導語：如何才能寫好一篇對化學學科的認識，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【中圖分類號】 G633.8

【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004―0463（2015）

24―0077―01

目前，新課改正在全國各地如火如荼地開展，初中教學體系發生重大變革。其中初中化學作為初中階段的重要課程，不僅可以開發學生的思維，并且能夠提高學生的創新能力，增強學生的自主能力。在新課改的推動下，如何積極創新教學方法，如何改進教學內容成為初中化學教師所面臨的難點。化學教學中涉及最多的便是化學實驗，化學實驗不僅可以印證理論知識的正確性，并且能夠提高學生對化學知識的掌握，能夠化復雜為簡單，對提高化學教學有效性具有重要推動作用。筆者認為，要想在新課改的要求下創新初中化學教育，實現初中化學的有效發展，則需要做到以下幾點。

一、積極激發學生的學習興趣，提高學生發現問題的能力

初中化學教學中離不開教師與學生的交流與互動，從本質上分析，初中化學教學過程中處處存在問題，處處可以引發學生的思考。因此，需要激發學生發現問題的能力，一般而言，在化學學習過程中學生會受到舊知識與新知識的碰撞，會產生疑惑與困惑，所以在實際教學過程之中，需要根據學生的認知水平以及個性發展特點，對教學環節進行設計，讓學生能夠了解化學所帶來的奧妙與樂趣。比如，在學習燃燒條件的時候，教師可以采取引導、探究的教學方法，指引學生開展實驗，并且將多媒體技術積極引入其中，讓學生觀看視頻，提高對化學實驗的興趣，并且營造良好的課堂學習氛圍。這樣一來不僅可以打破傳統教學模式的弊端，并且能夠提高學生的主觀能動性，讓學生發現化學課程的樂趣。

二、積極開展趣味教學，實現知識的濃縮

初中生目前正處于個性化發展階段，在該階段中學生好奇心比較重，如果采取趣味性教學方法，不僅可以滿足學生個性化的需求，并且能夠適應新課改的發展要求。在課堂中化學教師可以為學生開展趣味教學，積極營造良好的教學氛圍，實現師生之間的交流與互動。比如，在學習化學反應的時候，化學教師可以從理論知識出發，對化學反應的內涵進行分析，并且將其中所涉及到的分解反應與化合反應進行講解，采取最簡單有效的方法，提高學生對知識的理解能力。除此之外，化學知識與方程式記憶比較困難，尤其是學生剛接觸化學的時候對化學充滿好奇，這個時候教師可以采取比喻的方式提高學生的記憶能力。如，硫（S）可以比喻為一條彎曲的河流，在河流中歡快地“硫”淌。還有部分學生在初學化學方程式的時候會忘記配平，對氣體符號記憶不夠清楚，教師可以適當提醒學生，“一定要左顧右盼，切勿闖紅燈”，這種形象的提示，能夠提高學生的理解能力，也能夠提高化學課堂教學的有效性。

三、積極開展家庭小實驗，提高學生的動手能力

相對于高中化學而言，初中化學知識比較簡單，學生可以開展家庭小實驗，將課堂中所涉及到的實驗內容與教材內容搬到家中，提高自己的動手能力。另外，教師告訴學生生活中處處充滿化學，并且將生活中可能遇到的化學知識告知學生，培養學生的化學情感。比如，在放學回家之后讓學生觀看熱水瓶的內壁，并且利用所學到的化學知識開展一個簡單的家庭小實驗，利用食用醋去除熱水瓶中的污垢，或者讓學生根據所學到的知識親手制作凈水裝置，可以利用小石子、木炭、飲料瓶，將家中洗完菜或者洗完水果的水進行凈化，從而進一步提高自己的動手能力。

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一、對新教材的認識：新教材的特點概括為三個字──新、實、精

1.新：新教材有一種全新的感覺:從形式上看：增設了許多插圖，編入了趣味性小故事，圖文并茂、色彩鮮艷、生動活潑。

從內容上講：新教材注重理論聯系實際，加強了學科教學與日常生活、現代科技和生產勞動等方面的聯系，注重反映學科發展及新的科技成果，以適應社會發展的需要。教材中安排了大量的閱讀性內容和選學資料。“家庭小實驗”更使學生感受到化學知識在日常生活中無處不在。

從觀念上說：新教材融進了大量的新知識，甚至有些知識對教師和學生來講是站在同一起跑線上，像：新型無機非金屬材料，合成氨前景展望等。設置了較多的討論和生活觀察題目，從中折射出新的知識、學習觀和教學觀。教師必須轉變教學觀念，切實承擔起引導、啟發、點拔、評價的責任，激發學生的學習動機，學習興趣和創新意識，讓學生感受、理解知識產生和發展的過程，樹立良好的學習觀。

2.“實”指素育落的“實”：緒言《化學－人類進步的關鍵》讓學生既明白了化學對人類進步所起的作用，同時又激發了學生的愛國熱情和努力學好化學的決心，教材注重啟發學生的思維，培養學生的能力，具體表現為：①加強了化學實驗教學。②加強了化學學習中科學方法的指導。③是穿插了家庭小實驗拓寬了學習時間和空間。④是結合學科特點、運用圖片、閱讀、課題研究等形式滲透德育教育。

3.“精”指精心構建教材體系：設計知識層次，新教材注重學生的認知規律，合理構建知識體系，如：高一冊將堿金屬與“鹵素”位置調整，降低了高中化學的起始難度，同時與初中化學的銜接更為自然。再如：“電解質”內容編排在高一冊第一章第二節，與初中酸、堿、鹽溶液的導電性及電離基礎銜接上，知識跨度小，克服了舊教材沒講弱電解質知識前引入學習Cl2水、NH3水成份時很難說明為什么Cl2水中有H＋、ClO-、HClO分子，在此基礎上在高二冊第二章化學平衡后，第三章引入電離平衡，這實質是對平衡移動原理知識的延續，有化學平衡作為基礎，學生對電離平衡的掌握，不僅認識深刻，而且又鞏固了對上一章有關知識的理解，這種設計使重點突出，難點分散，循序漸進，螺旋上升。

二、體會：使用新教材應處理好以下幾個問題

轉變教學觀念：教育觀念的轉變是用好新教材的關鍵，在理解領會課改重大意義和精神實質的同時，進一步樹立面向全體學生和使學生全面發展的觀念，注意對學生的心理、生理等方面的研究，加強對學法的指導為可持續性發展和終身教育打下堅實基礎。

把握好深廣度：要防止任意擴大知識容量，拔高教學需求，甚至把已刪去的內容又補充進去，這樣做容易把重、難點轉移，加重學生的學習負擔，有些對習題有用的知識可通過設置課后討論題，來擴充和延伸。

改革教學模式：教師應以現代教學理論為指導，充分發揮教學媒體的作用，充分發揮師生的主動性，創造性，交互式學習，以提高教學效率。

加強實驗教學：新教材對實驗教學方面進行了強化，提醒教者要充分認識到實驗教學中學生的主體地位。注意滲透對環保意識的培養。如：高二冊第一章氨銨鹽，一節中NH3的實驗室制法有關NH3收集方法新教材作了調整，以討論題的形式提出了放置在收集氣體的試管口的棉花應該用什么溶液來浸濕？在教學時，教師可抓住這一問題展開討論，讓學生各抒己見，在討論過程中，使學生能夠運用己學過的知識解決實際問題，結合相互評價，加深對知識的理解，同時又增強了他們的環保意識。另外有些演示實驗也可大膽地由學生來完成，再由其他學生指出操作中存在的問題，這樣做既調動積極性，又培養了他們實驗能力和敢于探索的精神。

研究性學習題目不容忽視：新大綱共列出了14個研究課題，高一新教材設置能源、環保、人體中所含元素調查三個研究課題。這是推進素質教育，培養學生創新能力的一大舉措，面對這一新的教學內容和形式，教師應本著學生自主發展重在過程的原則，精心組織，認真實施，我們在教學中是以分組的形式，讓學生在課前通過到圖書館查閱資料及網上查詢信息等方式完成后，再利用下一節課讓同學們充分展示資料、相互交流來完成這些題目的。

注意精心設計習題課：學生能力的提高，需習題的解體訓練，而現行的高中化學教材大綱只給3.5課時，可以說教學任務量很重，為此，教師一定要精心設計習題課，選擇典型習題，注重“一題多解”、“一題多變”，訓練學生的發散思維，重視分析過程，把思維的選擇、變換作為講評的重點。

三、化學學科課改中遇到的幾個困難：

1. 習題不配套：市場上出售的新課改的學科輔導資料都是老板刪刪減減根本不配套

2. 課時不足量：估計學業水平測試考前復習時間會很緊張，尤其是理科班的課時更為緊張。

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金龍魚國際烹飪研究院以培養烹飪高級人才為特色，成立了以優秀烹飪本科大學生為主的益海嘉里班，而且還特別注重行業頂級廚師的業務培訓，如：五星級酒店總廚、中國烹飪大師、中國烹飪名師、全國大賽金牌廚師等高級培訓，為頂級廚師構建了一個國際化的學習、交流、提高的平臺。研究院還設立了益海嘉里獎學金，公司每年給予適當的經濟資助，鼓勵成績優異者和幫助烹飪專業的困難學生更好地完成學業。

據悉，金龍魚國際烹飪研究院的師資隊伍是由國內外知名的烹飪大師和管理專家構成的，課程主要包括分子美食、現代烘焙、中餐裝飾、品酒藝術、日本料理、法國料理、美國料理等，教學內容將考慮廣大學員的要求，充分體現多元美食文化、前沿的烹飪技藝、先進的餐飲理念。

7月2日- 10日，由益海嘉里集團投資，揚州大學教授、中國烹飪大師、金龍魚國際烹飪研究院院長周曉燕策劃，北京專業紀錄片團隊拍攝的《烹飪科學》圓滿殺青。

靈感來自哈佛大學視頻公開課

據該片總策劃周曉燕教授介紹，該片靈感來自哈佛大學《科學與烹飪》——邀請物理學家、化學家等與烹飪大師一起講述和演示巧克力、奶酪以及焦糖等西餐烹飪的奧秘。此次“中餐版”的《烹飪科學》共5集，分別為《食材》、《變化》、《火候》、《吊湯》以及《主食》。

院士、專家對話中國烹飪大師

該片采用科學家、營養學家、食品專家與中國烹飪大師對話的形式來詮釋烹飪過程的科學，揭示烹飪現象的原理和奧秘。結合每一集的主題，攝制組特別邀請了陣容強大的專家和大師團隊。專家團隊有中國科學院院士、原北京大學校長許智宏教授，中國營養學會理事長、著名營養學家楊月欣教授，江南大學知名食品專家、中國糧油協會油脂分會和營養分會副會長王王興國教授，豐益全球研發中心副總經理、油脂專家姜元榮博士，河南工業大學教授、博導、美國堪薩斯大學博士、國內知名谷物專家趙仁勇教授，江蘇省烹飪研究所常務副所長、揚州大學營養專業毛羽揚教授。烹飪大師團隊有揚州大學教授、淮揚菜非物質文化遺產傳承人、中國烹飪大師周曉燕教授，中國烹飪大師、面點大師陳恩德先生，揚州迎賓館副總經理、中國烹飪大師陳萬慶先生，揚州獅子樓總經理、中國烹飪大師吳松德先生，南京香格里拉總廚、中國烹飪大師侯新慶先生，揚州大學副教授、中國烹飪大師唐建華先生等。

理論與實踐結合動畫與實驗輔助

據介紹，作為嘗試，先期拍攝的5集主題以淮揚菜為主， 《食材》取一年四季的時令食材代表——舂筍、自芹、螃蟹、茭白等；《變化》主要以魚肉、糖、豆腐等烹飪方式的變化為例，講述食材結構、性質變化帶來的口感變化；《火候》通過水導熱、油導熱、汽導熱三種形式講述三種不同介質的導熱特性對于菜品的影響； 《吊湯》則是分析清湯、奶湯、三吊湯的不同之處； 《主食》的重點在于表現發酵面團和水調面團、粳米和糯米之間的不同之處。

作為公開課，其面對高素質人才、專業廚師以及普通大眾等不同人群，所以一方面要特別注重科學性，另一方面也要講究深入淺出、通俗易懂。因此，他們邀請專家與大師互動，做到理論與實踐相結合，一邊做菜一邊講述原理，通過現象解釋本質。

