎社會要求的事物相關[10-11]。在國內,關于自尊與心理健康關系的研究也得出了類似的結果,如大學生的自尊與SCL-90的多數因子得分負相關,高自尊的個體有較高的自我和諧水平,自尊與自我接納密切相關等[12-14]。

情緒穩定性(神經質)是艾森克依據因素分析方法提出的三因素人格模型的因素之一。研究顯示其與認知方式相關[15],與互聯網社交、娛樂和信息服務偏好存在顯著的交互作用[16],對應對方式和心理健康有顯著影響[17-18]。

隨著研究的深入以及統計學的發展,研究者們開始關注中介變量的分析。已有研究顯示,自尊在社會支持與心理幸福感之間、被接納感與心理健康之間均起著中介作用[19-20];情緒穩定性在中專生的成就目標與心理健康之間起著中介作用[21]。目前關于高職生心理健康的研究相對比較滯后,已有研究表明,高職生在兒童期的心理虐待和忽視發生率要高于一般大學本科生,且心理健康的水平更低[22]。對于因兒童期的心理虐待和忽視導致的心理健康受損,干預重點不可能是去改變過去的不良經歷,而應該是尋找可明顯改變的中介因子。如果自尊和情緒穩定性在兒童期心理虐待和忽視與成年后的心理健康之間起著中介作用,則揭示在高職生的心理健康輔導中可以通過自尊培養、情緒管理等來改善他們的心理健康狀況,此外,還能對當下功能失調家庭給出調整建議。

綜合以上,本研究采用結構方程模型技術,驗證早期的心理虐待和忽視經歷是否對高職新生的心理健康、情緒穩定性、自尊有直接影響,情緒穩定性和自尊是否對心理健康有直接影響;其次探討自尊、情緒穩定性是否在兒童期心理虐待和忽視對高職新生心理健康的影響過程中起著中介作用。

1 對象與方法

1.1 對象

采用方便取樣,以湖南省某職業技術學院醫學專業的2007級新生為調查對象,自愿參與,發放問卷760份,獲有效問卷740份,其中男生134人,女生606人,年齡17~24歲,平均(19±1)歲。

1.2 工具

1.2.1 兒童心理虐待和忽視量表(Child Psychological Abuse and Neglect Scale,CPANS)[23]

為自我報告問卷,主要調查個體兒童期(小于18歲)在心理上所受到的家庭虐待和忽視等,可作為回顧性測量工具使用。共31個條目,包括心理虐待和心理忽視2個分量表,每個條目0~4級評分,得分越高,表明個體主觀感受到的在兒童期遭受的心理虐待和忽視越多。本研究中該量表總的Cronbach α系數為0.88。

1.2.2 癥狀自評量表(Symptom Checklist 90,SCL-90)[24]

共90個條目,分為10個因子。唐秋萍等研究表明,將量表結果作為高職生心理健康狀況參考是可行的,但不適合做出個體間的差異比較[25]。施章清等在研究中指出強迫、抑郁、焦慮與大學生關系最為密切[20]。因此,本研究選擇SCL-90中的強迫、抑郁和焦慮3個因子來反映高職生心理健康狀況,每個條目1~5級評分,得分越高,心理問題越嚴重。本研究中3個因子的Cronbach α系數為0.97。

1.2.3自尊量表(SeIf-Esteem Scale,SES)[26]

共10個條目,包括自我肯定和自我否定2個因子,每個條目1~4級評分,分值越高,自尊程度越高。本研究中該量表總的Cronbach α系數為0.78。

1.2.4 艾森克人格調查問卷-N維度(Eysenck Personality Questionnaire-neuroticism,EPQ-N)[27]

包含24個條目,要求受試者根據自己的情況作出“1=是”或“2=否”回答,得分越高,情緒穩定性越高。為便于計算,本研究將條目按奇偶數性質打包,得到2個數據包,記為情緒穩定性1和情緒穩定性2。本研究中EPQ-N維度總的Cronbach α系數為0.81。

1.3統計方法

使用結構方程模型技術進行理論假設的驗證分析。用兩個假設模型(圖1,2)驗證自尊和情緒穩定性之間的相關對整個模型擬合程度的影響。

在收齊所有問卷后,使用統一的規則編號、定義變量,使用SPSS 16進行數據錄入,計算高職新生心理健康、情緒穩定性、自尊、兒童心理虐待和忽視變量的平均數和標準差,為了解變量之間的相關程度進行了Pearson相關分析。最后,運用AMOS 7軟件進行結構方程模型分析以獲得各擬合指標、路徑系數、因子載荷。

2 結 果

2.1 高職新生各量表得分之間的相關性

高職新生兒童心理虐待和忽視量表得分與SCL-90分正相關,艾森克人格調查問卷-N維度得分與自尊量表得分正相關,艾森克人格調查問卷-N維度得分、自尊得分與兒童心理虐待和忽視量表得分、SCL-90分負相關(表1)。

2.2 兩個假設模型的擬合數據比較

檢驗結構方程模型擬合程度的指標有多種,本研究采用傳統的模型擬合檢驗指標(χ2/df

2.3 高職新生各變量之間的路徑系數分析

圖3顯示了假設模型二的標準化路徑系數和因子載荷,從圖3可以看出,4個變量的因子載荷均>0.5,具有統計學意義(P

采用溫忠麟等結合依次檢驗和Sobel檢驗所提出的方法[28]進行自尊、情緒穩定性的中介效應檢驗,結果顯示,情緒穩定性在兒童心理虐待和忽視與心理健康之間起著部分中介作用(z=25.81,P

3 討 論

本研究的相關分析結果與以往的研究結論一致,即,兒童期遭受的心理虐待和忽視越多,成年后更容易出現一系列問題,包括低自尊、情緒不穩定、抑郁、焦慮、強迫。自尊和情緒穩定性正向相關,且均與心理健康相關,表明在一定范圍內,自尊越高、情緒越穩定,心理健康狀況越好。

本文結構方程模型顯示,兒童期心理虐待和忽視對高職生心理健康有直接作用,也就是說,兒童期的心理虐待和忽視會在很長的時間內對個體抑郁、焦慮等心理造成影響。此外,兒童期的心理虐待和忽視通過自尊的中介作用對心理健康產生影響。自尊是自我意識的體現,伴隨著個體的成長而發展,而兒童期的心理虐待和忽視經歷會導致個體安全感、歸屬感、成就感的受挫,最終影響總體自尊;作為心理免疫系統存在的自尊,其受損必定影響到心理健康狀況[29-30]。Stein等[31]對流女的調查研究顯示,兒童期虐待對低自尊、抑郁和物質濫用等問題的出現有影響,其中低自尊起著中介作用;對拉美青少年的心理健康調查研究也表明自尊對抑郁癥狀產生影響的過程中起著中介作用[32]。雖然調查的方法和對象有不同之處,但都表明了自尊在負性經歷與負性結果之間起著中介作用。而從另一個角度講,自尊的提高能促進心理健康,它是心理健康的保護因子。

在本研究中,兒童期的心理虐待和忽視對心理健康的間接影響除了經過自尊的中介作用外,還存在著以情緒穩定性為中介的路徑。此外,本研究關于兒童期心理虐待和忽視對高職新生心理健康的直接、間接影響比例顯示,兒童期心理虐待和忽視通過情緒穩定性間接影響高職新生心理健康比例最大(51.25%)。個體的情緒穩定性與后天的成長環境有關。心理虐待和忽視給兒童帶來的是不安全的生活環境。缺乏安全感的個體時刻處于一種緊張狀態,遇到生活事件時更容易出現焦慮、緊張、易怒等[33-34]。國內關于情緒穩定性的研究很多,目前已開始關注中介作用的探索,如情緒穩定性是個體所受的教養方式影響其產生社交焦慮問題的中介因子[35],情緒穩定性作為中介變量在應對策略和述情障礙之間起作用[36]。雖然關于情緒穩定性本質的界定并沒有形成統一的認識,但是其在改善心理健康的過程中的重要性不容忽視。

本研究中兩個假設模型的比較結果顯示,自尊和情緒穩定性之間的協方差顯著影響著模型的擬合程度。由于本研究采用的是方便樣本的橫斷面調查,只適宜于兒童期心理虐待和忽視與心理健康之間的直接、間接效應分析,在不影響整體結論的情況下沒有涉及自尊、情緒穩定性之間的相互作用關系探索,比如是情緒穩定性導致自尊的變化,還是自尊影響著情緒穩定性,抑或二者之間存在著共同的作用變量。此外,在兒童期心理虐待和忽視對高職生心理健康產生影響的過程中,大部分是通過自尊和情緒穩定性的間接作用實現的,在現實生活中是否還存在著其他的中介變量,或者說以別的作用形式存在的變量,比如調節變量。這些問題可考慮通過對更多數量和類別的樣本進行縱向研究來解決。

本研究還存在以下不足:本研究建立在回顧性、自我報告問卷的調查基礎上,被調查者在回憶某些兒童期的受虐事件時可能會出現因時間和心理原因導致的記憶錯誤,在今后的研究中最好能從其他渠道(如訪談、日記、家庭成員的回憶等)獲得關于兒童期心理虐待和忽視的更多信息。同時,本研究僅對一所高職學校的大一學生進行調查,且只選擇了SCL-90中的3個指標(抑郁、焦慮、強迫)代表心理健康,使得結論的推廣性有待進一步驗證。

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篇3

一 殘障兒童心理健康標準

結合心理發展特點和社會要求，殘障兒童心理健康標準可在情緒、主導活動、人際適應、了解自己和環境等方面加以考察。

第一，擁有基本穩定的情緒。盡可能地保持愉快、樂觀、滿意等積極情緒態度，偶爾出現悲觀、失望等消極情緒，但不會持續長久；能夠向家人和教師適當表達和控制自己的情緒；情緒保持相對穩定，不出現過激行為。

