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【關(guān)鍵詞】多元智能 理論 小學(xué)教育 策略

一、多元智能理論的內(nèi)涵分析

所謂多元智能理論，是指人類學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)并不僅僅局限于邏輯以及讀寫兩個(gè)方面，而應(yīng)該擴(kuò)展到人類真的全部，不同的人會有不同的智能的組合。該理論是由美國哈佛大學(xué)的心理發(fā)展學(xué)家所提出的。多元智能理論指出，學(xué)校在培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)候要特別關(guān)注學(xué)生在某些方面智能的突出表現(xiàn)，并不能一味的要求學(xué)生在智能各個(gè)方面都獲得了優(yōu)異的表現(xiàn)。多元智能理論的提出，得到了很多教育專家廣泛的關(guān)注，這一理論是對傳統(tǒng)的“一元智能”的良好的補(bǔ)充和發(fā)展，適應(yīng)現(xiàn)階段的教學(xué)改革的不斷深入推進(jìn)。

隨著新課程改革的不斷深入推行，素質(zhì)教育的理念已經(jīng)深入人心，現(xiàn)階段的小學(xué)教育必須突出對學(xué)生綜合素質(zhì)的有效培養(yǎng)，關(guān)注小學(xué)生的多元化的發(fā)展，同時(shí)也提出了對小學(xué)生的多元化合理的評價(jià)。在這種教學(xué)改革的背景下，多元智能理論帶給我們很多的啟示。多元智能理論指出，人類的智能包含邏輯智能、語言智能、運(yùn)動智能、音樂智能、人際交往智能等等多個(gè)方面，鑒于每個(gè)學(xué)生其生長的環(huán)境、性格以及興趣都不同，因此每個(gè)學(xué)生的發(fā)展路徑也應(yīng)該有所不同。針對每個(gè)不同的學(xué)生不應(yīng)該采用同樣的一種方式來進(jìn)行教育和發(fā)展，應(yīng)該有效地發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的長處，激發(fā)每個(gè)學(xué)生的潛能，讓每一個(gè)學(xué)生都能夠找到自身的價(jià)值所在，最終成為對社會有用的人。

二、多元智能理論對小學(xué)教育的影響

小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育階段的重要環(huán)節(jié)，關(guān)系到每個(gè)學(xué)生將來成才的具體實(shí)現(xiàn)，因此小學(xué)教育被人們廣泛關(guān)注。多元智能理論可以運(yùn)用到學(xué)生教育的各個(gè)階段，但是因?yàn)樾W(xué)教育的特殊作用，多元智能理論對小學(xué)教育的影響尤為顯著。

在小學(xué)教育的具體實(shí)踐中，學(xué)校以及相關(guān)的教師應(yīng)該對多元智能相關(guān)理論進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)，準(zhǔn)確地把握多元智能理論的內(nèi)涵和具體的方法，并且給予足夠的重視與關(guān)注。從現(xiàn)階段社會對人才的需求來看，目前社會對人才的要求更加注重其綜合素質(zhì)和綜合能力的提升，而這種綜合素質(zhì)和綜合能力的提升不能通過對某一單一學(xué)科的掌握獲得，實(shí)踐表明，多個(gè)相關(guān)學(xué)科的互相作用才是有效提升學(xué)生綜合素質(zhì)和綜合能力的關(guān)鍵。

因此在小學(xué)教育階段，對小學(xué)生的培養(yǎng)必須注重對多學(xué)科的建設(shè)，以及多學(xué)科之間的互動和協(xié)同，讓各個(gè)學(xué)科之間進(jìn)行互相的滲透和借鑒，為學(xué)生的多元智能發(fā)展提供更加多元化的實(shí)現(xiàn)途徑。而綜觀我國目前小學(xué)教育的現(xiàn)狀，比較常見的還是以單一學(xué)科為主，以數(shù)學(xué)語文為主要教學(xué)內(nèi)容的教育模式，這種小學(xué)教育的模式這種取得的效果并不理想，一方面，小學(xué)生對相關(guān)學(xué)科知識的理解和掌握并不是非常的充分，另一方面，小學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)也相對單一，并不利于未來的綜合發(fā)展。