此外，為增加可看性和方便觀眾理解，他們將較為復雜的科學原理用動畫模擬的形勢進行直觀的呈現。以吊湯為例，豬肉下鍋加熱后，它的氨基酸、脂肪等如何產生變化；再比如，做魚圓時，在加入鹽、水等打魚茸時，其蛋白質網絡結構的變化等，這些都用動畫來配合表現。同時，他們也開展了一些小實驗，比如豆腐制作過程、吊湯中乳化現象等，這樣就使整個公開課的結構更加立體，也更加完整。

中英雙版，全球發行助力中餐申遺

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回歸生活世界是20世紀文化和學術的整體轉向,亦是“現代的基本或根本精神”,(1)更是藝術與科學對話的新視域。科學世界和藝術世界的發展不約而同地朝向了生活世界,向生活世界的回歸為科學與藝術在內在生命本體層面的融合提供了新的價值尺度。

我們發現從20世紀以來,整個人類社會的方方面面,從社會形態、經濟到政治都向以人為本的價值尺度轉向:社會是大眾的社會;經濟是大眾消費的經濟;政治是民主的政治;我們這個時代是大眾的時代、是生活的時代、是文化的時代,總而言之,是生活世界轉向的時代。這就是說,20世紀以來,一切源于生活世界、歸于生活世界。生活世界既是充滿了豐富性、具體性、生動性、情感經驗性的世界,是物質生活與精神生活交匯之處,是生存的棲居之所,是一切實踐活動的基礎,是整個人類人性寄寓生長之源,又是人的主體交互的構成的“群體化的世界”,(2)人的意義的世界。生活世界不僅能夠拯救科學的危機、人類生存危機,而且也可以消除自然科學與人文科學之間對立,這就是胡塞爾提出生活世界的價值所在。

生活世界正如商品一樣,人生活于其中,須臾不可分離,但正是這被人們習以為常、熟視無睹的東西,在20世紀卻成為顯學,成為各個學科、各種學術思想流派聚焦的話題和追求的宗旨。維特根斯坦、胡塞爾、海德格爾、哈貝馬斯、列夫斐爾等思想大師都從20世紀人類生存價值的探索中建構了生活世界的理論。

胡塞爾在20世紀30年代病重期間,寫下了《歐洲科學的危機與超越論的現象學》這部巨著。這部巨著是他“畢生研究的總結性最高成就”。(3)就是在這部著作中,胡塞爾提出了“生活世界”的哲學思想。胡塞爾提出生活世界的動機是針對“實證主義將科學的理念還原為純粹事實的科學。科學的‘危機’表現為科學喪失其對生活的意義。”(4)實證主義認為科學是僅有的真實知識,科學的唯一方法是通過觀察事實,獲得科學規律,做出某種預測。科學規律與預測正確與否,必須回到觀察中,通過事實的觀察加以檢驗。胡塞爾認為歐洲的近代科學(注:胡塞爾的科學概念是一種大科學概念,包括自然科學、哲學、心理學和精神科學)由于恪守純客觀性的實證主義方法,唯精確性、唯實驗確鑿性、唯抽象普遍性,使科學成為“單純注重事實的科學,造就單純注重事的人”(5),而“忘卻”了“意義基礎的生活世界”。(6)因此,在人類面臨巨大災難、精神遭遇困惑、對人類的命運感到迷茫時,科學總是顯得無能為力。更有甚者,一些科學的發明反而成為制造災難的幫兇。正如胡塞爾所言:“我們聽到人們說,在我們生存的危急時刻,這種科學什么也沒有告訴我們。它從原則上排除的正是對于在我們這個不幸時代聽由命運攸關的根本變革所支配的人們來說十分緊迫的問題:即關于這整個的人的生存有意義與無意義的問題。”(7)可見,胡塞爾明確指出生活意義的喪失既是造成歐洲科學危機的根源所在,又導致其合法性危機。如何消除科學危機?胡塞爾認為科學必需回歸生活世界,只有生活世界才是拯救歐洲科學危機的唯一藥方。

一、生活世界的先在性、預先給定性

對于何為生活世界,胡塞爾多次指出:

生活世界是原始明見性的一個領域。依照不同的情況,明見的被給予之物要么在感知中“它本身”是在直接的在場中所體驗到的東西,要么在回憶中它本身是所回憶起的東西;(8)

在我們的經驗世界——我們在生活中不斷地將之作為現實的經驗世界來擁有的世界,作為賦予世界這個詞以惟一原始意義的世界;(9)

生活世界對于我們這些清醒地生活于其中的人來說,總是已經在那里了,對于我們來說是預先就存在的,是一切實踐(不論是理論的實踐還是理論之外的實踐)的“基礎”。(10)

從上述摘錄,我們可以看出,胡塞爾一再強調生活世界是一個“現實的經驗世界”,這個“現實的經驗世界”包括我們當下所感知的在場世界或此在世界和已隨時間流逝的能通過人回憶的世界。也就是說,生活世界是由歷時的世界與共時的世界、在場世界與不在場世界等諸多層面構成的。但無論哪個層面,都是可以使人感知得到的。這就意味著生活世界是充滿了豐富性、具體性、生動性、情感經驗性的現實世界,是人的生活,即物質生活與精神生活交匯之處,是一切實踐活動的基礎,是生存的棲居之所,更是整個人類人性寄寓生長之源。從這個意義上說,生活世界是原始自明的、“惟一一個原始意義的世界”,因而它是先在的,不證自明的,只要有人類就有人類的生活世界,它的存在與人的產生是一樣古老、一樣悠悠源長、一樣同日常輝的。胡塞爾揭示了生活世界的原始先在性和不證自明的給予性,更強調了生活世界的純發生、純構成性特點。生活世界是“原初地給予的直觀”的,能夠“活生生的呈現”的,它自然成為“認識的正當的源泉”。(11)在《歐洲科學的危機與超越論的現象學》一書中,胡塞爾多次提到“生活世界作為我們認識的源泉”,如“生活世界對于我們這些清醒地生活于其中的人來說,總是已經在那里了,對于我們來說是預先就存在的,是一切實踐(不論是理論的實踐還是理論之外的實踐)的基礎。”(12)對科學而言,由于“科學是人類精神的成就,它在歷史上而且對于每一個學習者來說都是以從直觀的周圍生活世界(這個個世界是作為對所有人都共同存在的東西被預先給定的)出發為前提”,(13)所以一切科學的成果都是以生活世界為前提而得出的。“例如,對于物理學家來說,這個周圍世界就是他在其中看到的他的測量工具,聽到的節拍聲,觀測到的質量等等世界,此外這個周圍世界是他知道他自己連同他的全部活動和他的全部理論思維都包括于其中的周圍世界”。(14)胡塞爾從先驗還原法的角度,再一次強調了生活世界不僅提供了科學研究的前提,而且生活世界本身理應就是科學研究的課題,即作為先在的、非主題化的生活世界在科學研究中理應被主題化,理應成為“科學家發揮功能并且一定會發揮功能的方式”。(15)雖然“借以達到作為科學研究主題的生活世界的方式”只不過是“客觀科學這個整體中的局部的主題”(16)而已,但無論如何,生活世界畢竟是客觀科學整個研究中密不可分的一部分。為此,胡塞爾特別強調“生活世界對于人類而言在科學之前已經一直存在了”,生活世界是人類生存的棲身之所。這就是說,科學家置身于生活世界,他不可能“總是埋頭于科學研究”,他首先要“詢問這個生活世界對于其中生活著的人所具有的特殊的和恒常的存在意義”。(17)從這一點看,客觀科學的任務所追尋的客觀規律、真理,就不僅僅是純客觀的規律和真理,而是

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在生活世界這個“普遍視域”下的科學規律和科學真理。這樣,“生活世界所特有的存在方式”,就會產生與之相應的科學,并“可普遍有效地判定”科學的任務。(18)那么,由生活世界判定給科學的任務就成為科學的“一個重大的研究主題”,(19)所以科學根本不可能拒斥生活世界,相反更應該自覺的將自身納入生活世界的軌道,與生活世界同步前行,并在生活世界的普遍視域下更好地建構、完善不同于以實證主義為基礎的新的科學。對此,胡塞爾認為其關鍵在于“正確理解生活世界的本質以及與生活世界相適合的‘科學’探討的方法問題”。(20)

西方的科學,無論是古希臘時期以邏各斯為中心的科學圖景、中世紀神學的科學圖景,還是近代以牛頓為代表的經典力學的世界圖景,都是西方本質主義思維的產物。西方的科學傳統是以追求普適性、連續性和確定性為己任,其目的是探尋隱藏在自然深層、并能主宰一切自然現象的規律或真理,為此科學研究從來都重實在論、理性主義和客觀主義,排斥相對主義、建構主義和主觀主義。科學的世界“被人們理想化和神化”,“偏離了關注人生問題的理性主義傳統,把人的問題排斥在科學世界之外,導致了片面的理性和客觀性對人的統治。”(21)科學史家亞歷山大·柯伊萊指出:“近代科學打破了隔絕天與地的屏障,并且聯合和統一了宇宙。而且這是對的。但正如我也說過的,它這樣做的方法,是把我們的質的和感知的世界,我們在里面生活著、愛著和死著的世界,代之以另一個量的世界,具體化了的幾何世界,雖然有每一事物的位置卻沒有人的位置的世界。于是科學的世界——現實世界——變得陌生了,并且與生命的世界完全分離。”(22 )

“科學”是通過分類、化歸、簡單還原、自然的數學化等等原則和方法,將暫時性消解為永恒性、確定論取代隨機性、秩序掩蓋混沌、多元歸為一元,總之,將復雜性還原為簡單性。其實,自然和人類的生活世界是復雜性與簡單性、秩序與混沌、確定性與隨機性、暫時性與永恒性的高度統一。由于精確科學假定并恪守簡單性,那么他在面對這紛繁復雜、多姿多彩、生機勃勃的本真的自然世界時,采用奧卡姆剃刀原則,毫不留情地將一切混沌的、暫時的、隨機的、豐富的東西統統剃掉。經過這樣的人為處理,大自然被削去棱角、磨平凸凹、消解偶然、抹殺感情、冷漠生命、消除意義。經過這樣一番抽象化、人為化,圓而又圓、方而又方、純而又純的點、線、面等人為的幾何形態,取代了自然形態,成為科學的唯一的研究對象。自然最終落入了“科學上帝”的控制之中。“科學上帝”通過“邏輯、分析、冷靜客觀和超然的能力”,將“機械程序引入人的意識”,(23)使科學變成了一個“沒有意識的科學”。一個“沒有意識的科學只是人類的毀滅”、“只是靈魂的毀滅”。(24)這種沒有人的價值和意義的科學不僅推卸掉造福于人類的神圣職責,而且人為制造了人與自然、主體與客體、自然科學與人文科學的分離,構筑了不可越逾的鴻溝。

20世紀70年代復雜科學(亦稱后現代科學)的誕生,實現了科學世界向生活世界的整體轉向,它的一個重要維度是將科學的研究對象轉移到宇宙、自然和人類社會共存的復雜現象上,還原世界的質感的、生動的、豐富的本真面貌,使月上的世界與月下的世界在本真性上統一起來。復雜科學證明了世界上萬事萬物,從自然到社會,從宇觀到微觀世界都是“一個由序列重復(冗余)和變化所組成的復雜體;它甚至可以被看做是最大變量與最大冗余量之間的妥協和聯盟”(25)的復雜系統。在復雜系統中,整體涌現,自組織功能,隨機性的突發,漲落,從混沌走上有序,這些都是自然界和人類社會“所擁有的一個令人驚嘆的、實實在在的基本屬性”,(26)任何事物,任何科學都不可違背的天然方法。用埃德加的話說“自然,它不是別的,就是這些疊床架屋、相互糾纏、難分難舍、緊密相連的系統。”“大自然是系統之系統的串串念珠和葡萄,一片片珊瑚和灌木,一堆堆群島。”這樣,“系統取代了單一和實在物體的地位”、“系統的環環相扣粉碎了封閉自足的物體的觀點。”(27)自然系統的這種天然屬性說明了科學研究的對象——自然不是一個沉默的羔羊,任人擺布,任人簡約,任人抽象,甚至任人控制,它是一個有著生命活力的主體。它與人生活的世界不僅應該平等相待,而且也相連、相生。

20世紀的科學家終于沖破了“人的圣經”籠罩在科學上的陰影,欣喜地發現了生活世界的絢麗斑駁,加入到藝術家、神秘術士、旅行家的行列,去領略大自然、人類社會美不勝收的極景,“一窺宇宙神圣的秘密”。(28)復雜科學不僅預示著科學研究對象、方法、思維方式乃至科學范式的革命,而且直接導致了科學世界向生活世界的轉向,為實現人與自然、人與社會、科學文化與人文文化的融合提供了科學根據、建構了理論基礎、搭起了橋梁,駛向人類美好的明天!