第二，樂于融入周圍的環境。懂得尊重他人，理解他人，能用友善、寬容的態度與別人相處，并且能建立起融洽的人際關系；能將自己的興趣和精力傾注于學習、勞動和游戲中，并且能充分發揮自己的智慧和能力，盡自己的努力克服困難，爭取最大的成功；對學校、社會環境具有積極的接納能力，能盡快適應環境變化。

第三，具有適當的自我認知能力。對自己有一定的認識，能對自己的個性傾向和個性心理特征進行有效的控制和調節。

二 殘障兒童常見的心理困擾

第一，敏感與敵對，容易情緒激動。自卑心理使他們十分在意自己的缺陷，過多注意別人的語言、行為和態度，對他人的評價也極其敏感，當自尊心受到傷害時會表現極端憤怒，也常因一點小事或別人無心的一句話而大發脾氣，對外界的情緒反應強烈，情緒波動較大，易發怒，常與人發生沖突。

第二，自閉與自卑，容易誘發孤獨。殘障兒童學習效率不高、失敗的經歷較多，容易產生自卑心理和無能感；由于受過分保護和照料，可能任性、自私并伴有強迫、焦慮、自閉、情感和行為障礙等問題；他們樂于與同伴交往，特別是同為殘障的伙伴，但與正常同伴交往時會感到彼此不同，使得他們不愿與周圍的人交往，久而久之就會產生孤獨感，性格變得內向，甚至會出現交往和社會障礙。

第三，抱怨與悲觀，容易內心消極。當殘障兒童做事遇到困難或受到嘲笑時就會產生抱怨情緒，抱怨親人、朋友，抱怨命運的不公平，他們常常認為自己是無能的、多余的，有強烈的無能感和不公平感。此外，與正常兒童相比，殘障兒童在學習和生活等各個方面都會遇到更多困難，甚至他人看來非常簡單的問題都無法自己解決，因此他們常常對自己失去信心，產生悲觀消極的心理，缺乏主動性和積極性。

三 殘障兒童心理健康教育途徑

第一，培養積極健康情緒，幫助殘障兒童找到自我。通過教育活動使殘障兒童學會對情緒進行自我調控，保持良好的情緒狀態，預防和轉化不良情緒，在自信中找到自我。學會表達情緒，克制和宣泄不良情緒。也可以幫助殘障兒童疏導負性情緒，如憤怒時，可以聽音樂、作畫、進行運動等，悲傷時找朋友傾訴；焦慮時，可以進行自我放松等。還可以從殘障兒童的閃光點入手，逐漸使他們認識到自己不是無能的，以激發他們的內在動力，調動他們的主動性和積極性，從而使他們逐步建立起自信，找到自我。

第二，優化生活教育環境，潛移默化影響心理情緒。環境是教育的重要因素。穩定的生活和教育場所，必要的物資設備，適當的空間條件，是開展心理健康教育的物質基礎。在教室的布置中，推行“一塊語言版、一個玩具柜、一個生態窗、一個音樂角”，有利于教師在心理健康課上發展學生的多種智能。精神環境對殘障兒童心理健康發展具有較大的影響作用，人際關系與環境氣氛和諧，生活快樂，以及家長與教師積極關愛，那么殘障兒童的心理健康就容易趨于積極；相反如果長期處于不良氛圍下的殘障兒童容易形成沖動、憤怒、攻擊等不良心理行為表現。對此，在學習和生活上，要無微不至地關心他們，用無私的愛去感化、溫暖他們的心，幫助他們擺脫困境，帶領他們走出迷茫，使他們感受到校園這個大家庭的溫暖，從而實現教育的目的，為他們掌握一定勞動技能和生活能力提供保障。

第三，開展心理教育活動，把握好健康心理發展方向。通過開展心理活動，培養學生的自主意識，可實行“一個融合”，即“學校全方位管理、教育教學等工作融合”，推行“五個自主”：“自理自主、勞動自主、交往自主、學習自主、休閑自主。”將“我洗小手絹”“小小值日生”等活動納入日常心理教育中，培養殘障兒童的自主意識；通過開展義務奉獻活動，培養學生積極融入社會、融入周圍環境的心理能力。比如利用義務勞動日使他們在關心他人、服務他人的活動中，感受到奉獻的快樂，同時提升其自我價值感；還可利用社區人力資源，教育設施，針對其不同的特點和需求，舉辦職業技能培訓和興趣小組；也可以開展寓教于樂的活動，使智障兒童在輕松的氛圍中愉悅身心，同時培養集體意識和團隊協作精神；定期組織各種與心理健康相關的教育活動，使殘障兒童在身臨其境中培養健康的心理。

第四，家庭與學校配合，形成心理健康教育的合力。殘障兒童心理健康教育是系統工程，需要家庭和學校的協調配合。對殘障兒童近期的表現及心理狀況，家長和教師應及時進行溝通交流，針對問題，研究和學習相關的教育技術和方法，采用適宜的個性化教育方式開展教育活動。開展學生、家長和教師共同參與的活動，通過活動的開展，使三者更好地融合，這樣就能更好地走進學生的心里，以便采取積極的心理教育方式方法。加強對家長進行殘障兒童心理健康知識普及和宣傳教育，定期為家長舉辦講座，向家長宣傳心理健康教育的重要意義，普及心理健康知識，使他們支持學校開展針對殘障兒童的心理健康教育。

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敬請有關教科研院所、教師進修校、中小學校及會員單位，于2016年12月30日之前，提交學校心理健康教育特色經驗和精彩心理課活動設計，推薦（或自薦）心理健康教育結對互助學校及個人。具體內容可輸入“學校心育委棗莊會議”在網站或公眾微信號（心育之角）上查詢，或直接詳詢秘書處聯系人。

秘書處聯系人：吳老師、徐老師 電子郵箱：

電話：010-68017497 88569162，13911387024，13681575637

咨詢、投訴電話及微信：13911131061

中國高等教育學會教師教育分會

2016年10月10日

附件1 會議內容有關說明

1. 2017年4月27日，全天報到。

下午：團體會員單位交流研討會議

2. 2017年4月28日上午：開幕式、頒獎表彰、大會報告、全體合影

下午：小學、初中、高中組，每組六節，分別展示心理健康教育課（或心育班會課）

晚上：友好互助結對校與導師校匯報工作及經驗交流

3. 2017年4月29日上午：（主會場）學校心理健康教育全員育人論壇或專家報告

下午：（分會場）各地心理健康教育模式創新及學校品質構建實踐報告

晚上：平行分論壇或專家工作坊

4. 2017年4月30日：專家工作坊

會議日程確定后將發出正式通知，屆時也可輸入“學校心育棗莊會議”在網上查詢。

附件2 心理健康教育特色經驗收錄說明

請按下面的分類提交材料。

1. 心理健康教育課程內容與形式特色

2. 心理健康教育師資培養與成長特色

3. 心理健康教育生涯規劃與輔導特色

4. 心理健康教育同伴交往與互助特色

5. 心理健康教育班主任工作滲透與學科滲透特色

6. 心理健康教育咨詢室建設與個體輔導特色

7. 心理健康教育科研引領與教研活動特色

8. 心理健康教育校外活動、家校聯動與互聯網建設特色

材料不用面面俱到，有特色的地方就寫，沒有的可以不寫，重點突出自己學?；虮镜貐^的亮點、特色和好做法。字數2000～3000字，每個特色配發2～3幅圖片，總圖片數不超過10張（圖片文件名需注明該圖片的解釋文字）。同時，提交學校簡介300～500字，包括學校地域特征、教師基本構成、學生基本情況、學校所獲榮譽等。

附件3 心理健康教育課（心育班會課）收錄說明

每所學校須同時提交至少兩個心理健康教育課（或心育班會課）活動設計（簡稱“活動設計”）?；顒釉O計應該是學校開展過的獨具特色、效果最好且為原創的設計?；顒釉O計選送要求如下。

一、基本要求

1. 活動設計完全為本校或本人原創；

2. 內容與過程設計均富有特色和吸引力；

3. 活動已經實際操作過且效果很好；

4. 學校出具推薦意見：300字左右。

二、活動設計格式要求須包含以下內容

1. 活動名稱：

2. 活動主題（請確定活動設計的分類，在你選擇的分類前劃√：

學習：引導學生趣學、樂學、會學、學會的原創活動設計

自我：幫助學生自我認知、自我評價、自我提升、自我成長的活動設計

人際：培養學生有效溝通、友善交往、幽默相處、異性互動的活動設計

情緒：陪伴學生體驗情緒、表達情緒、調適情緒、管理情緒的活動設計

生涯：提高學生時間意識、擇業意識、生涯意識、責任意識的活動設計

適應：鼓勵學生適應環境、適應角色、應對挫折、解決困難的活動設計

其他：（如選擇此項，請在橫線上自行填寫分類

3. 設計背景：

4. 活動目標：

5. 參加對象：

6. 活動時間：

7. 活動準備：

9. 活動操作建議：

10. 活動效果：

請將有關點評寫在此處，注明點評人所在單位、職務、何時、在何種情況下的點評。

11. 特殊說明：

（1）活動設計字數不超過2000～4000字，配發圖片數不超過10張（圖片文件名處需注明該圖片的解釋文字）。

（2）需注明活動設計曾在何時、何場合、由什么單位組織的何活動中獲幾等獎或參加展示，并附獲獎證明（掃描件）。如沒有獲獎或展示，可不注明。

（3）需提交設計者的簡介（300字以內，包括單位、職稱、心理工作經歷和主要成績等），并附四張照片：一張標準照，一張生活照，兩張活動情景照。

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關鍵詞：幼兒；心理健康；教育

中圖分類號：G444 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）45-0258-02

一、幼兒心理健康教育的意義

幼兒的心理健康是指幼兒心理發展達到相應年齡組幼兒的正常水平，情緒積極、性格開朗、無心理障礙、對環境有較快的適應能力。應該看到，幼兒的心理健康和身體健康是同等重要的問題，但是，在幼兒教育過程中，人們往往只重視身體健康而忽視了心理健康的教育。因此，當前有必要強調重視積極實施幼兒心理健康教育，把它放到重要位置上來，并切實抓好。