三、多元智能理論應(yīng)用于小學(xué)教育的具體策略

多元智能教育理論為小學(xué)教育提供了新的教育理念以及新的教育方式，它倡導(dǎo)多元以及開放，并且尊重學(xué)生個(gè)性化的教育理念，重視教育的實(shí)踐性，并且尊重學(xué)生的個(gè)體差異。筆者認(rèn)為，小學(xué)教育中運(yùn)用多元智能教育理論應(yīng)該從以下三個(gè)方面著手：

首先，小學(xué)教育中運(yùn)用多元智能教育理論需要以尊重學(xué)生的個(gè)性化差異為前提，并且要嘗試培養(yǎng)學(xué)生發(fā)揮和挖掘?qū)W生的個(gè)性化潛能。多元智能教育理論，提倡個(gè)性化的教學(xué)方式，這就需要根據(jù)不同的學(xué)生制定不同的培養(yǎng)目標(biāo)與教育計(jì)劃。在充分研究了多元智能教育理論對小學(xué)生的教育意義之后，突出小學(xué)生的主體地位，這就需要小學(xué)教育工作者學(xué)習(xí)和全面理解多元智能教育理論的實(shí)施依據(jù)，幫助小學(xué)生充分地挖掘潛能、揚(yáng)長避短，使學(xué)生能夠在老師的正確引導(dǎo)下將自己的潛能發(fā)揮到最大。與此同時(shí)，小學(xué)教育工作者還應(yīng)該幫助學(xué)生認(rèn)識到自己的優(yōu)勢與劣勢，讓學(xué)生學(xué)會獨(dú)立地思考問題，從而為學(xué)生今后的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

其次，小學(xué)教育中采用多元智能教育理論需要課堂教學(xué)中構(gòu)建立體化的教學(xué)體系。傳統(tǒng)的單一的教學(xué)體系與教學(xué)模式，已經(jīng)不能夠新時(shí)期適應(yīng)社會的發(fā)展的需求與學(xué)生發(fā)展的需要，因此，小學(xué)教育應(yīng)該改革傳統(tǒng)的教育模式，構(gòu)建多元化的教育體系，從教育理念到教育環(huán)境以及教育方式上，采用多元智能教育理念去培養(yǎng)學(xué)生。在具體的實(shí)踐中，不應(yīng)該以突出某一項(xiàng)學(xué)科為特色進(jìn)行教育，而應(yīng)該以學(xué)生的全面發(fā)展為教育的目標(biāo)，培養(yǎng)出具有德智體美勞全面發(fā)展的小學(xué)生。

最后，多元智能教育理論在小學(xué)教育中的運(yùn)用，需要構(gòu)建多元化的教學(xué)體系評價(jià)方式。傳統(tǒng)的評價(jià)方式主要以成績作為衡量學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這是不科學(xué)與不完善的。從客觀上來講，幾乎沒有一個(gè)學(xué)生是因?yàn)橹橇栴}而學(xué)習(xí)成績不好，主要是因?yàn)闆]有對學(xué)生的優(yōu)勢進(jìn)行開發(fā)，使得學(xué)生在某些學(xué)科方面顯示出比較弱的能力，其實(shí)每個(gè)小學(xué)生都是非常具有潛能的，小學(xué)教育工作者應(yīng)該認(rèn)識到天生我才必有用的道理，應(yīng)該通過教育的手段，比如多元智能教育理論可以通過多元化的興趣來促進(jìn)和引發(fā)學(xué)生智能的成長，使小學(xué)生的心智達(dá)到一定的發(fā)展。

四、結(jié)語

小學(xué)教育中運(yùn)用多元智能教育理論具有重要的意義和作用，傳統(tǒng)的落后的教育理念與教育方式，已經(jīng)不能適應(yīng)新時(shí)期小學(xué)教育的需要，因此，多元智能教育理論通過強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新的個(gè)性化的教育手段與教育理念，強(qiáng)調(diào)因材施教，為學(xué)生制定個(gè)性化的培養(yǎng)目標(biāo)，從而達(dá)到素質(zhì)教育的要求。隨著多元智能教育理論在我國小學(xué)教育中的不斷深入運(yùn)用，使我國小學(xué)教育從教育理念到教W手段也在不斷的革新，來適應(yīng)新時(shí)期教育發(fā)展的需要。

參考文獻(xiàn)：

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1.1、體育教師教學(xué)能力決定了體育課程教學(xué)的完整程度