我們知道,胡塞爾提出建構生活世界的思想,其動機在于拯救歐洲實證主義科學的危機,以及由這個危機所導致的現代人生存的危機,并填平自然科學與人文科學相悖立的鴻溝。那么,如何實現這預期的目的呢?胡塞爾的生活世界思想的第一層面,首先從生活世界的原初的先在性、自明性和預先給定性出發,闡明生活世界是人類生存棲居之所、物質生活與精神生活交匯之處、一切實踐活動之源和人性寄寓生長之場域,有力地論證了科學與生活世界休戚相關、密不可分的關系,這樣,就在存在論的哲學高度上,將自然科學納入生活世界的普遍視域之中,從而建構起一種意義與規律、科學與人文相融合的復數現代科學,以有別于

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遺忘或喪失生活意義的實證主義的單數科學,這是胡塞爾拯救現代人類危機的一個合理、獨特、有效的藥方。

但是,科學所需要的生活世界提供的人生意義由何而來?這是胡塞爾生活世界的第二層 涵義所要解決的中心問題。

二、生活世界的主體交互的群體性

胡塞爾將生活世界的第一層意義界定為原初的先在性、不證自明的預先給定性,并不意味著生活世界是一個純客觀的實體,一個超越于主觀的實在。不同于經驗主義的實在論,胡塞爾對現象學所建構的“朝向事實本身”的先驗還原方法中的“事實”,不是一個預設了的離開人主體的客觀存在,而是一個通過人的主體構造的直觀的實在,即“直觀中達到被給予性”。“被給予性”是“一種發生性的、有生育力的內在”,是“讓對象當場自身構成、自身呈現。”(29)德國學者克勞斯·黑爾德在評價胡塞爾生活世界現象學時,特別強調胡塞爾的“‘存在’獲得了在意識中被構造的對象的特征”的構造分析的重要性。胡塞爾認為,“在感知這種構造實在世界過程中”,“意識也在構造著對象”。(30)也就是說,人的認識對象不是外在于人的主觀意識的,而是意識介入投射,直至構造的對象,這種對象是主客觀融為一體的對象。對于這種構造的生成性,張祥龍以孫子 “登高撤梯”的典故來加以說明:一個人爬很高,然后把梯子撤掉,這個人怎么辦?他全靠自己去尋找下來的方法。他尋找下梯的方法是他緊急調動前經驗、前意識,針對當時情況構造的結果。所以,離開了他的意識投射,尋找下梯的方法就成了天方夜譚。“登高撤梯”的典故形象而深刻地說明,意識對象——現象的先給還原也是靠意識的構造才能使現象呈現出來。胡塞爾哲學的構造分析方法和構造論思想的重要性在于,“它用各種方法讓你感到一種人的生存、世界的生存在最原本意義上靠自己的生存呈現、維持”。(31)

這種構成論在生活世界現象學中是建立在主體交互性上的,也就是說,生活世界是人構造而成的,但人為什么能構造一個原初的、先在性的生活世界呢?

對于這個問題,胡塞爾認為:作為單個原子的個人——我,是與實在、現實相分離的,此在與他在分離,也是空間上的分離,是一個絕對孤立的統一體,(32)正如單子領域是一個“從未聽說過其他的主體和其他主體對世界的看法”的魯賓遜。雖然這個絕對孤立的個人在現實世界不可能存在,但生活世界卻是以“魯賓遜的體驗領域為出發點”,由這個單個原子的我構成了“世界經驗的不同性”。(33)但是,具有不同體驗的單個人不可能孤立地存在,還必須與其他的單個人組成世界的共同體,即主體的交互性構成的共同體。在這個共同體中,“他人在我之中被構造為他人”,“就像他人可以作為存在著的和如此存在著的而為我所具有的意義和有效性那樣”被構造。(34)就是說,從構成論角度看,任何一個他人都是通過我,或他們而構造成的,那么,這個他人就不是一個孤立的原子,而是一個與我交互作用構成的共同體中的一個原子。“他人為他們自己存在著,恰如我為我自己存在著一樣;但這樣一來,他人也存在于共同體中,因此(我再一次強調一下先前已使用過的那種表述),也存在于與作為具體自我、作為單子的我的聯結中。”(35)這種我存在于他人的存在之中、他人又存在于我的存在之中的構成,胡塞爾稱之為“單子共同體”。“這種單子共同體稱之為先驗的交互主體性”,而這種交互主體性構成了現象的共同體,即“那個使一個世界、一個人和物的世界的存在先驗地成為可能的共同體”。這個現實的共同體就是生活世界,就是由交互主體性構成的生活世界,也是“群體化的世界”。(36)

胡塞爾的交互主體性不僅說明了生活世界何以構成,而且同時蘊含了一個更深層的意義共同體發生的理論前提,即主體間性問題。交互主體性或主體間性揭示了“沒有獨立于人的自然,也就是說,它不可能脫離人的感知、人的邏輯、人的文化和社會而存在。世上沒有完全脫離主體而存在的客體。”(37)所以,科學所研究的“實在”是被嵌在社會之中,深深被融進人的歷史、人的文化之中,“實在”與“自然”通過具有社會性、歷史性、文化性的主體——科學家的投射、觀察與研究,也被社會化、歷史化和文化化了。在這個意義上,實在“也是一種精神結構”,(38)科學也就被賦予了人的意識、人的文化。在科學文化手中的“自然”便被傾注了濃濃的人文價值,在受到人類關懷與庇護的同時,也造福于人類。有人說:“在古代人看來,大自然就是智慧的源泉。在中世紀,大自然被說成是上帝。在近代,大自然已經變得如此沉默寡言”,(39)后現代科學卻表明:自然是一個充滿著生命、活力和自然進化的有機整體。在這有機整體之中,它以自己的博大、豐富包容一切,又以其內在的生命力催生了萬物。萬物生生不息,萬物生機勃勃,萬物斑駁絢麗,萬物又如此美妙地云集為一個如此混沌的芬芳世界。自然是什么?自然是生命之根,是七彩斑斕的世界,是一座隨機待爆的壯麗火山,它奔騰著永不停息的活火;自然是一個有機整體,自然,既是萬物的朋友,更是萬物的主人。后現代科學將自然反客為主,視大自然為一個充滿勃勃生機的自然主體,她和人類一道構筑了我們生存的家園、生存之根基,即我們的生活世界,這就為科學世界向生活世界轉向奠定了理論基礎。

轉貼于

三、生活世界:意義的共同體

胡塞爾將主體交互性構造的人類共同體劃分為三個層次,即作為原子的共同體、群體化的共同體和意義的共同體,其中意義的共同體是交互主體性構造生成的、在人的意義上建構的共同體。

根據意向構成論,人的經驗、體驗也是通過與他人的交互而建構的。胡塞爾說:“一種彼此互為的相互存在”“又造成了我的此在和所有他人的此在與自身的一種客觀化的等同:因此,我和每一個人都可以作為他人中的一個人”,這樣“我通過把自己理解為他人而更深入地切入到他的本已性視域中去”,(40)從而獲得一種體驗或經驗。所以對我而言,經驗與體驗的獲得,或者說對人存在意義的獲得,不是自我苦思冥想的結果,也不是閉門造車而來,而是在他人的此在生存領域中得到我的存在意義。即如胡塞所言:“正如他人的軀體身體存在于我的感知領域中一樣,我的身體也存在于他人的感知領域中;而且一般地說,他人立即會把我經驗為他的他人,就像我把他經驗為我的他人那樣”,這就是“相互地經驗為他人”。(41)這種相互經驗的過程,黑爾德稱之為奠基的現實,即“一個體驗是‘奠基于’其主體體驗之中”,黑爾德認為這種奠基思想在胡塞爾整個現象學體系中具有“根本性的方法意義”。(42)我認為,這種相互經驗為他人的奠基思想正是生活世界中人的存在意義生成的關鍵點。因為,通過相互經驗為他人的方法,使“我性人格行為具有一切人類的人格交往借以產生的社會行為特征”,從而形成了“真正的、社會的群體化”。(43)這就是說,就單個原子的個人的人格行為來說,還只是個性化的人格行為,并不具有社會性的行為特征,但是人的人格行為也不是孤立的,他總是在與他人的人格行為的相互體驗中顯現、建構,這樣個人的人格行為就具有了人類普遍性行為的特征,個人也就社會化了。社會化了的個人共同形成了社會的共同體。這種社會的共同體體現的是個人生存的價值訴求、文化準則和生存方式,由此就形成了“對每個人和每個人類共同體來說的一個文化周圍世界”,而“這個世界只是具體地作為文化世界而被給予的,并具有為每個人可通達的意義”。(44)需要注意的是,胡塞爾所講的“可通達的意義”正是由文化世界所給予的。在此,胡塞爾完成了他的生活現象學理論建構中最閃亮、最值得我們高揚的生活世界的意義—人的意義—存在意義的構造與生成,即從主體交互性到經驗體驗的奠基性、到文化世界的構成性、再到人的意義生成性的嚴密邏輯的理論建構,這就從根本上確立了生活世界是人的意義世界的理論原則。生活世界是意義的共同體的理論與近代科學世界是喪失人的價值尺度的純客觀的世界的理論形成鮮明對照,這一點,恰恰表明胡塞爾建構生活世界現象學的宗旨與目的,即用生活世界的回歸來拯救歐洲科學的危機、人類生存危機,消除自然科學與人文科學之間對立。無論這個理論的建構存在何種不足,但的確是一種獨辟蹊徑的理論建構、一種用心良苦的建構、一種偉大思想家的普羅米修斯式的志向與使命的建構。這種建構表明胡塞爾的生活世界已經“從一個‘純思’的現象世界轉向一個日常語言的生活世界”。這一轉向“完成的實際上不只是一個思想主題和方法的轉向,而是完成了一個從學者和哲學家向思想家的轉向。因為他不僅要為科學找到一種意義上的依據,而且還要挽救歐洲科學的危機。”(45)這就是胡塞爾提出生活世界的價值所在,亦是他在自己哲學生涯的最后時期,殫精竭慮解決的難題。

后現代建構主義思想家大衛·格里芬在總結西方現代科學(其實是近代科學)祛魅的后果時指出,自然的祛魅(注:格里芬認為“自然的現代科學導致了自然本身的祛魅”)“從根本上講,它意味著否認自然具有任何主體性、經驗和感覺。由于這種否認,自然被剝奪了其特性——即否認自然具有任何特質”。(46)法國學者埃德加·莫蘭也持同樣的觀點,他認為,西方的經典科學將人的主體、人作為觀察者和構思者、人的精神完全排除于科學之外。“科學的方法是建立在主觀和對象的分離的基礎上的,主體被遣送到了哲學和道德的領域。”(47)也就是說,祛魅(魔)的近代科學(延續到現代科學)是一種徹底摒棄、排斥或消解了人的主體性、觀察者的主觀性以及由此帶來的主體經驗、主體感知、主體立場、主體價值和一切人的目的的科學,它以純客觀性、純實證性、純實驗性、純規律性、純數學化取而代之,并視其為神圣不可變更的科學原則、規范、法則與方法。這種科學的客觀性被法國實證主義代表人物總結為“全部實證哲學的基本特點,就是把一切現象視為遵循著不變的自然規律,準確地發現這些規律,并盡量減少它們的數量,是我們一切努力的目的”;“真正的觀察對象必然是外于觀察者的”。(48)科學上的客觀主義、實證主義,從它誕生之日取得合法身份起到演變為一種科學的神圣不可侵犯的教義,一種被頂禮膜拜的“圣經”,至今已400多年,且仍盤踞堅實,并造成了人與自然、自然與社會、科學與人文間的對峙與悖立。斯諾對這種對峙與悖立的現狀是這樣描述的:“一極是文學知識分子,另一極是科學家,特別是最有代表性的物理學家。二者之間存在著互不理解的鴻溝——有時(特別是在年青人中間)還互相憎恨和厭惡,當然大多數是由于缺乏了解。他們都荒謬地歪曲了對方的形象。”(49)