新《綱要》明確提出“樹立正確的健康觀念”，有利于人們克服對幼兒健康的片面理解，對幼兒健康教育具有重要指導意義。健康是人類的最基本要求，也是一項最重要的社會目標。然而，對于什么是健康，人們的認識并不完全一致。在許多人腦子里，一提到健康就理解為身體沒病，體格健壯。這種單純的身體健康觀，存在很大的片面性，忽視了心理健康的重要性。在幼兒健康教育中，偏重幼兒身體保健教育，缺少幼兒心理衛生教育方面的內容，這種傾向不利于幼兒身心的全面發展。因此，如何克服傳統健康觀的片面性，樹立正確的健康觀念，完全將健康剝離到衛生保健工作的管理范圍，是當前我們工作中需要著重解決的一個重要問題。所謂正確的“健康觀念”，不僅指幼兒身體的健康，而且還包括幼兒的心理健康。幼兒健康是身體和心理健康的有機統一?！罢_的健康觀”強調一種健康的整體，這種健康觀是與國際社會對健康的新認識相一致的。

二、幼兒園實施幼兒健康教育的過程中存在的問題

1.存在知行脫節現象?！队變簣@教育指導綱要》明確指出“幼兒園把保護幼兒的生命和促進幼兒的健康放在工作的首位”。因此保護幼兒的健康，促進幼兒的健康成長是十分重要的。何謂健康？世界衛生組織指出：所謂健康就是在身體上、精神上、社會適應上完全處于良好狀態，而不是單純地指不患疾病。即健康不僅涉及人的生理、心理，而且涉及社會道德方面的問題，生理健康、心理健康、道德健康三個方面共同構成健康的整體定義。在幼兒園內，很多教師已經明白健康的新概念，并且也知道維護孩子身心健康的重要性，然而理念上的重視并未化作行動上的體現。在幼教實踐中忽視幼兒的心理健康或對心理健康教育存在著認識上的誤區現象并不少見，他們認為心理健康教育是保健醫生或專職心理教育者的事，與自己關系不大，不重視對幼兒的心理健康保護，心理健康教育成為紙上談兵。

2.缺乏系統的心理健康教育知識。目前，在幼兒園的課程設置中，并無專門的心理健康教育課程，多數教師尚未接受專門的心理教育培訓，致使在開展心理健康教育時缺乏明確的目標，心理教育的內容比較零散，更不要說構建心理教育體系了。實際上，心理健康教育處于可有可無的地位或成為一種時髦的口號，卻沒能扎實地實行，當有心理問題的孩子出現時，教師們或熟視無睹，或束手無策，進一步加劇了幼兒不良的心理。

3.忽視教師自身的心理健康維護。教師的職業是一種崇高的特殊的職業，正如雅斯貝爾斯所言：“教育意味著一棵樹動搖另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”教師工作的這一特殊性決定了教師心理素質的重要性。然而教師也是一個普通的人，職稱評定，業務競爭，應試教育，社會對教師的期望，家長和教師之間的人際關系，生活中的壓力和工作中的競爭，會讓教師產生不同程度的心理壓力，會產生這樣或那樣的心理問題。因此，加強教師自身的心理健康維護，顯得尤其重要。可以毫不夸張地說，教師的言行對幼兒的心理發展成長起著重大而深遠的影響。

4.家園在幼兒心理健康教育上的不同步性。現在的家庭常常是“四二一”家庭，獨生子女是家庭中的掌上明珠，家長們呵呼備至，不管孩子的要求是否合理，嬌寵溺愛，有求必應；另一方面，家長對教育的重視程度極大提高，父母對幼兒的期望值不斷上升，幼兒在物質的極大滿足中卻承受著越來越重的心理負擔。部分家長忽視幼兒的心理健康，對幼兒的心理健康知識模糊不清或知之甚少。家庭生活的環境不良，人際關系的緊張，不正確的教養態度，常會引發幼兒不同的心理問題和社會行為問題，如愛發脾氣、惡作劇、不能和別的兒童友好相處、任性、退縮、易哭泣、過分敏感等；幼兒園中也常見到一些有不良習慣的幼兒，如吸吮手指、咬指甲、眨眼、挖鼻孔、聳肩、咬衣服、攻擊性強等；而家長們并不認為幼兒的心理出現問題，在幼兒心理健康教育上明顯滯后。

另外有些家長過分強調尊重孩子的個性，一味地欣賞鼓勵孩子，造成幼兒不能正確地認識自己，對老師糾正幼兒不良習慣的嚴格要求也當成不尊重孩子，同樣不利于孩子的正常心理發展。

三、解決幼兒心理健康教育中存在問題的方式和方法

1.知行統一，把幼兒心理健康教育納入日常教育活動。只有思想、理念上的重視，而沒有完善的幼兒心理健康教育的機制、系統的幼兒心理健康教育理論體系和教育內容相支撐，是不能很好落實幼兒的心理健康教育的。因此，在高度重視幼兒心理健康教育的基礎上，尊重幼兒，關注幼兒，把心理教育理念上的重視落實到教師的教育教學行為當中。根據幼兒身心發展的特點和實際需要，制定適合幼兒心理健康教育的教育模式、教育目標、主要內容與途徑，同時結合各學科教學，運用教育技能技巧，將心理健康教育滲透在幼兒園的各項教育活動中，如開展主題系列活動“我是健康小明星”，從各個領域有意識地滲透培養幼兒積極健康的心理品質，扎扎實實開展幼兒心理健康教育。

2.加強培訓力度，提高幼兒心理健康教育水平。幼兒心理健康教育的主要實施者是幼兒教師。因此，就要完善幼兒心理健康教育的機制，邀請專業人員系統培訓幼兒心理健康教育理論、內容、方法。掌握幼兒的心理健康內涵：積極的情緒特征；良好的意志特征；對現實（包括社會、集體、他人、自己）的良好態度特征；良好的社會適應能力。根據幼兒年齡及心理發展的特點，選擇適合幼兒心理健康教育的技巧和方法，以直觀形象、生動活潑的形式，潛移默化地培養孩子們良好的情緒、性格、意志品質。教師逐步掌握必要的專業知識，定期交流應用心理學知識、管理教育幼兒的經驗和體會，可提高教師心理健康教育水平，減少孩子們心理問題的發生率。

3.關注教師心理健康，提高教師心理素質。中央教育科學研究所的俞國良博士打比方說，心理問題就像煮餃子，可能在幼兒園就“下鍋”了，但到高中、大學才浮上來。心理問題一旦產生常常會伴隨孩子的一生，影響著他們的生活、學習和工作。由此可見幼兒心理教育的緊迫性和必要性，而教師是幼兒心理健康教育的主要實施者，他們的心理健康直接影響著孩子們的心理發展。工作中創設寬松民主和諧的工作氛圍、以“情”管人，以“情”感人，尊重教師，激發教師們工作積極性，讓每位教師都能夠體驗成功，激發教師主人翁意識和職業幸福感；生活中真誠地關心教師，切實解決教師的切身利益，做好教師的自我調控，增強自我修養，提高教師心理素質。

4.營造良好的教育氛圍，注重家園教育的一致性。家庭是孩子成長的第一所學校，承擔著對孩子的情感、性格、意志等心理品質的培養。因此家長也是幼兒心理健康教育中的主要實施者，同樣需要有較高的心理健康水平。利用多種形式對家長加強心理健康系統知識的培訓，普及幼兒的心理健康知識，對家長來說更顯重要。

總之，加強幼兒園、家庭、社會教育的聯系，廣泛利用園內外各種教育資源，形成幼兒園、社會、家庭合一的教育環境是培養幼兒健康心理的重要途徑。

參考文獻：

[1]賀銀才.淺談親子關系對兒童心理健康的影響[J].山西師大學報（社會科學版），2008，（S1）.

[2]張麗清，林黨柒，趙瓊，尹紅.兒童心理健康的影響因素及對策淺論[J].健康教育與健康促進，2006，（02）.

篇6

【關鍵詞】農村；小學；留守兒童；心理問題

一、什么是農村留守兒童心理健康問題

農村留守兒童常見心理問題是指農村小學留守兒童中普遍存在的、典型的、共性的不良心理狀態及心理障礙問題。小學留守兒童心理問題是他們在身心成長和發展過程中出F的心理沖突、困惑、挫折、煩惱等心理失衡、失調和失誤等心理狀態不良、不適應學習、生活和社會的現象。在理解心理健康的概念時，要注意兩點：第一，一個人心理是否健康與一個人是否有不健康的心理不是一回事。前者側重描述一個人的整體狀態，是側重人，后者側重描述一個人就某事而言的情況，是側重事。偶爾出現一些不健康的心理，并不意味著心理不健康。第二，心理健康狀態不是靜止的、固定的，而是動態的、變化的。此外，心理健康狀態從健康到不健康是一種連續的狀態。許多情況下，異常與正常之間并沒有明確的界限。因此，心理健康的狀態與其說是正確與異常這種類型上的差異，不如說是程度上的差異。

我國學者傾向于心理健康的生存標準，而西方學者在重視生存標準的同時，還倡導發展標準。這兩種標準，在我們確定學生心理健康的標準時都有重大的參考價值。尤其是發展標準的引入，對學校心理輔導工作具有現實意義。學生心理健康的基本標準應該包括如下幾個方面：