體育教師教學(xué)能力的高低在體育教學(xué)中會得到充分的體現(xiàn)，完整的體育課程教學(xué)是對體育教師教學(xué)能力最好的考驗(yàn)。從教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)目標(biāo)的制定、課的設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、練習(xí)方法、組織方法、教具的選擇、注意事項(xiàng)等內(nèi)容都將有一個(gè)全面的考察。體育教師教學(xué)能力在一次課的教學(xué)中都會有所表現(xiàn)。如果體育教師的教學(xué)能力在某一個(gè)方面存在短板，必然會導(dǎo)致一次課的某一個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)不流暢，或者體育教師不能夠很好的駕馭一次體育課的教學(xué)。因此，課程教學(xué)的完整度與體育教師的教學(xué)能力息息相關(guān)。

1.2、體育教師的教學(xué)能力影響學(xué)生的教學(xué)感受

學(xué)生作為體育課程教學(xué)的主體，其在整個(gè)教學(xué)過程中的教學(xué)感受是很重要的，學(xué)生對于一次課的感受達(dá)到一定的高度，教師就能相對容易的引導(dǎo)學(xué)生完成課程的教學(xué)目標(biāo)；反之，學(xué)生的教學(xué)感受較低，就會導(dǎo)致整個(gè)的教學(xué)過程難以連貫，教師較難實(shí)現(xiàn)對于課堂的完美控制，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與教師的預(yù)期會有一定的浮動。可以這么說，體育教師教學(xué)能力的高低與學(xué)生在課堂教學(xué)中感受的優(yōu)劣是成正相關(guān)的。

2、中職學(xué)校體育教師教學(xué)能力的現(xiàn)狀

2.1、中職學(xué)校體育教師教學(xué)能力的短板

（1）注重教法，輕視學(xué)法。體育教學(xué)是技能主導(dǎo)型教學(xué)，在教學(xué)過程中，教師在設(shè)置教學(xué)內(nèi)容時(shí)需要考慮的因素主要是第一，鍛煉學(xué)生的身體，提高學(xué)生體質(zhì)；第二，教授學(xué)生運(yùn)動技術(shù)，并幫助學(xué)生掌握運(yùn)動技能。體育課程的設(shè)計(jì)也主要圍繞這兩個(gè)方面，在中職學(xué)校體育課程實(shí)際的教學(xué)過程中，教師將教學(xué)的重心放在自己如何把一次體育課教好，而忽視了學(xué)生對于教學(xué)內(nèi)容的掌握情況，這就是中職學(xué)校體育課中普遍存在的教師重視教法而忽視了學(xué)法的現(xiàn)象。如果教師的教學(xué)能力存在短板，在教學(xué)中不能靈活地運(yùn)用行之有效方法手段引導(dǎo)學(xué)生掌握體育課程教學(xué)的內(nèi)容，學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過程中，往往只是體會到了一定的運(yùn)動負(fù)荷，掌握一定的運(yùn)動技能這一教學(xué)目標(biāo)就較難實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而制約了學(xué)生課內(nèi)或課余運(yùn)動參與的多樣性發(fā)展。（2）教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的矛盾。教師的教學(xué)能力水平是解決教師主導(dǎo)與學(xué)生主體之間的矛盾的主要門檻。最新一輪的體育課程改革要求在教學(xué)中解放學(xué)生，尊重學(xué)生在課程教學(xué)中的主體地位，這一變革決定了學(xué)生在教學(xué)過程中的角色必然從體育教學(xué)活動被動的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥膮⑴c者，體育課程教學(xué)要充分考慮學(xué)生在這一過程中的主體感受。由于教師是體育教學(xué)活動的主導(dǎo)者，其對于課程施教過程的控制能力是一個(gè)重要指標(biāo)，教師這一能力的高低就直接體現(xiàn)在課程教學(xué)中。實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體地位的顯性化是今后體育課程發(fā)展的必然趨勢，教師如何解決自身與學(xué)生之間在課程角色上的矛盾，是對自身教學(xué)能力的重要考驗(yàn)。