從科學角度看,自西方的近代科學誕生以來,科學以其無已倫比的勝利與累累碩果在人類社會發揮著強勁的威力,并確立了科學的主導、甚至霸權地位,導致了唯科學主義。弗里德希·a·哈耶克在分析唯科學主義傲慢的根源時指出:在18-19世紀,這些科學家和他們的科學成就掀起了人們“對自然科學成就的自豪感,以及對其方法萬能的信念”。(50)到了20世紀,這種對科學的崇拜的狂熱有增無減。在科學家看來,“科學,無止盡的前沿”;(51)在工業看來,“科學,直接的生產力”;(52)在國家看來,“科學,一種‘機會之母’”;(53)在科學衛士看來,“科學、理性”。科學真是無所不能,無所不包,被權力、國家、企業、生產、包括世人頂禮膜拜,科學儼然成為一種拜物教,直接或間接地主宰著人類的命運。對待科學拜物教,海德格爾早在20世紀30年代分析新時代的技術時就指出,技術在當代展現特點是物質化、齊一化、功能化。他認為:“由于技術的意志,一切東西,包括人自身都失去了自己的質而變為物質,人即人力物質,喪失了自身的價值和軀體。這種把存在者降格為物質,一方面意味著事物差異性的消失而被同質化、齊一化,另一方面這種物在現代化的生產中,都被資本的算計而淪為商品,淪為功能。”(54)海德格爾雖然沒有使用科學或技術拜物教一詞,但是他所分析的技術的物質化、齊一化和功能化的特點,已深深蘊含了拜物教的寓意。科學一旦衍化為科學拜物教,它就走向了自身的反面而陷入危機。哈耶克指出:“當人們沿著一條給他們帶來巨大勝利的道路繼續走下去時,他們也有可能陷入最深的謬誤。”(55)普里戈金在評價經典力學時也表達了這種觀點:“簡單被動世界的神話科學,已屬于過去,它沒有被哲學批判或經驗主義的拋棄所扼殺,但卻被轉貼于

科學自身的內部發展所滅亡。”(56)科學自身發展培育出的怪胎——科學拜物教導致了科學合法性的危機和對科學本質原則的質疑。

與科學拜物教地位呈反諷景觀的卻是科學災難的日趨頻發:“科學,理性”釀造了工具理性的肆無忌憚;“科學,無止盡的前沿”,突破了道德底線,帶來種種人性的災難;“科學,直接的生產力”,變相為對自然無窮無盡的控制與掠奪;“科學是解救全球問題的希望”卻帶來了能源的爭奪、生態的破壞、貧富的分化、人口的膨脹、戰爭的威脅等等惡果,如此這般,令人觸目驚心。

“科學是一把雙刃劍”,既可充當造福人類的“上帝”,又可成為毀滅地球和人類的殺手。其實伴隨科學的發展,對它的質疑之聲就響徹大地:盧梭痛斥文明與自然的對立,呼吁返回自然、帕斯卡的理性主義危機、叔本華的理性主義服從人的意志、尼采的生命意志取性主義、芝福德對巨機器的批判以及對走向生活指向的技術的企盼、阿多諾對理性工具化與文化工業的批判、馬爾庫塞對工具理性造成單面人并操縱與控制人的心理與意識的批判、哈貝馬斯作為意識形態的技術理論、弗洛姆的技術人道化、海德格爾的技術物質化、齊一化、功能化分析等等諸多理論,無一不是對科學與技術拜物教、決定論的批判,無一不是提倡科學技術的人道化、人文化。這種批判延續到20世紀60—90年代,以一種新左派的形式出現,它質疑科學知識的可靠性,批判“純”科學的意識形態,向科學自治挑戰,解構科學體制、科學霸權。更有甚者,從女權主義、后殖民主義、相對主義視角去批判科學。這股思潮被科學衛士們視為“反科學思潮”,但從后現代的建構主義來看,這股思潮的目的在于,將科學納入“社會建構”之中,賦予科學以人文價值,以使科學技術更好地服務于人類。為此,科學在恪守科學學科自主性的前提下,必需從純科學的客觀性轉向科學的文化性,從沉默的世界走向意義的文化世界,使“科學所研究的世界”,涵蓋“我們的既有人類的觀念或人的感覺的世界”,將“人類實際形成的、在其日常生活中出色引導著他的那個世界圖式”(58)引入科學的世界,將科學的觀察者/思考者、將主體的人及其生活的日常生活世界、將科學置身于其中的社會環境、將人的意識融入科學的世界,使科學成為一門有意識的科學,能反思性的科學,徹底打破那如同漂泊于茫茫大海,無邊、無根、無基、無處安身立命的沉默的科學世界,走向能聆聽人類希望、苦痛、甚至罪惡心聲的“意識科學”。

篇5

[論文摘要]當今世界，科技已成為推動經濟的第一要素，不少人開始對馬克思的勞動價值論提出質疑。在新的歷史條件下，正確認識馬克思關于科學勞動的理論，并結合新的實際深化對科學勞動的性質和范疇的認識，對于堅持和發展勞動價值論，正確評價科技工作者的勞動貢獻和促進我國科技進步都具有重要意義。

當今世界，科學技術突飛猛進，原子能的運用、海洋技術、生物科技和空間技術的發展，極大地推動了生產力的提高，個人計算機的運用和互聯網技術的發展，極大地促進了人類科技創新能力的發展，標志著人類已經進人了一個新的信息經濟時代。伴隨著科學技術的發展，科技進步已取代資本成為推動經濟增長的主要因素，在發達資本主義國家，技術進步對經濟增長的貢獻率已達60%—80%。為此，有人開始懷疑馬克思的勞動價值論，認為馬克思的勞動價值已經過時，應該用所謂的“科技價值論”或“信息價值論”取代勞動價值論。如何看待這一問題，筆者從以下幾個方面進行了論述。

一、馬克思關于腦力勞動和科學勞動的論述

學術界有人將馬克思的勞動價值論歸為體力勞動價值論，認為在馬克思的勞動價值論中只有體力勞動創造價值，腦力勞動并不創造價值，這是毫無根據的。馬克思指出:資本主義生產方式的特點，恰恰在于它把各種不同的勞動，因而也把腦力勞動和體力勞動，或者說，把以腦力勞動為主或以體力勞動為主的各種勞動分離開來，分配給不同的人。但是，這一點并不妨礙物質產品是所有這些人共同勞動的產品。這表明，創造商品價值的勞動既包括體力勞動，又包括腦力勞動。

馬克思也非常重視科技和管理等因素在價值創造中的作用。他在關于“總體勞動”的論述指出:“隨著勞動過程本身協作性質的發展，生產勞動和它的承擔者即生產工人的概念也必然擴大，為了從事生產勞動，現在不一定要親自動手，只要成為總體勞動者的一個器官，完成它所屬的某一職能就夠了。馬克思又指出:“在總體勞動過程中，有的人用手工作，有的人用腦工作，有的人當經理、工程師、工藝師等等，有的人當監工，有的人當直接的體力勞動者或做十分簡單的粗工，于是勞動能力的越來越多職能被列在生產勞動的直接概念下。”由此可見，馬克思從未認為只有體力勞動才創造價值，而是也強調腦力勞動和科技勞動在價值創造中的作用。

馬克思高度重視科技勞動在價值形成尤其是決定價值量大小中的作用。他指出:“如果生產商品的社會必要勞動時間不變，商品的價值量也不變，但是，生產商所需要的時間隨著勞動生產率的每一變動而變動。勞動生產力的變動是由多種因素決定。其中包括:工人的平均熟練程度，科學的發展水平和它在工藝上的應用程度，生產過程的社會結合，生產資料規模和效能，以及自然條件。”馬克思不僅肯定科學技術在價值形成和對價值量大小的決定作用，還特別重視它在創造社會財富中的決定性作用。他說:“隨著大工業的發展，現實財富的創造較少的取決于在勞動時間和已耗費的勞動量，較多的取決于在勞動時間內所運用的動因的力量，而這種動因自身—它們的巨大效率，又和生產它們所費的直接勞動時間不成比例，相反地卻取決于一般的科學水平和技術進步或者取決于科學在生產上的應用”。

二、科學技術是否創造價值

自馬克思提出勞動價值論后的近兩百年間，人類已經經歷了兩次科技革命，每一次都帶來了社會生產力和勞動生產率的迅速提高，人類正在迎接第四次科技革命的到來。如果說前兩次科技革命把人類從體力勞動的束縛中解放出來，極大的提高了勞動生產率的話，第三次科技革命和即將到來的第四次科技革命則是把人類從腦力勞動的束縛中解放出來，極大的增強了人類的科學技術創新能力，科學技術已成為推動經濟增長的第一要素。20世紀初，社會經濟的增長只有5%到2.0%是靠科學技術獲得的，而目前發達國家經濟增長中的科技貢獻率已高達60%以上。據統計，美國國民收人的50%，工業產值的58%，都是靠信息技術取得的，這就提出了一個問題:科學技術是否創造價值?

馬克思充分肯定了科學技術在價值形成和財富創造中的重要作用，肯定科學技術是生產力。他同時指出，科學技術只是潛在的生產力。科學技術在生產過程中是作為非實體要素發揮作用，只有與生產過程中人和物的因素相結合，才能轉化為現實的生產力。科學技術通過以下三條途徑轉化為現實生產力:(1)物化為先進的勞動資料，使勞動資料中的動力系統、機具系統、運輸系統和信息系統更為先進。(2)科學技術的發展及其在生產過程中的應用擴大了勞動對象的范圍，提高了勞動對象的質量和利用率。(3)通過學習和培訓的途徑提高勞動者的素質。高素質的人和高效能的物相結合，形成新的生產力。由此可見，新科技通過作用于生產力中人的因素和物的因素進人勞動過程，這就是說，科學技術本身不會創造價值。

馬克思分析了科學技術物化對象的機器設備在生產過程中的作用:“大工業把巨大的自然力和自然科學并人生產過程，必然大大提高勞動生產率，生產力的這種提高并不是靠在另一地方增加勞動消耗換來的，這一點卻不是同樣一目了然的，但同不變資本的任何其他組成部分一樣，機器不創造價值，但它把自身的價值轉移到它所生產工藝的產品成本上。先進技術的物質載體—機器只是生產價值和剩余價值的源泉，它本身不創造價值，只是把價值轉移到它生產的產品上，成為產品價值的一個組成部分。

由此可見，科學技術和作為科學技術物化形式的機器設備本身不創造價值，創造價值的只是科學技術發明者和創造者的科學勞動，只有勞動才是價值的唯一源泉。

三、科學勞動的概念及其范疇

科學技術的發展及其在生產中的運用是同科學勞動分不開的，科學勞動作為人類社會生產勞動的重要組成部分，在價值創造中發揮著越來越大的作用，直接勞動在生產過程中越來越變成為一個從屬性的因素。

按照馬克思對科學勞動的論述，所謂科學勞動應包含兩個方面的內容:一是直接用于科學技術發明創造的創造性勞動。這是一個對科學技術的認識、發現、發明、創造的過程，這種科學勞動的成果一般表現為知識形態的科學技術，表現為潛在的生產力。二是把科學技術用于生產過程的創造性勞動。這既是運用過程，也是繼續學習和研究的實踐過程，是從潛在生產力轉化為現實生產力的過程。總之，科學技術不是憑空產生的，是人類勞動的產物，來源于人的生產實踐和社會實踐。它不只是少數人或一、兩代人勞動的結晶，而是人類世代相傳長期勞動的結晶，它不僅表現為對客觀對象的認識和分析，更表現為對客觀事物本質的探索與研究。 在當今知識經濟和信息大爆炸的時代。科技勞動對科技工作者創新能力的要求更為突出。據統計，近20年來。全世界每年出版的書籍約有60萬種。平均每分鐘就有1 157種書籍出版;每年發表的自然科學論文約有500萬篇，平均每天就有13 699篇論文出現，每年登記的發明創造專利在30萬件以上，平均每天就有833件專利問世，這就要求科技工作者必須盡可能多讀書，多掌握信息，才能在前人已有成果的基礎上憑借其創造力做出具有創新性的科學成果。