1.智力正常。智力是學生進行正常生活最基本的心理條件。一個弱智學生是無從談心理健康的。

2.能夠正確表達自己的情緒。情緒在心理健康中起著重要作用。心理健康的人能經常保持積極情緒，對生活中所遭受的沖突和挫折具有必要的忍耐力，對不良情緒能適度宣泄。

3.能夠悅納自我。心理健康的人具有積極的自我形象，能現實地評價自己的長處與短處，不會過分掩飾自己，不會刻意取悅于人，能夠實事求是地看待別人的評價與議論。

4.良好的人際關系。和諧的人際關系既是心理健康不可缺少的條件，也是獲得心理健康的重要途徑。

5.有較強的自制力。自制力是人能動性的體現。心理健康的人學習工作目標明確，自覺性高，能主動克服困難，有毅力。

6.保持人格的完整與健康。心理健康的最終目標是使人保持人格的完整性，培養健全人格。

7.能動地適應現實環境。不能有效處理與周圍現實環境的關系是導致心理障礙的重要原因。

二、農村小學留守兒童心理健康現狀

農村小學生留守兒童常見的心理問題主要集在四個方面：1.學校教育與生活問題。學習缺乏計劃性，學習習慣不良，學習焦慮，厭惡學習，逃學、曠課。2.人格問題。多愁善感，害羞，自卑，粗心大意，自控能力差，情緒不穩定。3.家庭問題。留守學生父母角色暫時缺失的影響，破碎家庭。4.社會與道德問題。說謊，不禮貌，小偷小摸，打架，欺負弱者。

他們大都有冷漠、孤獨、厭學、焦慮、自卑、敵對心理等共性問題，這些都是不正確心理觀，是由自身的素質、環境、教育、家庭影響等諸多因素造成。同時，留守兒童還伴有一些功能性心理疾病，表現為身體某個部位不自覺發生不適，如：肚痛、發燒、胃病、腸胃疾病、冷汗、痙攣等，醫院檢查診斷不出問題，實際存在心理疾患。

三、農村小學留守兒童常見心理問題

根據我國學者提出的理論和自身研究總結出小學六種常見的心理問題：

（一）學習方面厭學與逃學問題。據調查，有厭學情緒的小學生占總數的5%-----10%。這些厭學的小學生主要是因為對學習缺乏興趣，從而成為老師、同學及家長眼中的差生，加上成績不好，對學習慢慢失去了尚有的一點兒興趣，成為了厭學。這時的小學生，上課注意力不集中做作業依賴家長或不做作業，在上課時間玩東西、看書、東張西望，漸漸地，他們干脆從厭學轉變為逃學。當然，厭學的心理也會發生在優等生身上。這些優等生，由于心理承受力小，一旦別人超過了自己或自己目標未達到，就會產生厭學心理。

（二）人際交往方面對他人冷漠敵視。大多數學生都是獨生子女，而家人又忙，對孩子自然出缺乏交流。孩子也不會尋找方法，慢慢地，接觸的人越來越少，交往能力也開始下降，不管面對什么以沉默來對待。加上家里的大人對孩子百依百順，讓孩子養成了“以自我為中心”的觀念，就算與別人交往，也是唯我獨尊，不會諒解別人。缺少正常的人際交往，內心苦悶而無法宣泄。常把內心的煩惱、憤恨向他人發泄。毆打、謾罵同學，損壞公物，甚至輕生。

（三）對周邊環境適應問題、對人多疑恐懼。當自己來到一個完全陌生的環境時，有些人能盡快的適應這里的環境，而有些人卻一直對這個陌生環境保持距離，不愿去適應。在困難面前，也是知難而退，就造成了小學生的不能學會正常交往。

（四）意志障礙。意志力薄弱，不論說話、做事都經不起外界的打擊。中國家長從小就對孩子付出太多的愛，讓呵護變為溺愛。他們在學習、活動各方面一遇到暴風雨，就采用逃避的方式，當他們習慣了這種逃避方式后，就會將他們本來就很薄弱的意志力變得更薄弱。

（五）依賴心理。有依賴心理的小學生，主要表現在對環境、家人的依賴。他們從小到大都是在身邊的人關懷及呵護下長大的，不會做任何事或是做事不熟悉。這些有依賴心理的人，當被家人或他人說幾句后，就會感覺沒人再愛他，他失去了所有愛。

（六）逆反心理嚴重。不聽家長和教師的勸導，故意對著干；當得不到教師和集體的重視時，用惡作劇來顯示自己，常常表現出自己年齡、身份能力極不相稱的幼稚行為，對別人的議論十分敏感，少言寡語，不愿與同學交往。

四、農村小學留守兒童產生心理問題原因

（一）社會層面

社會環境重視度不高，整個社會文化氛圍上，心理學健康教育知識未全面普及，農村教師、家長重視程度不高。

（二）家長層面

1.寄予孩子很高的期望。部分家長因為自身經歷的原因，對下一代寄予過高的要求與期望，不斷地施壓。在這種情況下，孩子會迎合家長、迎合老師，但往往忽略了孩子本身的需求。這樣“優秀”的孩子，是一枚炸彈！隨時會被引爆，不是炸傷別人，就是炸壞自己！

2.期望值過低。有些家長認為孩子已經送到學校，教育孩子就是老師的事情了，對學生放任自流，經常以忙為借口，忽略孩子的學習，久而久之，學生自我放棄現象嚴重。

3.教育方式冷漠。當學生出現問題時，大部分家長采用的是打罵的方式，而不會采用溝通、理解的方式。

4.^分的溺愛與保護。有些家長對孩子只求物質上的滿足，而在精神和道德上管束較少。同時，不明是非，對老師合理正確的教育方式存在不滿，認為自己的孩子最好，最優秀，不可能犯錯。不允許老師教育，與老師發生口角等，這也嚴重扭曲了學生的價值觀，進而產生不尊重老師，野蠻等行為。

5.家長缺乏正確合理的教育方法。有家長意識到孩子的心理問題重于身體與學習的問題，但在教育時沒有掌握科學合理的方法，沒有足夠的理論基礎。

（三）客觀環境層面

1.家庭環境對農村小學生的心理影響。許多有心理問題的留守兒童，其家庭主要有“單親家庭”“父母離異”“父母遺棄”“家庭暴力”等問題，這種家庭環境都給孩子帶來了很大的傷害。

2.學校教育對農村小學生的心理影響。在農村地區，心理教育的實施受師資條件的限制，普及不夠，方法簡單，心理教育意識淡泊，教育結構不合理表現出教學內容過難，導致一些學生由厭惡學習發展到逃避學習。加之目前農村小學片面追求平均分、優秀率、及格率，采取一些違反心理健康原則的教育方法，教學手段和教育措施，給學生的心理造成很大壓力。

3.發達和完善的大眾傳媒對農村小學生的心理影響。大眾傳播媒介的日益發達和完善，電影、電視、網絡等，無時不把相互矛盾甚至相互沖突的價值觀念，生活方式傳輸給農村孩子，這就使學校的教育和引導增加了許多困難。

（四）教師層面。學校里面部分教師不善于了解學生的內心世界，忽視情感的交流與引導，教育方式、方法單調、刻板。

（五）學生層面。小學生自身條件和情感類型的差異。有個別學生因家庭和自身原因，有敏感、多疑等情緒問題，遇到為題不會合理的尋找解決辦法，往往行為非常極端。

五、小學生心理健康教育的常用措施

（一）大力加強農村小學心理健康教育的師資培訓，最大程度地動員廣大教師參與。創造條件，組織教師學習心理學、教育學、社會學等有關理論，學習和掌握開展心理健康教育的操作技術和方法，敢于實踐、探索和總結，真正做到關心、愛護學生。

（二）發揮學校、家庭、社會三結合的教育網絡功能，建立心理健康教育的全員意識。教師應與學生多談心，做他們的知心朋友，在生活上多給一絲微笑，多給一份關注，多給一句贊揚，用自己寬廣的胸懷去接納他們。

（三）根據農村小學生的認知、意志，情感和個性特點，加強學校常規教育，進行正面引導。學校心理健康教育是預防性和發展性的教育，重點擺在心理行為的訓練上，不要過多傳授心理知識，切忌把學校心理健康教育德育化、神秘化。對有心理障礙的學生，通過矯正訓練，增強其適應能力和抗挫能力。

（四）開展團體心理健康輔導課，解決學生心理問題。

首先是向小學生普及各種心理健康知識，引導他們自測、自控、自我調節、正確認識自己，為此，我們小學開設了團體輔導課，每周一節，四十分鐘，采用校本課程《兒童心理健康導讀》為教材。個別心理輔導主要是對少數有心理問題的學習進行心理輔導，以幫助他們解除心理問題，克服心理障礙，是心理朝健康的方向發展。為此，我校開設了“知心屋”心理輔導室，邀請心理輔導老師，每周一.二.四.五定期為學生進行心理咨詢。這樣的咨詢針對性強，又使學生講出了在全班學生面前不變講的心里話，彌補了團體輔導課的不足，使心理健康教育更深化了。在此基礎上，我們挑選了一些學生，給他們設立類似“病例卡”的“基本情況卡”，記錄學生的家庭情況、愛好、適應力、注意力、處理生活能力、處世能力、個性成熟程度、情緒緊張程度、心理障礙及原因等，在教育后進行跟蹤記錄，并為他們保密。

（五）針對學生的實際狀況，制訂切實可行的學習目標。

家長和教師都較為信奉高標準、嚴要求這一信條，認為只有如此，孩子才能有出息。實際上，過高的要求，不但給孩子帶來巨大的心理壓力，而且容易讓孩子產生挫折感。家長往往有過高估計自己孩子學習能力的傾向。誰都認為自己的孩子是最棒的，這種心情可以理解，但是在學習能力上存在個別差異，這是一種客觀事實，我們必須接受這種現實。