由此可見，科學勞動不是一般的腦力勞動，是一種要求高的創新性勞動，是掌握了現代科學技術的勞動者所進行的腦力勞動，是高級或超高級的腦力勞動。

隨著科學實踐的發展，為了充分調動科技工作者的工作積極性，應把創造價值的科技勞動的范圍加以擴展。過去，僅把企業范圍內的科技勞動視為創造價值的生產勞動，現在看來，這個范圍太狹窄了。深化對勞動和勞動價值理論認識的一個關鍵，就是要看到我們當今的現實和馬克思設想的存在較大差異，必須堅持與時俱進的理論品質，結合馬克思關于總體勞動的論述，擴展生產勞動的范疇。理論界比較贊同的觀點是:凡是一切與生產直接或間接有關的勞動，都是創造價值的生產勞動。因此，我們應正視現實，擴展科技勞動的范疇，不僅企業的科技勞動，包括自然科學和社會科學在內的全社會范圍的科技勞動，凡是進人市場交換的，都是創造價值的生產勞動。這對于充分調動科技工作者的工作積極性和規范收人分配都具有重要意義。高等教育也應列人創造價值的生產勞動之列。高等教育不僅創造和形成價值，而且造就高素質的現代勞動力，為創造更多的價值奠定基礎和開辟道路。

四、正確評價科技工作者的勞動貢獻和收入分配

(一)科技勞動對經濟發展的貢獻

1.創造價值

科技勞動是創造價值的生產勞動，而且是較高級，較復雜的腦力勞動，比一般工人的勞動可以創造較多的價值，科技勞動之所以是創造高價值的復雜勞動，其原因在于這種勞動力的再生產和使用上的兩個特點，一是學習費用高，勞動力再生產投人大;二是勞動強度大，這不僅僅是因為競爭的經濟對科技開發的需求在時間上緊迫，而且是因為科技勞動是一種高創新性勞動，要求較高的勞動強度。因此也要求較高的勞動補償。

2.創造社會財富

科學技術一旦轉化為現實的生產力，就會帶來社會財富(使用價值)的巨大增長。科學技術的運用極大的提高了勞動生產率，使單位時間內生產的使用價值迅速增長，表現為較多的社會財富。

3.使企業獲得超額利潤

率先使用先進技術的企業將使其產品的個別勞動時間低于社會必要勞動時間，但仍按社會必要勞動時間決定的價值出售，從而獲得超過平均利潤的超額利潤。

(二)正確評價科技工作者的貢獻，理順分配關系

從我國的實際情況來看，盡管這幾年來在某些高科技領域取得了較大的突破，但科技整體實力與發達國家相比仍存在較大差距，科技進步對經濟增長的貢獻仍較為有限。我們必須正視這一事實，采取引進和自主研發相結合的方式，提高科技進步對我國經濟增長的貢獻。

正確評價科技工作者的貢獻，理順分配關系，充分調動科技工作者的積極性，對科學技術的發展具有重大推動作用。

1.首先要肯定科技工作者的勞動是創造價值的高級腦力勞動，理應獲得較多的報酬。

篇6

關鍵詞：人力資源管理；模塊化；團隊積分；開放式

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）23-0227-03

作為一門理論與實踐性很強的課程，人力資源管理課程的學習不僅要求學生掌握扎實的理論知識，還要有處理實際問題的應用技能和團隊協作的專業素養。人力資源管理教學如何在學校和企業、理論與應用、老師與學生之間形成良好的對接，直接關系著課程教學目標的實現。山東工商學院人力資源管理教研室通過十幾年探索和實踐，根據社會對人才培養需求的變化，不斷創新和完善人力資源管理課程的教學模式，提出了“模塊化-開放式-團隊積分”的教學模式，取得了很好的教學效果。

一、模塊化課程體系設計

根據企業人力資源管理的部門設置，即不同部門開展工作所應用知識、要求能力的不同，從人力資源管理人員在企業中的具體崗位工作規范出發，將內在邏輯聯系緊密、學習方式要求和教學目標相近的教學內容整合在一起，構成小型化的模塊來加強學生實踐能力的培養。因此，針對企業的需求，我們將人力資源管理課程分為：人力資源規劃、招聘與配置、績效管理、薪酬福利管理、培訓與開發、勞動關系管理六個模塊，分別對應了企業人力資源管理的幾大職能。[1]為考查學生們對本模塊講解內容的理解程度，在每個模塊講完之后，教師將針對此模塊布置作業。此部分作業仍由團隊成員分工協作、共同完成，提交作業時將標明小組成員的分工情況。

此外，還將針對模塊的內容的不同，將作業設為企業實際能應用到的、具有實用價值的制度文件設計，并且引導學生注意不同模塊間的聯系。比如，在講人力資源規劃這一模塊時，為考查學生對工作分析這一知識點的掌握情況，我們將作業設計為，根據自己熟悉的職位，完成一份職位說明書。而在講解招聘與配置模塊時，我們設計的作業是針對每個團隊完成的職位說明書，來設計一份針對該職位的結構化面試方案。這種實用性很強的文件設計，滿足了學生想體會企業實際操作的欲望，充分調動了學生動手學習興趣；前后聯系的課程作業設計，不僅讓學生理解了各個模塊之間的聯系，也增強了整個課程教學的連貫性。

二、開放式實踐教學

人力資源管理是一門實踐性很強的課程，學生更希望在課堂上學習到貼近于現實、貼近于實戰的操作技能。為突破課堂教學的時間限制，拓展學生的專業學習空間，我們針對各個模塊的特點，采用走進企業、場景模擬和案例進課堂等豐富的開放式的實踐教學。

1.走進企業。為了加強學生對企業中人力資源管理的感性認識，我們會安排學生走進我們的教學實習基地合作單位，讓學生了解企業中人力資源管理工作的現狀、工作內容以及存在的問題等。[2]通過企業現場的認知，讓學生們帶著問題，開始課堂學習，以提升學生學習的積極性。

2.場景模擬。針對一些學生可以有自己理解的課程模塊，我們建議相應的團隊進行場景模擬。比如，在講授面試知識點的時候，有團隊就進行了課堂模擬，既增加了同學們的體驗認知，又給教師課堂講解提供了生動的素材。課程教授中就可以根據學生的理解，有針對性地進行知識點講解。

3.現實案例搬入課堂。針對有些課程模塊與現實聯系比較密切，我們會考慮將現實中的案例搬入課堂教學。比如，在講授勞動關系模塊的時候，我們會聯系當地勞動仲裁部門，讓他們到我們學校來開庭審理真實的案件。真實的案例、嚴肅的庭審，讓同學們近距離感受真實的勞動仲裁辦案過程。

三、團隊參與課堂教學

1.團隊組建。在課堂剛剛開始的時候，我們按照每組5~7人的方式，合理地將全班同學分為幾大組。每個團隊都有各自的隊名、團隊精神（即口號），以及各自明確的內部分工。后期的所有與課程相關的活動，都將以團隊的形式呈現。主要包括兩方面：團隊協作任務，所有課程任務，均以團隊協作的方式分工合作完成；團隊成果評分，團隊成果展示后，老師及其他團隊對所展示團隊整體進行打分。此活動旨在培養學生的團隊意識和團隊協作精神。通過指導小組成員展開合作，調動所有團隊成員的工作積極性，提高個體的學習動機和能力，培養其團隊精神，可以讓學生體會到互相幫助、互相學習的益處，并提高他們共同解決問題的能力。除此之外，這種參與式的教學方式也大幅提高了學生的學習興趣。

2.案例引導。人力資源管理課程共分為六大模塊，我們將全班分為六組，每個小組負責一個模塊的引導案例，通過案例自然而然引出即將要講的模塊內容。團隊小組內所有成員共同選定案例，在頭腦風暴討論的基礎上，梳理出所選擇的案例體現的人力資源管理課程模塊的相關的思想。在每個模塊開始授課之前，負責此模塊的小組上臺，通過PPT等各種形式對案例成果進行展示、講解。

3.互動答疑環節。開始講每一個模塊之前，負責此模塊的小組代表來進行PPT宣講或其他形式的案例成果展示，小組內其他成員可以進行補充。展示完畢后，班內所有同學都可以對成果展示小組的案例分析提出自己的疑問或者是不同的見解，宣講小組內所有成員都可以對同學的疑問進行答辯。鼓勵學生質疑、培育批判性思維品質、引導學生傾聽尊重不同觀念、準確完整表達自己觀點，逐漸養成學生積極質疑、深入探究的學習方式和習慣。學生在激烈的討論過程中，不僅開闊了思維，更調動了學生的學習積極性。

4.授課。授課過程中，教師針對同學的疑問進行有針對性的講授。學生帶著自己的疑問進行聽課，提高了授課效率。這種方式，可以有效地激發學生的課堂聽課興趣，因為老師的授課過程就是同學腦子中疑問一個個獲得解釋的過程。隨著課堂的推進，同學也可以隨時進一步提出自己的疑問。師生之間建立一種平等的關系，進行師生之間的共同討論、共同思考，達到解決問題的目的。

5.課堂總結反饋。每個模塊授課結束后，我們將留出專門的時間，將該模塊各個小組的作業進行課堂展示，讓同學們在比較中相互學習，不斷進步。根據本模塊同學們提出的問題和作業設計反映出的情況，有針對性地進行課堂總結反饋。

因此，在課堂上采取“案例引導―討論、思考―授課―反饋”的教學模式，既可以調動學生上課的積極性以及學習興趣，又可以組織實現對學生創新能力、思維能力、獨立思考能力、批判質疑能力、口頭表達能力、寫作等能力的培養。這一模式的實施，真正做到了學生參與課堂教學，讓學生成為學習的主人，問題驅動、探究討論的課程推進方式，強化了學生的學習動機，培養了學生的合作意識，激發了學生的學習興趣，進而提高了課堂授課效果。

四、團隊積分成績考核

過去課程成績考核，往往采用閉卷考試方式。這種成績考核方式不能真正考核學生的表達能力、團隊合作精神、創造力等現代企業真正需要的專業素養。任課老師出題閱卷，學生考試作答，老師與學生之間變成了考核與被考核的關系，降低了學生參與課程教學的積極性。考慮這種傳統課程成績評定的缺點，經過多年的努力，我們探索出了一套“團隊積分”成績考核方法，將學生的成績分解為幾個模塊，每個模塊有不同的人，依據不同的表現給出成績。具體包括以下幾個模塊：

1.教師評定。根據每個團隊在引導案例時的表現，給予團隊整體一個分數；根據小組內所有成員的出勤率，給予團隊小組一個整體的出勤成績；根據各個團隊在各個模塊作業中的表現及作業完成情況，給予團隊小組一個整體的模塊作業成績。

2.團隊互評。根據每個模塊引導案例和模塊設計作業完成情況，其他團隊成員在協商的基礎上，給出分數，進行團隊互評。

3.團隊出勤。每個團隊都給予固定出勤分數，出勤不合格則扣除一部分。具體設計為：將團隊總缺勤次數限定為每個團隊3人次以內，一旦有人超出此限制，那么不但會影響該缺勤同學的出勤考核成績，還會適當減少團隊所有成員的出勤考核成績。通過實施這種團隊成員互相監督的出勤考核制度，不僅提高了課堂出勤率，也提高了團隊成員的榮譽感和團隊意識。

4.組內互評。經過團隊協作，所得到的所有分數加起來，作為一個總分。團隊內部成員根據團隊中每一位成員的貢獻，進行組內互評。成員內部互相協商，將總分分配下去，團隊成員將按貢獻分配團隊總積分，實行“多勞多得”政策，貢獻大的多得分。分數分配完畢后各成員簽字確認后上交互評表。

5.組員自評。小組內每個成員根據自己本學期的表現以及個人的收獲，給予自己一個合理的成績。讓學生在自評中自我認知、反省自己。

最后，綜合所有成績給每一位學生一個比較合理的成績。在團隊的約束下，各成員將嚴格要求自己，努力完成團隊的任務。無形之中，提升了團隊成員的團隊意識和團隊協作能力。團隊積分考核有效地減少了學生對傳統老師給出單一成績的不滿。新的考核制度對學生的要求更高，考核的不僅僅是課堂上的知識，更多的是團隊精神、創新精神、交流能力、表達能力等等企業真正需要的專業素養。

人力資源管理課程“模塊化-開放式-團隊積分”教學模式在山東工商學院人力資源管理專業實施以來，人力資源管理專業畢業生就業率一直名列前茅，取得了很好的效果。通過對畢業生的跟蹤調查，用人單位普遍反映人力資源管理專業畢業生具有扎實的理論基礎、較好的實踐動手能力和團隊協作精神。目前，山東工商學院人力資源管理課程榮獲2010年山東省精品課程。

參考文獻：

[1]杜恒波，崔滬.HRM專業模塊化實驗教學模式研究[J].現代教育技術，2009，（4）.

[2]杜恒波.人力資源管理專業畢業實習“三步走”教學模式初探[J].煤炭高等教育研究，2004，（6）.

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    《普通高中化學課程標準》明確提出,高中化學課程是科學教育的重要組成部分,它對提高學生的科學素養,促進學生的全面發展有著不可替代的作用。把化學學科教育提到了“不可替代”的高度,筆者認為這是由化學學科的特點所決定的。化學是門研究物質組成、結構、性質及其變化合成的科學,它與社會、環境、生活息息相關。就化學知識來看既是抽象的又是具體的、既是模糊的又是精確的;就化學的學習過程來看,它既是敘述的又是推理的,既是以實驗為基礎的又是由相關理論指導的,所以化學知識的學習和掌握的過程,既影響著學生的知識結構和思維結構的變化,也影響著學生對科學的態度和情感的變化。化學學科鮮明的學科特點,為化學教師在學科教育中提高學生的科學素養提供了廣闊的空間,化學教學中如何發揮化學學科不可代替的獨特功能,更有效地提高學生的科學素養,這是廣大化學教師在不斷思考和實踐的問題,筆者認為應該以化學學科思想為靈魂,進行化學課堂教學的設計,才能有效地提高學生的科學素養。

    二、化學學科思想與化學學科教育

    1.化學學科思想是化學學科教育的靈魂

    化學學科知識、化學學科能力、化學學科思想構成了化學學科體系,其中化學學科思想是靈魂。化學學科思想是人們在認識化學的活動中運用科學方法的思想意識,是對化學本質、特征及價值的基本認識。它雖不是具體的化學知識,但它是從具體化學知識中提煉形成的,它體現了化學的本質和價值。化學的許多內容都可在化學學科思想的框架下得以解釋,同時化學學科思想引導著化學的發展和完善,是指導人們去發現新物質、新規律的最鋒利武器。就學生學習化學的過程來看,化學學科思想為學習者提供了明確的指向和目標,它能使學生把握住學習化學的關鍵,也為學生理解和掌握化學的本質提供了優化的途徑。所以在化學教學中也必須把化學學科思想作為化學教育的靈魂,把化學最精髓、最本質的思想通過精心的設計讓學生去領悟,這對學生形成化學學科思想、增強認識能力、掌握科學方法、提高科學素養,無疑是非常有效的。

    2.以化學學科思想為靈魂的課堂教學設計

    首先教師要樹立起正確的課程觀,要理解教材知識只是作為一種載體,因此要從所學知識身上讀出其三方面的含義。

    (1)所學知識承載著其他知識。在掌握所學知識的同時,要使該知識與其他相關知識有機地進行聯系,使知識結構化,體現出知識的邏輯化。

    (2)所學知識承載著它的產生及發展的信息,使學習過程總體上與知識的產生過程相似,使教學過程中學生的情感得以體驗,體現出知識的倫理性和人文價值。

    (3)所學知識承載相關的化學學科的思想和觀點,向學生傳遞一些分析問題、解決問題的能力和方法,使學生感悟到學習化學的方法,體現知識的方法性和思想性。

    在此基礎上,教師要將化學知識上升為化學學科思想。所謂將化學知識上升為化學學科思想,就是要讀出決定所學知識的本質的因素,即一些化學規律、化學觀點、化學思想等。如從“化學能與電能的轉化”這節知識內容中,教師要理解并讀出能量守恒及轉化、氧化還原反應、元素周期律、金屬活動性順序表等是決定這塊知識基本的化學思想和觀點。以化學學科思想作為靈魂設計教學,就是把上面的過程反轉過來,通過教師的情境創設,適當的引導和點撥,在上述化學學科思想的框架下,組織學生開展分析、推導、實驗驗證、歸納等學習過程。

    三、教學設計案例及分析說明

    現以蘇教版《化學1》專題3“鐵銅及其化合物的應用”為例,談談如何實施以化學學科思想為靈魂,進行課堂教學設計的。本節教材主要是四個方面的教學內容:鐵銅的物理性質、鐵銅的化學性質、鐵三角及Fe3+的檢驗、鐵銅化合物的應用。

    1.教學設計 

    (1)關于鐵銅的物理性質

    ①讓學生以金屬的通性、現有的知識經驗作為指導,推測其可能的性質。

    ②讓學生觀察實物。

    ③歸納鐵銅的物理性質。

    (2)關于鐵銅的化學性質

    ①讓學生以金屬的通性、金屬活動性順序表作為指導,推測它們可能的化學性質。

    ②教師展示鐵銅分別與酸、非金屬(氯氣、氧氣、硫)、鹽、水反應的事實。

    ③讓學生發現鐵銅化學性質的差異,以及鐵銅分別與不同非金屬反應,產物中其化合價的不同。

    ④指導學生用金屬活動性順序表、氧化還原反應的觀點,嘗試對發現的問題進行解釋。

    ⑤歸納鐵銅的化學性質。

    (3)鐵三角的轉化

    分別讓學生明確,鐵三角轉化的實質是氧化還原反應,并在氧化還原反應觀點的指導下,結合鐵化學性質的知識,推測出要實現下列各項轉化,所需要的物質應具有的性質。

    緊接著教師向學生介紹Fe3+的檢驗方法,并讓學生明確只有Fe3+中加入KSCN溶液才顯紅色。在此基礎上,教師指導學生對上述推測的結果,設計實驗進行驗證。教師選擇金屬鐵和Fe3+的反應作為重點,師生共同進行反應的可行性討論、驗證實驗的設計、現象的分析、結論的得出。在此基礎上,讓學生推測金屬鋅和銅能否使Fe3+還原成Fe2+。

    對鋅的問題學生會產生以下兩種推測:

    ①鋅比鐵更容易將Fe3+還原成Fe2+,因為在金屬活動性順序表中,鋅排在鐵的前面,它具有更強的還原性。

    ②鋅不能將Fe3+還原成Fe2+,而直接將Fe3+還原成為金屬鐵,因為鋅能將Fe2+置換,所以鋅不能使Fe3+還原成Fe2+。

    面的推測,組織學生開展討論,提出鋅的量決定了還原產物的猜想。然后設計出將少量鋅加入到氯化鐵溶液中看是否有固體析出,或溶液的顏色是否變化來判斷Fe3+能否可被還原成Fe2+。

    對銅的問題,學生會有以下三種想法。

    ①銅是不活潑的金屬,在金屬活動性順序表中排在鐵和氫后面,所以不能使Fe3+還原為Fe2+。

    ②因為銅具有還原性,Fe3+具有氧化性,所以銅一定能使Fe3+轉化為Fe2+。

    ③雖然銅具有還原性,但其還原性比鐵弱,所以銅能否使Fe3+轉化為Fe2+很難說。

    師生綜合以上觀點,形成用實驗進行驗證的共識,并通過實驗,得出結論。

    在明確了銅能被Fe3+,氧化的反應原理后,教師展示印刷電路板的構造,啟發學生設計其制造過程。

    (4)鐵及銅化合物的應用

    啟發學生從氧化鐵的顏色、一些含鐵化合物的磁性、Fe3+的強氧化性等對應地找出它們在工業生產及生活中的具體應用。

    2.分析說明

    (1)推測需要有化學學科思想作指導

    在探究未知世界的過程中,需要進行猜想,但不是沒有方向沒有依據地亂猜,是要有一定化學學科思想作指導的,這種猜想應該是科學的推測。

    上面的設計中,在對鐵銅的物理性質、化學性質及鐵元素間的相互轉化等知識學習中都強調了學生預先的推測。從整個過程中可看出教師始終把金屬的通性、金屬活動性順序表、氧化還原反應等一些基本的化學觀點和思想,作為指導學生推測的依據。這種設計使學生有效地形成并鞏固了一些化學學科思想,同時也提高了學生解決實際問題的能力。

    (2)實驗是檢驗探究是否正確的標準

    化學實驗是化學理論產生的直接源泉,是檢驗化學理論是否正確的標準,也是提聲化學科學認識能力,促進化學科學持續發展的重要動力。

    在整個設計過程中,既強調了學生積極主動地開啟思維,從理論上對鐵、銅的性質進行探究,同時又非常重視讓學生自行推測,通過實驗來進行驗證(如鐵轉化中所選物質到底能否發生,鐵、鋅、銅與Fe3+到底可否發生反應等),充分體現了化學實驗在化學科學中的地位和作用,強化了化學學科學習離不開化學實驗的基本思想,有效提高了學生運用實驗方法認識化學的恿想意識。

    (3)結構決定性質,性質決定用途

    “結構決定性質”“性質決定用途”是化學的基本思想,鐵、銅性質的差異以及Fe、Fe2+、Fe3+性質的不同都是它們內部結構的不同引起,另外當學生掌握了物質性質后,都很注重將其原理推廣應用,如利用Fe3+的檢驗方法應用于判斷反應是否發生、根據銅與Fe3+的反應原理設計印刷電路板的制造方法、鐵和銅化合物的性質與其應用的對應等,都體現了結構決定性質,性質決定用途的化學學科思想,使學生學會把握住學習關鍵,同時對化學本質、價值也有了更深的認識,使情感、態度得到了升華。

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關鍵詞：知識；思想和方法；教材分析；課堂教學

文章編號：1005C6629（2015）7C0030C03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

“所謂知識，就它反映的內容而言，是客觀事物的屬性與聯系的反映，是客觀事物在人腦中的主觀映像。就它的反映活動形式而言，有時表現為主體對事物的感性知覺或表象，屬于感性知識；有時表現為關于事物的概念或規律，屬于理性知識”[1]。“思想”是認識的高級階段，是事物本質的、高級抽象的概括的認識。“方法”是人們活動的步驟、程序和策略等，是為了達到某種目的而采取的途徑、手段、方式和操作的總和。宋心琦教授認為，中學化學教學能夠使學生終身受益的，不是具體的化學專業知識，而是影響他們世界觀、人生觀和價值觀的化學思想觀念，不是諸如分類、實驗、計算等特殊的方法和技能，而是影響他們思維方式和問題解決能力的具有化學特點的認識論和方法論[2]。匈牙利哲學家貝拉?弗格拉希說過：“科學一方面是方法，另一方面是理論；它是二者的統一而不是同一。”我們認為應該基于知識、知識間聯系、思想與方法三個層面對教材進行分析，這樣有助于學生形成持久的收獲。下面以蘇教版必修1專題3“從礦物到基礎材料”為例進行闡述。

1 知識層面分析：教材中包含了哪些具體知識

首先對教材主干知識進行分析羅列，使知識呈線狀分布。本專題包括三個單元，分別以鋁合金、鐵銅及信息材料為主線，編排了如下內容：

第一單元“從鋁土礦到鋁合金”由三個主題組成，分別為“從鋁土礦中提取鋁”、“鋁的氫氧化物”、“鋁的性質”，主題1以鋁的提取為主線，介紹了冶煉鋁的工藝流程，在鋁的冶煉過程中穿插介紹了氧化鋁的性質；主題2主要編排了氫氧化鋁的性質及其應用；主題3主要介紹了鋁的性質及其應用。涉及兩性氧化物和兩性氫氧化物兩個概念。

第二單元“鐵、銅的獲取及應用”由兩個主題組成，分別為“從自然界獲取鐵和銅”、“鐵、銅及其化合物的應用”。主題1介紹了如何由自然界中的鐵、銅獲取生活中常用的金屬鐵及金屬銅，主題2主要編排了鐵、銅及其化合物的性質及應用。

第三單元“含硅礦物與信息材料”也由兩個主題組成，分別為“硅酸鹽礦物與硅酸鹽產品”及“二氧化硅與信息材料”，主題1主要介紹了硅酸鈉、水泥、玻璃等幾種基礎的硅酸鹽礦物及產品。主題2介紹了高科技信息產業的新寵――二氧化硅。