（六）培養挫折的承受能力。人的一生不可能一帆風順，總是會遇到這樣或者那樣的困難。因此，我們不是怎樣設法減少孩子可能遇到的挫折情境，而是幫助孩子以正確的方式和心態去對待困難和挫折。教師、家長從自己做起，摒棄遇到挫折是一件不光彩的事情這種錯誤觀念。

（七）增強孩子的責任感。作為孩子人生的導師，我們要學會轉變觀念，應大膽地放手讓孩子去嘗試，讓孩子承擔應有的責任，而不應包辦代替，失敗不可怕，摔跤也無所謂，沒有挫折怎么知道疼，又怎么會成長呢？只有讓孩子經歷更多，參與生活，具備一些生活技能，將來他們才能更好地適應社會。

改善兒童心理健康狀況，提高其心理健康水平是全社會共同的責任。努力改善社會大環境改善社會的大環境，首先必須凈化社會風氣。社會風氣可以通過家庭、同伴、傳媒、流行等途徑影響其心理健康。

在教育理念中，要把孩子教育好，最關鍵的就是親子關系要處理好。如果家長在孩子心中建立起絕對的責任，孩子相信家長無條件地愛著自己，相信家長所有批評、表揚的出發是為了自己好，如果孩子在潛意識里對此達到完全相信，那么這種關系是良性的，是相互關愛、相互支持、相互理解的穩定關系。

我在心理健康教育方面做了很多努力和嘗試，應該說正是在開展心理健康教育的過程中，我既發展了自身，也使我近距離的了解了學生的內心世界。正是在這個摸索和實踐的過程中，我更加深刻地認識到，作為教師不僅要注重學生的學習成績，而且還要重視學生的素質教育，而心理素質也是素質教育的重要內容之一。

1.《學校心理健康教育》叢立新 人民教育出版社 2006年4月第三章 創設符合學生心理健康發展要求的環境 75----78頁

2.《怎樣教育好孩子》王志國 延邊大學出版社 2007年3月 第106-----110頁

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[關鍵詞] 兒童癔癥；家庭支持系統；效果評價

[中圖分類號] R749.73；R473.74 [文獻標識碼] B [文章編號] 1673-9701（2016）12-0101-04

Establishment and effect evaluation of children hysteria family support system

SHEN Liying ZOU Xiaoyue

Department of Emergency， Huzhou First People’s Hospital in Zhejiang Province， Huzhou 313000， China

[Abstract] Objective To discuss the effect of family support system in nursing of children hysteria. Methods A total of 65 cases of children hysteria treated in our hospital from March 2014 to February 2015 were selected and randomly divided into the intervention group and the control group. Patients in the control group were given conventional treatment and nursing， while patients in the intervention group were additionally given survey and analysis on family health knowledge awareness and health requirement， provision of family intervention manual， and establishment of family follow-up system， family education support system， and psychological support system. The curative effects， demand and awareness of hysteria knowledge in families， and influence of family support system on nursing of hysteria children of two groups were compared after intervention. Results The response rate in the intervention group was 100.0% after intervention， which was only 84.4% in the control group， with significant difference（P

[Key words] Children hysteria； Family support system； Effect evaluation

癔癥又稱歇斯底里癥，是由精神因素（如重大生活事件、內心沖突、情緒激動、暗示或自我暗示）作用于易病個體引起的精神障礙[1]。兒童癔癥，是兒童時期最常見的心因性疾病[2]。由于兒童心理發育不完善，易受社會及家庭環境的影響而發病，反復發作對兒童的個性塑造產生不良影響。兒童最親近的人是家長，家長的教養方式與兒童的個性塑造密切相關，良好的性格是孩子心理健康的基礎。家庭環境及家長的教育方式會直接影響到癔癥患兒的性格改變及治療效果。目前，兒童心理健康已成為一個不容忽視的社會問題[3]。因此，我院急診科為提高癔癥患兒的治療效果，建立了兒童癔癥患者的家庭支持系統，并進行了有效的實施。現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇2014年3月～2015年2月我院收治的65例兒童癔癥患者為研究對象，所有患兒均符合中國精神病分類與診斷標準第三版（CCMD-3）癔癥的診斷標準[4]。家庭情況：單親家庭22例，雙親家庭43例，獨生子女54例，占83.1%。誘發因素：心理因素43例，軀體疾病7例，兩者皆有15 例。兒童的性格特征[5]：平易型11例，麻煩型7例，發動緩慢型42例，中間型5例；臨床表現類型[6]：轉換型障礙45例，分離型障礙20例。住院時間最短2 h，最長6 d。所有患兒均未見神經系統病變。根據護理方法不同分為干預組與對照組，干預組33例，男21例，女12例，年齡7～13歲，平均10歲；對照組32例，男18例，女14例，年齡7～14歲，平均11歲。兩組患者的性別、年齡、臨床類型等一般資料比較差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

對照組行常規護理，干預組行綜合性護理干預，建立家庭支持系統，包括家庭健康知識知曉情況與健康需求調查分析、家庭干預手冊的建立、家庭隨訪體系的建立（知識宣教、應急處置能力、與患兒溝通技巧、家庭教育支持、心理支持）。

1.2.1 家庭健康知識知曉情況與健康需求調查分析 采用問卷調查法，問卷為自行設計，經反復修改，并行調查，證明有可行性，患者家屬問卷包括癔癥相關知識的需求及了解情況，問卷發出42份，回收41份，回收率97.6%，有效問卷40份，有效率97.6%。

1.2.2 家庭干預手冊的建立 根據患兒和家屬不同的文化程度和學習需求、接受能力，確定家庭教育的目標，制定個性化干預計劃。由患兒家屬協助實施家庭護理干預并反饋落實情況。

制定家庭教育手冊，發給患兒家長，著重對患兒家長進行癔癥知識的宣教，提高家長對患兒心理需求的認識和疾病發作時的應急處置能力；幫助改進家長與患兒的溝通、普及癔癥知識，消除高危誘發因素。

1.2.3 家庭隨訪體系的建立 對兒童癔癥患者采用門診隨訪調查及電話隨訪。出院后半個月、1個月、3個月、半年各隨訪一次。在隨訪的過程中，除了解患兒病情的轉歸情況外，同時對患兒及家長進行疾病的家庭干預。針對不同的患者實施個性化的干預方案，主要包括以下幾個方面的干預內容：①知識宣教 與患兒及家長建立良好的醫患關系，給予患兒適當的保證，但切忌過多討論發病原因。針對不同癔癥表現形式，選擇個性化的心理干預方法。在進行暗示干預過程中，了解患兒的既往發作史及應急干預措施。與患兒建立互信關系，爭取患兒的充分信任，培養患兒各種興趣愛好，讓患兒多參加學校社會組織的各種文體活動。指導家長平時注意讓孩子勞逸結合，保證充足睡眠。引導家長改進家庭教育方式，教育父母避免過分寵愛子女，改變兒童以自我為中心的性格特征，對某些不合理的要求應予拒絕，從而幫助患兒正確處理學習、生活和人際關系。②應急處置能力 對癔癥性情感暴發的患兒首先在心理上給予安慰支持，增加患兒的信任感，以消除緊張情緒，鼓勵患兒主動訴說，給患兒提供情感發泄的機會。而以痙攣發作、癱瘓、失明失聰、失音為主的轉換型癔癥患兒可采用心理暗示療法，有意識地將注意力轉移到患兒感興趣的事物或讓患兒暫時離開當時環境。并告知家屬癔癥發作時應鎮靜自若，避免過分關心和熱情，避免驚慌失措，正確認識并積極面對疾病的發生。③與患兒溝通技巧 發生癔癥的患兒通常性格怪癖，缺乏溝通。首先向家長了解患兒的性格特點、發病誘因、家庭及社會環境等，指導家長采用心理疏導方法，巧妙地進行言語暗示，鼓勵患兒說出內心想法與矛盾，消除患兒的緊張焦慮情緒，使患兒心理放松，從而轉移患兒的注意力。

1.2.4 家庭教育支持系統 對家庭成員進行健康教育，動員家長幫助兒童建立健全的人格。教育患兒樹立正確的人生觀、價值觀。教育患兒的父母及其長輩不要對小兒過分溺愛、遷就，對某些不正當的要求應予拒絕。兒童時期是性格發育的最佳時期，小孩最好由父母照顧。單親家庭要注意孩子的心理發育，培養孩子良好的性格和廣泛的興趣愛好。對學習成績差、壓力重的兒童，告知老師和家長要進行正面疏導，了解患兒心理，并給予心理安慰，避免使用負性語言，以減少病情發作頻率。

1.2.5 心理支持系統 兒童癔癥治療的關鍵在于糾正患兒和家屬的心理障礙[7]。具體包括：①建立良好的護患關系：主動接近患兒，通過與患兒及家長交談，了解患兒的個性特征、家庭環境及學習、生活情況，使患兒心理放松，縮短護患距離，建立親密的護患關系。②情緒管理：根據患兒和家屬不同的文化程度、社會背景，使用通俗易懂的語言向患兒和家屬講解相關知識，充分了解患兒存在的心理問題，并針對患兒的心理問題提供個體化的心理支持治療，如使用安慰、關心、指導、建議等積極性的語言進行心理干預。針對患兒不同的認知程度給予合理恰當的解釋，指導患兒進行自我調節和情緒管理，減輕心理壓力。③行為療法：根據病情教會患兒及家屬以音樂、暗示等方法轉移注意力，緩解恐懼、緊張等負面情緒，提高患者的適應能力。④家長的心理干預指導：安慰疏導家長，向其介紹癔癥發病的誘因、病情特點和預后等相關知識，取得家長的信任及配合，鼓勵家長與醫護人員共同探討誘因并配合醫生對患兒進行相關檢查，以明確診斷疾病并進行治療。