2 知識間聯系層面分析：教材的編排是如何體現化學學科價值

理科課程的教學價值主要表現在兩個方面。一方面是內在的，即理科課程本身所固有的――學生通過學習理科課程，可以滿足他們認識物質世界和生命世界的需要，從而促進其發展。可稱為“本體論”意義上的價值；另一方面是外在的，即理科課程作為學校課程的一個組成部分，應反映和滿足社會需要，也可稱為“工具論”意義上的價值[3]。

這一層次分析就是要求對線狀的知識進行進一步思考、探索，理解知識間的內在聯系，形成知識網。本專題對元素知識的編排組織模式進行了全新的探索。主要表現為突破了以往按“存在結構性質用途、制法”編排元素知識的物質中心模式，不過分追求知識的全面性、系統性，突出知識的應用性，精選對學生生活和未來發展有利的基礎知識，按“工業制備性質應用”的過程組織教材內容，將物質性質的學習融入生活現象和社會問題的分析解決活動中，如圖1所示。

3 學科思想和方法層面分析：教材中蘊含了什么思想與方法

化學學科“思想”則是從某些具體的化學事實性知識以及對化學的認識過程中提煉上升的化學觀點，是對化學學科的本質、規律及價值的理性認識，它形成于化學認識活動（包括化學理性思維和化學實踐）中，反過來又對化學認識活動具有普遍的指導意義。如“結構決定性質”這一典型的化學學科思想既是化學家在化學研究中概括而來，又指導著化學家以及化學學習者對物質結構和性質的認識活動。化學學科方法是在解決化學學科問題過程中形成和運用的規則、方式和手段等，如實驗方法、模型方法、邏輯方法等[4]。本專題主要滲透了“化學及技術在資源利用中具有重要作用”、“元素原子結構與元素性質”等學科思想，以及學習元素性質時的實驗方法、歸納方法、演繹方法、類比方法等，具體體現如下。

3.1 學科思想“化學及技術在礦產資源利用中具有重要作用”在教材中滲透

在一定條件下，通過化學反應能將礦產資源中的金屬和非金屬提取出來，為人類造福；化工生產中需考慮到物質循環使用、資源就近利用、節約成本、環境保護、降低能耗等技術思想；等等。

3.2 充分利用實驗方法，突出化學學科的學習特征

做好實驗是學習化學的重要途徑，本專題實驗可以加深學生對元素化合物的認識，增強學生的觀察和分析問題的能力。例如鋁在空氣中加熱熔化，鋁與氫氧化鈉溶液的反應都應該充分發揮實驗的作用，這不僅是學生了解了鈉、鎂、鋁的金屬活動性的差異，還會為后來學習元素周期律的知識建立基礎[5]。

3.3 采用類比方法，解決實際問題

在認識了氧化鋁的兩性以后，啟發學生思考氫氧化鋁、鋁分別與酸溶液或堿溶液等的反應，以幫助學生學習構建化學學科知識體系的方法；同時還突出了化學在生產生活中應用十分廣泛的特點，如對制備鋁的工藝流程圖的交流討論，對鋁制容器盛放食品的活動探究，都突出體現了幫助學生運用所學知識解釋生產生活中的化學現象的學習目標。

3.4 運用比較、歸納方法，幫助學生總結提高

在學習了鋁、鐵和銅與非金屬的反應，與堿的反應等以后，結合之前學習的鈉、鎂的知識，運用比較、歸納、分析、綜合等方法找出金屬的共性。同時讓學生注意到鈉、鋁、鐵分別與氧氣、與水的反應各不相同，它們之間存在差異。還要讓學生了解鋁能夠與氫氧化鈉溶液反應，不是所有金屬共同具有的性質，而是少數金屬的特性。通過比較、歸納，使學生了解金屬的一般化學性質和個性，從而對金屬的化學性質有一個整體的認識。

3.5 采用聯系和對比的方法，指導教學

聯系和對比是一種有效的學習方法，通過對比可加深對知識的理解，有利于學生對知識的記憶和掌握。例如在非金屬材料硅的學習中，可運用碳和硅是同一主族相鄰的兩種元素，它們的性質既相似又不同，聯系碳、二氧化碳等學生已有的知識和生活經驗來介紹硅和二氧化硅等新知識。在教學時要突出硅的親氧性，引導學生理解硅的兩種存在形式――二氧化硅和硅酸鹽。對于二氧化硅化學性質的教學，可啟發學生根據二氧化硅和二氧化碳都是酸性氧化物這一特點，把它們的性質一一列出，加以比較。然后引導學生從二氧化硅的化學性質穩定出發，認識二氧化硅不與水反應及必須在加熱條件下才能與堿性氧化物發生反應，等等。

3.6 采用量化的方法，引導學生進一步從量的方面認識化學反應

有關化學方程式的計算是從量的方面研究化學反應規律的，學生已經知道了化學反應中反應物和生成物之間的質量關系，并學習了運用化學方程式進行有關質量的計算。在這一專題中，將進一步揭示化學反應中反應物、生成物之間的粒子關系，并學習物質的量、物質的量濃度、氣體摩爾體積等應用于化學方程式的計算。例如鋁離子與氫氧根離子的關系和偏鋁酸根離子與氫離子的關系等。

知識層面分析是基礎，思想與方法層面則是從具體化學知識中提煉出來的學科精髓。學科思想抽象地反映學科本質、規律和價值，給學生提供認識世界的化學視角，屬于觀念層面；學科方法給學生提供解決問題的具體手段和途徑等，屬于操作層面。這個層面的分析是在知識及知識間聯系層面分析的基礎上進一步拓展和深化，是更高境界的追求。如果說基于知識及知識間聯系層面對教材分析是每一位教師必須具備的基本素質，那么基于思想與方法層面的教材分析，是我們去追尋化學學科教學的深層價值所在[6]。基于思想與方法層面的教材分析可以有助于我們更好地組織課堂教學，更好地理解執行國家課程標準，讓學生在學科思想方法的導引下主動地去獲取知識，這樣的教學符合學生的認識規律，使學生對知識的獲得過程有切身的體驗，從而對知識本身有扎實的理解，同時又受到科學方法的訓練和培養。當學生掌握了方法取得了獨立獲取知識的本領時，就得到了開啟化學知識寶庫的“金鑰匙”。這種教法與學法的結合，體現了葉圣陶先生所倡導的“教是為了不教”的原則，化學教學質量必然會達到更高的境界。

參考文獻：

[1]中國大百科全書出版社編輯部編.中國大百科全書?教育卷[M].北京：中國大百科全書出版社，1985：525.

[2]宋心琦，胡美玲.對中學化學的主要任務和教材改革的看法[J].化學教育，2001，22（9）：9～13.

[3]鄭長龍，梁佩君.論理科課程的價值[J].化學教育，2000，（4）：9～10.

[4]楊玉琴，謝兆貴.化學學科“知識”、“思想”和“方法”三線合一的教學設計[J].化學教育，2013，（6）：14.

篇9

【關鍵詞】化學；教學改革；學科建設

化學是一門通過對自然界中有關物質構成、相互影響變化作用、相互轉化的過程及實質進行研究的科學，是自然科學不可或缺的組成之一。隨著當今社會的發展，科學水平的逐步提升，新材料、新物質的不斷應用，化學的作用在各個領域的生產、生活中日益凸顯，不斷受到人們的重視和關注，因此，對于現在的化學學科的教育質量有著越來越高的關注和要求。就當前化學學科的建設情況而言，加強學科的建設，進行新的教學改革探索，采用新的教學理念，增加學生的動手能力，提供更多的實踐機會，是目前化學學科建設的熱點研究內容。

1化學學科教學存在的問題

1.1學生對化學學科的重要性認識不足。

目前學校開設的化學學科課程多是其他專業課程的相對應專業基礎課，課程的目的主要是為了讓學生學習其他專業課程之前奠定一定的基礎，導致學生對于化學的印象只有關于課程本身，而對化學學科的實際應用沒有直觀的了解，是學生認為它沒有實際的應用價值，對于自身專業學習也沒有太多關聯。當學生以這種態度學習時，導致學生缺乏主動性，對于學習之前的課程預習、課后作業也是馬虎應付了事，沒有對化學有一個整體而系統的認識，出現在課堂上學生聽不講、上課過程中注意力不集中、課后作業不按時完成、甚至出現學生逃課不上的現象，教學質量嚴重受到影響，教學工作無法正常進行，也就更說不上在現有的教學情況下進行化學學科建設與教學改革探究。

1.2學生的化學學科基礎有差異。

在日常教學中，常常可以發現，因為學生生源各異，各個學生原有的化學基礎差異性大，對于化學學習以及理解的能力和反應有所差異，導致學習成績受到影響，積極性受挫。其中最明顯、也是最常見的是：學生的作業出現的許多問題和錯誤都是一些基礎的知識，乃至基本的計算和公式。在教學過程中都采取一樣的教學方法和手段，不采取有效手段解決這些問題，那就會導致學生學習化學學科過程中出現兩級分化的結果：原來基礎較好的學生學習越來越輕松，而基礎較差的學生則感覺過于困難，缺乏繼續學習的興趣，產生厭學的情緒，影響學校正常的教學計劃[1]。

1.3化學學科教育理論與實踐脫節。

學科教學中，實驗課程是理論課程重要的補充和升華，是學生最直觀感知理論知識、將理論用于實際的重要途徑，提高學生的觀察動手能力，培養學生嚴謹的實驗態度，獨立解決問題的能力，鍛煉記錄、分析實驗結果的能力。但是在實際的化學學科教學中，不同專業對于化學的課程設置、教學安排、教學目標是有差異的，因此在進行化學的教學設置時，特別是在實驗課程方面，部分專業的實踐部分只安排了很少的時間，乃至有的就沒有安排實踐課程。眾所周知，理論最終用于實踐才是真正的達到了學習的目的，因此對于化學這個實踐課程對于整個學科學習有非常重要作用的學科中，單純進行理論教學，學生學習的理論知識無法進行有效的實踐，會導致學生學習的積極性受到打擊，影響學生對化學的學習，同時學生沒有養成以化學的角度思考并解決問題的習慣，對于化學學科的學習就更不用說培養和提高綜合能力了，影響化學學科的教學的沒有序進行。

2化學學科課改的探索創新

2.1構建針對性、適應性教學體系。

以加強基礎知識，增強專業知識為原則，構建針對性、適應性教學體系，使化學的教學學習融入各個專業的人才培養計劃。一方面要結合具體專業的專業性以及化學在專業方面的實用性，重新設計安排課程體系，在教學過程中聯系專業學科的知識，提高學科課程體系的綜合性以及系統性，體現不同學科之間相互借鑒、相互促進、相互交流的教學理念。實現通過化學學科的學習，提高學生的綜合知識能力；另一方面，化學學科的設置應以就業單位對化學知識的需求為基本導向，將化學學科的理論課程和實驗、實踐課程學習與學生自身的專業課程知識學習相緊密結合，避免在教學中出現教授的知識重復或者脫節，有利于學校的教學質量的提高。

2.2不同的教學方式科學、合理、綜合運用。

隨著教學改革的深入，課程的安排課時相應減少，因此在教學過程中，傳統的教學模式就要被打破，采用新的教學方法，通過課堂啟發性、討論性教學以及課外講座等不同形式進行教學，令教師主導的作用以及學生主體的作用得到行之有效的結合，以適應當前新的教學環境。

一方面要結合各個專業特點，對比的進行教學，并且注意聯系其它學科的知識，培養學生自學能力；同時要適當安排學生進行自學，課前提出課程的學習提綱和學習目的，通過現場講授答疑的方式，及時掌握學生自學的效果，讓學生的學習由被動變為主動學習，通過多樣化的教學模式，實現教師與學生教、學相宜的目的。

2.3多媒體功能和傳統的教學方式相結合。

利用電腦多媒體功能，教學中對于一些抽象的概念、公式以多媒體圖像、動畫的方式進行展示，不但會令課堂理論教學更生動形象，活躍氣氛，同時促進教學質量的提高，并且大大增加學生對于化學學習的積極性。同時，對于一些實驗操作的內容由于需要進行操作細節的展示，如果是只靠實驗課上老師的現場示范是遠遠達不到教學的要求和目的的，一次可以利用模擬實驗來進行學習，不但可以教導實際操作的要點，還可以直觀地展示常見的錯誤，使學生學習的興趣和主觀能動性都大大提高[2]。當然，老師們在教學過程中應當明白，多媒體功能的意義是輔助，不可能也不可以取代具體的理論教學，教學中應注重學生理解和消化知識的效果，提高學生的綜合素質，保證教學的質量。

3化學學科課改的目標

3.1教會學生學習。

化學學科的開設的目的，要求教師在教學的同時要加強學生關于學習目的和專業思想的教育，令學生以正確的態度進行學習，培養學生大膽的創新精神、求真務實的態度。教師要保持嚴謹治學、實事求是的教學態度，嚴格要求，培養學生自學的能力，教會學生自己學習，養成良好習慣，使學生不但掌握科學的思維方式，并且樹立終身學習的思想。

3.2改變以往單純講授方式，培養富有創新性的人才。

能力培養必須以知識為載體，僅是通過感性認識而沒有擁有扎實的知識理論的人終究是不會有創造力的。但是只是具有足夠寬廣的知識而缺乏具體實踐的人終究只是一個空想主義者[3]。課堂教學為主講授為主的傳統教學方法側重理論知識而忽視了動手實踐能力的培養，導致學生只習慣于對已知或類似問題進行解釋，卻沒有探索、解釋未知事物的能力和習慣。

3.2.1理論學習：將課程的重點難點內容進行分解，指導學生進行聯想、討論、思考，最終進行歸納比較總結，將學生引向自主、合作的學習方向，為今后學習更深層次知識打下基礎，同時提高學生對化學學習的興趣，增強學生參與學習的熱情。同時在理論學習中試行學生輪流講課的方法，讓學生從被迫被動的學習轉變成自主積極地學習，不但使課堂的學習氣氛更濃，更使學生既學到知識，還提高了個人能力。

3.2.2學術討論：針對當前化學學科與專業學科的結合創新技術、創新理念開展討論，學生利用課余時間，查閱相關資料與當前的發展進程，在討論會上，學生通過發言，抒發個人見解看法，不但增加學生的個人能力，拓寬學生的知識面，更是令學生對所學專業有了更深入全面的理解[4]。同時可以鼓勵學生進行一定的論文寫作，表達個人的見解和觀點，教師指導學生制定論文寫作計劃，并且在論文的撰寫過程中給予必要的幫助。通過進行課程論文寫作，最大限度地培養學生的自學能力和科研能力。

3.3加大化學實驗的創新。

實驗教學是化學學科教學不可或缺的環節，實驗學習直接影響著學生的學習質量。實驗教學不但要與課堂教學密切聯系，加深學生對化學的表現、機理、本質的理解，同時要對實驗的方法以及技術都有所了解，學會運用所學的化學知識去解決、解析實驗過程中出現的問題。

一方面根據課程的特點以及專業性質，挑選合適的實驗項目，同時結合專業學習設置綜合性實驗，這樣不但提高有關實驗教學的質量水平，同時還可讓學生準備相關資料，組成實驗小組設計實驗，加深學生對實驗的理解和應用。另一方面還要建立合理、科學的評估手段，實時監測學生學習的情況，評估教學的成果，是否達到既定的教學目標，對于教學過程中出現的問題及時進行反饋和討論，找到有效的解決方法，促進化學學科的建設和課程的改革。并且要學生參與到化學學科的建設和改革中，讓學生表達他們在學習中的感受，根據以人為本的理念，以學生的意見建議為參考，調整具體的教學計劃和方案，實現化學學科的新進步和發展。

4結語

化學學科的建設和教學改革是一項長遠而艱巨的工程，通過對最近幾年的教學監測和對比，當前化學學科的課程教學逐步向內容多樣化，形式多樣化的教學方式發展，同時這樣的教學也得到了廣大學生的肯定和歡迎。學生調查的意見結果以及學生對于化學的的學習熱情、學習效果都肯定了課改的成效。以提高學生能力為導向的化學改革，激發了學生的學習熱情，調動了學生學習的主動性，同時也提高了教學質量。當然，化學學科的建設和教學改革還有很多工作以及待改進的問題，等待著廣大的教育工作者去發現和解決，例如根據化學學科與專業學科的特點，在考核形式上進行科學合理的創新，加強學生對化學的認識，真正實現學有所用的教學目的，實現化學學科的不斷創新進步。

參考文獻

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篇10

[關鍵詞] 藥物化學；研究生；培養目標

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] C [文章編號] 1673-7210（2012）05（c）-0161-02

藥物化學學科是藥學領域中的重要學科之一，在我國高等藥學院校中肩負著中華民族藥業發展的重任，藥物化學學科的發展反映著高等藥學院校的現實，在相當程度上預示著一個民族或一個地區藥業的未來。它包括天然藥物化學和藥物化學兩個學科，是化學和生命科學相互滲透的交叉性學科，在人類防病治病的生命過程中起著十分重要的作用。天然藥物化學既闡明天然產物活性成分的性質，又研究天然活性成分的提取、分離純化技術、制備方法、結構鑒定及結構優化，以尋找新型先導結構為主要研究內容的學科，是中藥新藥研究開發及中藥質量研究的重要手段；而藥物化學是一門發現和發明新藥、合成化學藥物、闡明化學藥物性質、探索藥物小分子與機體細胞相互作用規律的綜合性學科。兩者均是以化學藥物為研究對象，為藥學領域尤其是新藥研究領域中富有創新性和挑戰性的重要學科。從學科的進展中，可以看出增強藥物化學學科建設既是歷史發展的需要，同時也是生物醫學背景下培養高質量藥學人才的需要，我們應適時調整專業培養特別是研究生培養目標，為社會輸送高質量優秀藥學人才。

1 藥物化學學科的進展及其培養目標

藥物化學學科在眾多醫藥高校中被列為國家或省級重點學科，也是國內最早授予博士學位的學科之一。縱觀藥學學科的發展，自上世紀40年代末國內藥學就形成了藥物化學、天然藥物學、藥劑學及藥理學四個二級學科，與藥學相關的化學更早就已經形成了無機化學、物理化學、有機化學和分析化學四個二級學科。當時無論是藥學的四個二級學科還是化學的四個二級學科，都只局限在本學科圈內完善各自的理論、方法及體系，形成早期藥學學科經緯分明的學科群環境，這種學科群環境分離于醫學和生物學之外。上世紀50年代，藥學的四個二級學科及化學的四個二級學科，都積極關注醫學和生物學進展，都希望利用醫學和生物學知識創造本學科的前沿，導致了藥學學科環境發生深刻變化。隨后，醫學和生物學的進步使病理、生理現象與藥物分子的依賴關系明朗化，從藥物分子的結構式既可以解讀它的化學性質，又可以解讀它的生物學性質，包括藥物化學學科在內的藥學四個二級學科形成的前沿方向存在廣泛聯系，這些聯系最終表現為二級學科的前沿方向之間出現交叉點，藥學二級學科的界線在醫學和生物學層面上模糊化，藥學二級學科的界線在醫學和生物學層面上更加模糊、廣泛交叉融合。上世紀60年代之后，醫學和生物學進步同樣引起化學家們的極大關注，出現了生物無機化學、生物有機化學、生物分析化學和物理藥學，生物學作為橋梁使化學學科之間的界線模糊化，特別是無機化學和分析化學在內源性標志物測定方向廣泛交叉，并于20世紀90年代迎來了化學生物學時代。如今化學的四個二級學科針對相同的醫學問題做著各自的事情，特別是在細胞化學領域廣泛交叉下，學科界線更加模糊。

可見由于醫學和生物學的進步，分子生物學、分子藥理學、生物化學、醫學、計算機模擬設計及藥代動力學的方法和技術向藥物化學中滲透，使藥物化學學科取得諸多方面的進展。這些進展深刻地影響著藥物化學的自身行為，制約著藥物化學專業的目標，現代藥物化學已與大多數人熟悉的經典藥物化學有本質區別，已由傳統的“化學”向“化學+生物學”到“化學+生物學+醫學”的模式轉變并已經被同仁廣泛認同且產生積極的影響，把握藥物化學學科發展，增強藥物化學學科建設，調整藥物化學學科教育目標特別是研究生教育的培養目標，已經不可回避。

2 天然藥物化學學科的進展及培養目標

天然藥物化學學科的發展經歷了漫長的歷史時期，至今，天然藥物化學已經成為一門成熟的學科。19世紀初，化學家們對已確定的大量天然化學成分的結構按照生源、藥理活性或結構進行分類，并不斷地揭示出不同化合物具有不同的生物合成途徑，如甲戊二羥的結構單元為萜類共有的生物合成材料，生物堿的前體是莽草酸和α-氨基酸等，即生活細胞合成天然化合物的奧秘被逐漸揭示。20世紀在“藥味”濃郁的藥學背景下，天然藥物化學學科得到迅速發展，以色譜技術如柱色譜技術廣泛應用于天然化合物的分離、純化，譜學技術（如紅外光譜、質譜、核磁共振）用于化合物的結構鑒定和生物活性試驗（如高通量篩選等）普遍開展為主要特點。有專家[1]預言，21世紀將是天然藥物化學發展最快的時期，其主要任務有用現代科學技術方法對傳統藥物實驗化、定性和定量化再評價研究；研究生藥基源化學成分以開發新的藥用資源，走可持續性發展道路；尋找創新藥物研究的候選化合物、發展新的天然藥物篩選模型及作用機制探討；設計合理的活性化合物提取、分離、純化工藝和仿生合成及吸收、分布、代謝、排泄和有效性/毒性；從分子水平探討生物進化；充分利用天然手性化合物資源，大力開展手性藥物研究。在研究生的理論教學方面，成熟的藥學院校中有相對較完整的教學體系和理念，并隨著國內外大藥學學科變化動態適當修正部分教學內容和教學任務，研究生在這種隨學科變化而不斷充實和完善的大藥學學科理論熏陶下，對學科的發展和相關學科的動態均有一定程度的認識和理解，待開展科學研究時更敏銳的科研思路和更有能力開展相關性實驗研究，這應歸為綜合性創新人才培養的一部分。但在過去的十多年間，新增專業普遍化、招生規模超常化、培養目標模糊化、課程設置隨意化和經濟利益主導化的辦學行為給藥學教育帶來了一些不確定因素[2]，致使研究生的專業課程培養目標還有待進一步加強和完善。筆者認為藥物化學學科研究生的培養應加強從理論到實踐的教學。鑒于筆者主要從事天然活性成分教學及科學研究工作，下面從偏向于天然藥物化學方面的藥物化學研究生理論教學方面，在原有教學成果基礎上，提一些個人看法，便于進一步提高教學質量，培養更優秀的高層次藥學人才。

高等天然藥物化學是一門重要專業課，是天然藥物化學方向研究生不可或缺的一門課，上好這一課程，對培養天然藥化研究生的質量起著重要作用，它囊括了多學科交叉內容。這門課是在天然藥物化學基礎上開設的，重點介紹天然活性成分研究的思路和新動向，拓寬天然化合物類型，如海洋生物及低等植物獨特的次生代謝產物結構類型[3-4]等，更深入地闡明其結構的波譜及光譜特征，使學生對天然藥物化學領域有更全面、更深入的認識和理解，為今后科研工作打下基礎。除加強高等天然藥物化學教學外，還應豐富相關課程內容，如在高等儀器分析教學中增加如太赫茲時域光譜[5]之類的新方法、新技術；增加天然產物研究進展相關內容，如如生物轉化技術[6]、藥物動力學[7]、分子生藥學[8]、轉化醫學[9]、基因工程、高通量篩選、中藥復方研究方法、天然產物活性篩選新技術和中藥質量控制等藥學研究成果。

3 小結

藥物化學學科是藥學領域中的帶頭學科，是化學和生命科學相互滲透的交叉性學科，在人類防治疾病過程中起著不可替代的作用。目前，生物醫學模式下的藥學教學模式已在藥學院校中被廣泛認同并產生著積極的影響，但是新增藥學專業的師生對這種辦學模式并不太熟悉，不能很好地在藥物化學學科教學中發揮作用。充分認識藥物化學學科在高等藥學教育和民族藥業發展的重要地位，調整我們的教學目標，培養高水平藥學專業人才，加強新增藥物化學專業研究生教育，需要多方面的努力，其中優化教學內容、整合師資力量、提高教師隊伍專業化水平等途徑可以實現使教學質量大幅度上升。

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