1.3 療效評價標準

療效評定參照《中國精神障礙分類與診斷標準》 （CCMD-3）有關標準[4]。痊愈 ：臨床癥狀全部消失，社會功能恢復；好轉：臨床癥狀基本消失，社會功能部分恢復；無效：臨床癥狀無明顯改善或惡化，社會功能受損明顯?？傆行?痊愈+好轉。

1.4 觀察指標

觀察患兒治療后心理和行為的改變、臨床癥狀改善情況，了解家長對癔癥的認知程度。進行統計學分析，判斷家庭支持系統對癔癥患兒的積極影響，為改善臨床治療效果提供證據支持。

1.5 統計學處理

本研究使用SPSS 19.0統計軟件分析處理，計數資料比較采用χ2 檢驗，P

2 結果

2.1 兩組患兒治療效果比較

干預組療效顯著，總有效率100.0%，明顯優于對照組（84.4%），差異有統計學意義（P

表1 兩組患兒治療效果比較[n（%）]

2.2 家庭健康知識知曉情況與健康需求調查分析

表2可見，有2/3左右的家屬對癔癥知識一無所知，很多家長表示對兒童癔癥的相關知識了解甚少，也不知道該如何為患兒的心身健康提供有效幫助和支持，反而會因自己的無意行為和言辭不當對患兒產生不良的暗示作用而加重其病情。

表2 家庭健康知識知曉情況與健康需求調查分析[n（%）]

2.3家庭支持對癔癥患兒治療效果的影響

家庭支持系統中家屬對醫務人員的信任度、配合情況以及家屬對治療過程的參與情況對癔癥患兒康復的影響差異有統計學意義（P

3 討論

兒童癔癥屬于一種心因性疾病，是由心理因素所引起的沒有任何器質性疾病基礎的軀體癥狀和某些精神癥狀。心理刺激因素誘發的占81.1%，其中以家庭、學校矛盾占首位[8]。大多數患兒在負性精神因素作用下急性發病，如委屈、氣憤、緊張、恐懼等均可導致發作。此病的臨床癥狀復雜多樣，具有明顯的暗示性，起病突然，癥狀消失快，有明顯的精神刺激因素；患者大多有癔癥性格特征，體檢及實驗室檢查均無異常。兒童癔癥的發生，可能與兒童神經系統發育不成熟有關。父母的教育方式、伙伴關系、學校氛圍、師生關系等外在因素對兒童的心理發育過程都有階段性的影響。兒童正處于身心迅速發展的時期，由于親情的缺失、教育的缺位、社會支持的缺乏，容易產生一系列的心理行為問題[9-12]；兒童癔癥的發生率呈明顯上升趨勢[13]，考慮有以下原因：①學校因素：學習負擔過重、對學生的要求過嚴以及不良的體罰形式，使外界壓力與患兒心理承受能力產生偏差而導致發病。②家庭因素：父母離異、家庭不和致兒童心理發育障礙；家長對子女有望子成龍心理，施于兒童過重壓力；家長對獨生子女過于嬌慣。③個性特點：心理承受能力較差，易接受暗示或自我暗示。④競爭性的教育方式使兒童之間彼此孤立。在這種情況下兒童易形成任性、自私、偏激、孤僻等消極情緒，因此一旦遇到不良事件，如父母外出打工、吵架、考試、老師批評等刺激，便會導致癔癥的發生[2]。因此，家庭支持系統的建立對患兒的治療康復影響較大。從小加強兒童情商培養，尤其是孩子獨立性及承受挫折能力培養是預防兒童癔癥最關鍵的因素[14]。本研究發現（表1），系統性、綜合性干預癔癥患兒可收到明顯療效，干預組的總有效率達100.0%，明顯優于對照組的84.4%。從65例癔癥患兒發病的因素來看，心理因素是主要原因，表2中可見大多數家長對癔癥知識缺乏。因此，疾病宣教和干預指導對癔癥患兒及其父母都至關重要。建立家長與患兒的互動模式，讓家屬理解患兒的病態言行是疾病所致，不是裝病演戲，避免使用刺激性語言和不良暗示，減少對患兒心理的負面影響。改善父母不良的教育態度和教養方式，培養孩子的獨立性和正確對待各種沖突和挫折，幫助患兒正確處理學習、生活和人際關系，促進患兒的心理健康發展，養成兒童良好的性格，對本病的康復和預防復發也有一定意義。

從表3中可見家長的支持和參與對治療效果有明顯影響，而對治療效果影響較大的是家長對醫護人員的信任程度。本研究中有10例不配合的家長，由于他們對癔癥知識缺乏，表現出對醫務人員缺乏信任感，在患兒面前往往表現出消極焦慮情緒，從而影響治療效果。因此，引導家長在患兒面前表現出積極、穩定的情緒，鼓勵他們多花點時間陪伴患兒，不要當眾談論患兒的病情[15]。指導家長配合醫生做積極的暗示，提高患兒的依從性，從而提高治療效果。在治療前，醫護人員與家長必須進行有效溝通，在溝通過程中不僅要注重言辭規范，更要關注到語調、態度、表情等非語言行為的得體，向家長詳細介紹該病特點及治療措施，以及治療該病的成功經驗，讓家長獲得認可。同時鼓勵家長參與治療過程，增加患兒安全感，而且對患兒也是一種積極暗示，讓患兒真正感受到家長的關心，為暗示治療提供良好的基礎[16]。

綜上所述，兒童癔癥的治療要根據具體情況，采取多種形式相結合的干預模式，除暗示治療外，還要高度重視家長在兒童癔癥心理治療中的作用[8]，重視親子之間交流的溝通方式及健康的家庭教育方式，對兒童癔癥的早發現、早治療、早預防具有重要作用。

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篇8

1 西部地區留守兒童心理現狀

“留守兒童”心理健康問題已是一個比較突出的問題，引起人們的廣泛關注，并開展了一些研究。有研究者通過對271名被試的調查表明，農村“留守兒童”心理健康問題檢出率很高，具有輕度及其以上心理問題的占31.0%，他們的SCL-90的得分率顯著高于全國常模，表現突出的是軀體化、抑郁、焦慮、敵對和恐懼?？傮w上“留守兒童”的心理健康問題沒有明顯的性別差異，初中學生的心理健康比較突出。

農村“留守兒童”在父母外出務工后表現出來的心理問題，年齡越小的孩子表現越是突出，尤其是小學生表現明顯，還有女生比男生更突出。比較突出的心理問題主要有情緒問題、交往問題和自卑問題等。表現在:一方面，一些留守兒童自卑心理加劇，性格抑郁，喜歡自我封閉，為人處事孤僻不合群;另一方面，一些留守兒童產生憎恨、仇視的畸形心態，有的甚至出現暴力化傾向。

大部分農村“留守”學生性格內向，平常不太說話，朋友圈相當狹窄，有的自尊心相當強，極敏感，情感脆弱。由于正常的心理環境的缺失和農村教育環境的不理想，使得農村“留守兒童”形成不良的個性心理特征，集中表現為:敏感、孤獨、不安、任性、冷漠、自卑、膽怯和自我封閉等。

2 農村留守兒童主要心理問題

“留守兒童”的心理問題很多，主要有以下一些表現:

其一、學習滑坡、厭學逃學。孩子是生性好動，自制力差的一個群體。在遠離父母的日子里，由于臨時監護人監護不夠，使得這些孩子出現學習觀念淡薄，尤其是在學習上碰到困難沒人輔導，加之成績不好，嚴重影響了他們學習的積極性。有些“留守兒童”因學習成績差被教師忽視或被同學譏笑，由此感覺受到冷落或打擊，對學習失去興趣，不喜歡學習，甚至對學習厭惡。

其二、道德意志薄弱、小偷小摸、撒謊欺騙。留守兒童受父母的道德教育很少，在學校里的思想教育又存在不切實際的說教問題，于是，他們的道德養成出現了問題，成為道德有問題的“問題兒童”。有些孩子因此變得自私、任性或性格孤僻。突出地表現在小偷小摸，欺騙撒謊。“留守兒童”行為上的問題主要有:一是放任自流、不服管教、違法學校紀律、拉幫結派、賭博、打架斗毆，少數少年甚至走上違法犯罪道路。二是只知單向的接受愛，不去施愛，更想不到如何感恩回報，整天得過且過，不思進取，對他人缺少誠信，片面強調個人利益，對家庭、朋友、鄰居、社會冷漠，缺乏社會責任感。

其三、妒嫉、憎恨、仇視心理?！傲羰貎和庇捎诓荒芎妥约旱母改干钤谝黄穑谑橇w慕他人能夠與自己的父母生活在一起。他們經常思念自己的父母，久而久之，發展到嫉妒別人。表現在動不動和同學吵架，對同學冷嘲熱諷，脾氣暴躁，甚至有意去挑起矛盾，很難與同學朋友正常交住和相處。一些留守兒童產生憎恨、仇視的畸形心態，有的甚至出現暴力化傾向。

其四、自卑心理的產生源于人際間的比較。留守兒童經?？吹狡渌瑢W與父母朝夕相伴，有人關心和疼愛，而自己卻沒有，相比之下必然會感到失落和自卑。由于這些內心的活動很難向外傾訴，當事人也會感到沒人能夠真正理解自己，長期的比較，加之情緒體驗，逐漸產生了這種心境。自卑感一旦形成，就會以一種負向情緒體驗存在。由于客觀環境和主觀認知難以改變，隨著父母外出務工時間的延長這種自卑體驗不僅不會減少，反而會增加和泛化，嚴重影響身心健康。留守兒童由于自己父母不在身邊，自己沒有依靠和堅強的保護，因此，與父母全在身邊的兒童相比，容易產生自卑的心理障礙，有的甚至自暴自棄，喪失信心，學習上降低要求，上進心不強。

其五、性格孤僻不合群。隔代扶養留守兒童的祖輩，其教養態度往往是保護的、溺愛的、照顧過度的和忽視的、拒絕的，很容易造成兒童的任性、孤僻、冷漠、攻擊、膽怯、被動、神經質和社會性低等個性特征。

其六、逆反心理嚴重。農村留守兒童逆反心理極強，對抗情緒嚴重。他們愛與人對著干，即使老師和家人的話也不肯聽，常喜歡鬧對立。他們缺乏安全感，對周圍的一切充滿了懷疑，他們總是帶著有色眼鏡看世界。他們距人于千里之外，對人與人之間的關系更是充滿不信任，這種潛意識中的不信任導致了他們的逆反行為，留守兒童總感到別人在欺負他，一點小事就計較當真。與人交流時充滿警惕甚至敵意。對老師、監護人、親友的管教和批評產生較強的逆反心理。這些行為使人們感到他們難以教育和管束，要么采取高壓政策，要么放任，然而均無實質性效果。

3 對策分析

3.1 盡快建立留守兒童心理健康檔案。留守兒童的心理建檔工作必須依靠全社會的力量在政府部門或相關機構的統一協調下，配備專門的人力、物力資源，對每一個留守兒童建立專門的心理健康檔案。同時，積極開展農村中小學教師和學生家長的心理健康知識普及和培訓，使心理健康檔案真正成為這些人關愛留守兒童心理健康狀況的基礎工具和有力武器。

3.2 積極推行“管教”分離的留守兒童教育模式。在留守兒童較多的區域，集中建立一批留守兒童的托管中心或管理機構，將對留守兒童的教育職能和管理職能分開，學校施教，機構監護，各施其職，相互配合，相得益彰。在這方面，巫溪縣鳳凰鎮雙鳳村“留守兒童家園”為我們提供了一些思路和值得借鑒的做法。

3.3 大力拓展留守兒童與父母親的聯系渠道。 即集中社會的力量，充分利用網絡、電話、傳媒等多個媒介，大力拓寬留守兒童與父母親人的聯系平臺和交流渠道，將對留守兒童的關愛和幫助由實物和金錢的幫助轉化為項目化、信息化的幫扶。

總之，在留守兒童的心理健康問題已成為一個顯性問題，而且呈現出日益嚴重的趨勢的背景下，我們必須把留守兒童當作一個全社會共同參與的系統工程來加以建設。留守兒童作為農村建設未來的主力軍，應當引起全社會的共同關注和全民努力，讓留守兒童心靈不再“留守”，讓祖國的明天更有希望。

________________________________________

要應從以下幾個方面著手。

(1)以“導”為主，積極開展正面教育:導，乃引導、疏導之意。相傳我國古代有兩種治水方法，一為“堵”，一為“導”。鯀用九年時間，采取堵塞的辦法治理洪水，結果沒有平息水患，被砍了頭。鯀的兒子禹接受父親的教訓，注意研究水勢規律，“鑿龍門、疏九河、導洪水入東海”，終于平息了水患。這個故事啟發我們，做學生的思想工作應掌握他們的心理活動規律，引勢利導、和風細雨地與之溝通，真正做到曉之以理，動之以情。在日常的教育中，要以中專生日常行為規范教育為主，結合以學校、家庭、社會三位一體的綜合教育，變學生的被動教育為自我教育、主動認識。課堂上，在傳授知識的同時，也要滲透德育教育，真正做到寓政于教。課下，要通過各種社會實踐活動，達到在學校課堂中不能達到的教育效果。如在學雷鋒活動月中，可以引導學生互幫互助，甚至走上街頭做一些力所能及又很有教育意義的事情，并把雷鋒勤儉節約的故事講給他們聽，以此培養學生的團結友愛、艱苦樸素精神，加強班級的凝聚力。再如多舉行一些“愛我中華”、“在國旗下”的演講和《劉胡蘭》、《》等影片的觀看活動，使他們不但了解我們的歷史和英雄的人民，還充實了他們的課外生活，培養了他們的責任感、使命感。

(2)注意因人施教，不同的學生不同對待:愛學生，關心學生，是每一位教育工作者工作的基點，也是衡量教師是否勝任工作的一個重要尺度。在共同的方向和目標下，對不同的學生要注意不同對待、因人施教。對后進生要注意他們的轉化工作，給予他們和優等生相同的甚至比優等生還要多的優待，要注意發掘他們的優點，多加表揚，對他們的教育要有耐心、恒心、愛心。切忌諷刺挖苦，更不能拳打腳踢、拒之門外、置之不理。對于好的學生，在鼓勵他們認真學習的同時，也要注意發現并指出他們的弱點，引導他們積極和差生溝通，開展“一幫一、一對紅”活動。在班級中，要注重班委、團委兩套領導班子成員的素質，對他們的要求要高一般同學，使他們真正在班中起到領頭人的作用，真正成為教師的得力助手、左膀右臂。

篇9

關鍵詞：新時期；心理健康；抓手；方法；措施

【中圖分類號】G444

黨的十指出：要努力辦好人民滿意的教育把立德樹人作為教育的根本任務，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。全面實施素質教育，深化教育領域綜合改革，著力提高教育質量，培養學生創新精神。

一直以來，在學校的教育工作中，學生的心理健康教育是一個薄弱環節，導致了在學生心理素質的培養上存在許多缺憾，有部分學生因心理上的一些障礙和問題得不到輔導幫助而發展成心理疾患。因此，學校應抓好學生的心理健康教育，采取多種積極有效的措施來促進學生身心正常發展，提高心理健康水平。培養良好的心理素質，促進學生素質的全面提高。因此，我們應該重視對學生的心理健康教育，在教育工作中，要能夠解決問題，使心理健康教育具有實際意義。

一、小學生心理健康的內涵。

心理健康是指個體心理活動在本身及其環境許可的范圍內，所能達到的最佳功能狀態。一般來講，小學生心理健康的基本要求和特征表現在五個方面：具有穩定的情感；具有和諧的人際關系；具有符合其年齡特點的多種心理特點；智力正常；意志力發展好，自控力較強，有較好的適應能力。

兒童青少年具有良好的心理健康，能夠對自己有充分的認識和了解，并能恰當地評價自己的能力，能克服困難，面對挫折能坦然處置，并對自己的失敗能正確地評價；對自己地外型特征、人格、智力、能力等都能愉快地接納和認同；能適度表達和控制自己地情緒和行為；對自己不切實際的行為目標、心理不平衡狀態、與環境的不適應性，能及時的反饋、修正、選擇、變革和調整；能不斷地完善自己，保持人格的完整與和諧；發展自我；在社會規范的范圍內，適度地滿足個人的基本需求。

二、我校做好青少年心理健康采取的有效措施。

1、提高學校教師的心理健康教育意識。

學校在開展心理健康教育過程中，首先就是先做好教師心理健康知識教育。通過科組學習，聘請專家講學等形式，給教師介紹學校開展心理健康教育的重要性、方法和措施。提高全體教師的心理健康教育意識。要求教師了解兒童身心發展的特點，掌握一些心理教育的方法。

2、開設兒童心理健康輔導課。

心理健康教育的方式方法是多種多樣的，但是心理健康輔導課是其中最主要和最直接的形式。心理健康輔導課著眼與學生心理素質的培養和人格的全面發展。學校應聘請專職的心理輔導老師，并且從一至六年級都開設心理健康輔導課。向學生傳授心理健康知識，幫助學生正確認識自己，有效地調控自己的心理和行為。

3、營造小學生健康的成長環境。

心理氛圍的創設是心理健康教育實施的起點，是激活或喚醒學生心理活動的"起搏器"，也是誘發學生積極行動的外在因素；創設一個寬松、和諧、民主的育人氛圍，能讓學生在健康的環境中得到發展。

建立團結互助、和諧友愛的班集體。在班里開展互幫互學、互助互愛的活動，讓學生之間相互深入了解、相互信任，建立平等友愛的同學關系。對有困難、有缺點的學生，用平等真誠的態度給予幫助，使他們在學校里心情愉快、精神放松，以增強其信心，激發其求知欲，使其勇敢面對困難挫折，對他人能理解、尊重、寬容；讓每位學生都能合群。

創設輕松愉快的學習環境。良好的課堂心理環境是高質量教學的有力保證。心理學研究表明：和諧、愉悅的氛圍有助于學生積極參與課堂活動，而緊張、冷漠的氣氛會大大抑制學生學習的熱情。那么，應如何減輕或消除學生學習上的心理壓力，培養學生良好的學習心態？筆者認為，在教學中，教師要扮演好引導者、組織者、協作者的角色，營造最佳的課堂氛圍，讓學生充分地展示自我，從而使學生能學得懂、學得好、學得輕松。這樣不僅增強了學生的學習興趣、信心和勇氣，而且培養了學生相互協作、共同探究的精神。

4、開展豐富多彩、積極健康的實踐活動。

學生由于知識水平有限，不能認識自身的心理現象，有了問題更怕別人知道。因此，對學生積極地開展一些有關心理健康教育與輔導的課外活動，有利于培養學生健康的心理。

例如，可以引導學生寫"心里話"日記、周記，進行電話談話、心理咨詢，設置"悄悄話"信箱，與他們進行心靈對話，及時發現學生的心理問題并進行有針對性的團體輔導或個別輔導。此外，還可以結合班隊會以及校內的實踐活動等，提高學生適應社會的能力和心理調節能力。

5、傾注真誠的師愛是關鍵。

羅曼?羅蘭說過："要散布陽光到別人心里，先得自己心里有陽光。"是的，教師的陽光就是熱愛學生的心。有了愛心才會對學生多贊揚、多激勵，少訓斥、無譏笑，才會使學生處在自由、民主、開放的環境中，才會陶冶學生的情操，發展學生的智力，健全學生的人格。

教師應重視那些存在各種缺點的學生，多關心有心理障礙的學生。因為這些學生常常由于這樣或那樣的原因，心理上受到壓抑，失去平衡，性格比較孤僻，心理也比較脆弱。當學生遇到不順心的事時，就會產生不良情緒，并對學習和生活造成一定的影響。如何讓這種消極的影響降到最小？我認為教師應深入了解學生，善于與學生溝通，經常與學生談心、交流，傾聽學生的內心情感，感知學生的內心世界，以真誠的愛去關心、呵護每個學生，讓學生的心靈得以寄托，精神得到依靠。當學生需要關心、幫助時，教師應及時伸出援助之手，使學生幼小的心靈得到鼓舞，讓學生相信自己一定能行，逐步形成良好的心理品質。

篇10

關鍵詞 流動兒童 心理問題 干預

中圖分類號：B844 文獻標識碼：A

改革開放以來，越來越多的農村勞動力流入城市，而流動兒童就是指隨父母移居城市上學的進城務工就業的農民子女。流動兒童由于其特殊的社會地位，同留守兒童一樣，也被列為弱勢群體之一，受到社會的廣泛關注。心理健康問題作為衡量一個群體適應及良好發展的指標，是研究一個群體不可忽視的問題。流動兒童由于出生于農村，已經適應農村的生活環境，后因父母工作而流入城市，并且處于城市的邊緣地帶，而且由于中國戶口制度，他們擁有不公平的教育資源，再加上要承受一定的社會歧視，這不僅會影響他們的生活學習效率，也對他們的心理健康產生了消極影響。相關研究也發現，流動兒童不論其年齡或者學校級別，其心理健康問題的流行率或得分均比城市兒童高，這說明流動兒童的心理健康問題不容忽視，而集中對流動兒童心理健康問題進行研究，并提出相應的干預策略，對流動兒童心理的健康發展及我國城市的積極發展有良好的促進作用。

1 流動兒童的主要心理問題

1.1 產生歧視知覺和低自尊問題

歧視知覺是個體由于直覺到自己所屬的群體成員資格而受到有區別的或不公平的對待而產生的主觀體驗。流動兒童作為城市中的特殊群體，處于城市的邊緣地帶，與城市兒童相比，家庭背景復雜，生活環境簡陋，教育資源少，而且社會權益也還不完善，很容易導致歧視知覺的產生。歧視知覺明顯的兒童往往比較自卑，行為也比較退縮，總覺得自己低人一等，受到城市人的歧視，繼而產生一系列心理問題。相關研究表明，歧視知覺對流動兒童的自尊也產生消極的影響。自尊是對自我的情感體驗，是對自己喜歡的程度。理想自我和現在自我的差異可導致低自尊，周圍環境的巨大落差也影響自尊水平。相關研究顯示，流動兒童與城市兒童相比，自尊顯著偏低，而且具有不穩定的特點。

1.2 主觀幸福感較低

主觀幸福感是個體積極情緒體驗的核心，是衡量個體生活質量和生活滿意度的重要綜合性心理指標。主觀幸福感高并不是指沒有消極情緒，而是指擁有較多的積極情緒和較少的消極情緒。流動兒童從農村搬遷到城市，生活學習條件雖然稍有提高，但是他們要面臨更多的社會適應性問題，首先，他們離開了原先的生活圈子，與部分親戚朋友和老師分離，放棄以前自由的生活習慣，在新的城市中，幼小的他們由于巨大的生活和文化差異，他們很難得到安全感和歸屬感，再加上流動兒童的父母大多為城市打工者，教育程度較低，知識水平不高，難以保證科學的家庭教育，也難以給孩子足夠的關心和照顧，更別說對孩子心理健康的關注。對北京市流動兒童的研究發現，流動兒童的主觀幸福感要顯著低于城市兒童，其中，在公立學校就讀的流動兒童的主觀幸福感要稍高于打工子弟學校中的流動兒童。

1.3 消極情緒問題

流動兒童由于普遍擁有較低自尊和幸福感及歧視知覺的產生，他們很容易產生焦慮、抑郁、孤獨感和自卑等消極情緒。研究發現，流動兒童的社交焦慮顯著高于本地城市兒童及農村兒童；并表現出分離焦慮、抑郁和廣泛焦慮障礙。孤獨感是個體社會化發展良好的判斷指標之一，是個體主觀認識到其期望達到的和實際達到的社會交往模式存在差距而產生的不愉快的情緒體驗。流動兒童離開了熟悉的環境，來到新的城市，要重新建立身邊的人際關系，但由于文化差異，他們畢竟要面臨許多適應困難和沖突，有的兒童甚至因此封閉自己，拒絕與他人來往。相關研究表明，流動兒童和非流動兒童相比，其孤獨感顯著高于非流動兒童。對北京流動兒童的研究發現，流動兒童的孤獨感明顯高于城市兒童，甚至當地的農村留守兒童。另外，流動兒童在同伴之間的友誼質量和社會交往自我知覺兩方面的主觀感知也都相對較差，而這兩個方面均與孤獨感有相互的預測關系。

1.4 偏差行為問題增多

流動兒童由于在農村長大，生活習慣大多較為自由，跟隨父母來到城市，與城市兒童形成鮮明的物質條件差異，遂產生自卑心理，主觀幸福感降低，抑郁、焦慮和孤獨等消極情緒也容易產生。這不僅對他們的心理產生不良的影響，也導致他們比城市兒童擁有更多的偏差行為問題。研究表明，流動兒童外化問題行為的自我報告率達到了20.1%流動兒童的偏差行為主要可以分為攻擊和退縮。攻擊是指反抗違紀、打架逃學和吸煙酗酒等危險，而退縮主要是指極度內向，拒絕融入新的集體和人際關系，不參加任何集體活動等。

2 干預策略

2.1 父母與家庭關懷

流動兒童的父母大部分從事體力勞動，受教育程度不高，不知道怎么有效地教育和管理孩子，而且他們來到城市后，一般奔波于自己的工作，用在孩子身上的時間和精力是少之又少。另一方面，流動兒童由于他們父母社會地位不高，工作不體面，不能給他們城市兒童擁有的一切，往往會對自己和自己所屬的群體產生自卑感。對此，父母要認識到這個問題的重要性， 利用自己少量空余時間，多多關注孩子的內心世界，可以從了解他們開始，比如他們是如何看待這個城市和自己的身份，引導孩子學會接觸城市，友好地建立周圍的同伴關系，讓他們體驗到幸福和家的溫暖，繼而提升安全感和幸福感，培養自信、自尊、自強的健康人格。除此之外，家長還應該營造一個適合學習的家庭環境，培養孩子愛學習的習慣，雖然流動兒童在城市上學，但他們擁有的教育資源往往不如城市兒童，而且城市兒童的家庭文化氛圍較好，他們除了學習書本知識之外，還往往有一技之長，他們的家長由于文化素質較高，培養孩子的意識較強，也常常帶領孩子去動物園，科技館，文化館等地方學習課外文化知識，在這一點上，流動兒童的父母也應切合實際地培養孩子的興趣愛好，減少他們整日沒事干，無聊，看電視的時間，因為沒事干和無人管家往往導致他們出現逃課打架，吸煙酗酒等行為。

2.2 教師與學校

除了家庭之外，學校是流動兒童尋求歸屬感的另一個地方，而且學校也有集中性和針對性的特點，流動兒童學校的學生大多是流動兒童，周圍的居民也大多是流動而來的農民工，不管對流動兒童進行課本知識教育還是心理健康教育，或是對流動兒童父母進行相關講座，學校都是一個高效率、高針對性和高集中性的場所。因此，學校要明確自己的責任，不僅僅是教會學生課本知識，他們的心理健康問題同等重要。首先，每個學校都應該配備一個專業的心理咨詢室及心理咨詢老師，每周開展一次心理健康課，讓孩子了解心理健康知識，學會自我反思，有問題及時咨詢相關老師。只有這樣才能把心理健康靈活有效地落實到每一個學生身上。其次，流動兒童父母可以借助于學校這個平臺，學習家庭教育知識，了解孩子學習的情況，從而在家科學地管理孩子。最后，教師作為學校的重要組成部分，是和流動兒童直接進行接觸的代表，比起學校，教師的作用更為直接和靈活，教師在日常教學工作中，要常常關注學生的心理變化，若發現有學生寡言少語，不參加活動，朋友少或者是逃課打架，行為怪癖就要及時找他們談話，了解原因，必要時要聯系家長或是讓心理咨詢師進行干涉。流動兒童由于在城市中普遍人際關系簡單，得到的關愛少于一般正常家庭，因此教師要多多關心，鼓勵學生，不僅在課堂上要積極鼓勵，實行嘉獎制度，在課下也要多多關心學生的生活學習狀況。

2.3 社會相關力量

由于農民工形象差、文化水平不高，社會總是對農民工有很多批評和歧視，這些歧視顯性或隱性地出現在電視報紙或人們的言行舉止中，流動兒童對城里人的印象也是不友好，苛責，挑剔等詞匯，可見，社會的不公平輿論不僅是對農民工的偏見和誤解，也對他們的子女產生了一定的消極影響。此外，由于戶籍的相關政策，流動兒童往往不能享受和城市兒童同等的教育教育資源。因此，社會要采取相關措施，保障流動兒童的健康成長。首先，社會各界要加強對農民工對于城市建設的宣傳，市民也要提高自己的素質，注意自己的言行舉止，使各層群眾都能又有一個和諧健康的生活環境，進而為流動兒童建設一個良好的生存背景。其次，教育上實現公平是社會公平的核心和重點，流動兒童的心理問題很大成分與受到不公平待遇有關，因此，各地相關部門要采取有效措施，保證流動兒童不失學并且和城市兒童享受一樣的教育資源，如，鼓勵當地條件較好的學校，積極主動地接受流動兒童。最后，對于城市邊緣的流動兒童學校，政府要加大經費投入，可以出臺相關的優惠政策，不僅免除義務教育階段的各種費用，還提供各種補助、助學金和獎學金等。

參考文獻

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