2.2、中職學(xué)校體育運(yùn)動項(xiàng)目開展的局限性難以完全展現(xiàn)教師的教學(xué)技能

由于中職學(xué)校自身發(fā)展的實(shí)際情況不同，在體育課程教學(xué)的開展中，教學(xué)內(nèi)容的遴選與學(xué)校的體育器材設(shè)施相適應(yīng)。盡管中職學(xué)校在體育運(yùn)動器材和場地設(shè)施上的投入逐年增加，但是目前仍然不能實(shí)現(xiàn)教師的新穎的教學(xué)內(nèi)容、理念和方法等無法高效施展這一尷尬局面的破冰。中職學(xué)校在體育方面的規(guī)劃發(fā)展現(xiàn)狀參差不齊，在場地器材方面也普遍存在充足度較低的事實(shí)，教師可選擇的教學(xué)內(nèi)容以及可用的教學(xué)手段方法存在局限性，實(shí)際上也制約了教師教學(xué)能力的發(fā)展。

2.3、中職學(xué)校體育教師的教學(xué)技能的發(fā)展性亟待提高

體育教師的專業(yè)發(fā)展對于體育課程教學(xué)的提高具有重要的促進(jìn)作用。在體育課程發(fā)展的過程中，課程改革提供了體育課程的發(fā)展方向，但是體育教師的教學(xué)能力則決定了這一方向是否能夠?qū)崿F(xiàn)。如今的課程改革在改革過程中一直強(qiáng)調(diào)要達(dá)到一種令人滿意的效果，體育教師也在思考用何種方式才能達(dá)到這樣的效果，但是在這個(gè)過程中，教師的教學(xué)能力沒有得到有效發(fā)展，就會導(dǎo)致教學(xué)活動開展的遲滯。從骨干教師培養(yǎng)、繼續(xù)教育參與等方面來看，中職學(xué)校體育教師的教學(xué)能力的發(fā)展性亟待提高。

3、中職學(xué)校體育教師教學(xué)能力的發(fā)展策略

3.1、中職學(xué)校體育教師應(yīng)提高對課程的認(rèn)知程度

新課程改革中要求教師對于課程的認(rèn)識需要達(dá)到一定的水平，在改革中，教師的角色變化是教師適應(yīng)新課改的重要內(nèi)容，因此，要實(shí)現(xiàn)體育教師教學(xué)能力的發(fā)展就需要教師明確認(rèn)識到課程改革以及體育課程真正應(yīng)該做什么，怎么做，幫助體育教師盡快實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)換，并從中認(rèn)識到自身的不足，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力的發(fā)展。

3.2、中職學(xué)校體育教師應(yīng)合理規(guī)劃課程教學(xué)

教學(xué)內(nèi)容的選擇是體育課程教學(xué)開展的基礎(chǔ)，合理的教學(xué)內(nèi)容能夠幫助教師更輕松的實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。體育教師在新課改的形勢下應(yīng)該做到，首先，教學(xué)內(nèi)容的選擇要與學(xué)情相適應(yīng)，中職學(xué)生的身體發(fā)展水平?jīng)Q定了其能夠參與何種的體育運(yùn)動項(xiàng)目，身體能夠承受多少運(yùn)動負(fù)荷而不會影響其自身的發(fā)展。中職學(xué)校的學(xué)生年齡在15歲到19歲之間，由中職學(xué)生的全面發(fā)展出發(fā)，選擇教學(xué)內(nèi)容要適宜這一階段學(xué)生的身體發(fā)展條件，并做到學(xué)生能夠完成一定的運(yùn)動負(fù)荷；其次，教學(xué)內(nèi)容的選擇與學(xué)校的實(shí)際情況相適應(yīng)，因地制宜利用學(xué)校現(xiàn)有的場地器材條件，充分利用一切可以利用的資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)校體育課程的多樣化。中職體育教師要真正投入到課程設(shè)計(jì)中去，進(jìn)而鍛煉并不斷提高自身的教學(xué)能力。

3.3、中職學(xué)校體育教師應(yīng)注重自身的發(fā)展

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關(guān)鍵詞 中小學(xué)教師情緒工作情緒智力教學(xué)效能感

一、問題提出

教師的情緒工作是指在教育教學(xué)情境中，教師為完成學(xué)校賦予的教育教學(xué)任務(wù)和達(dá)到學(xué)校對教師的情緒表現(xiàn)要求，對自己的情緒進(jìn)行心理調(diào)節(jié)，并表現(xiàn)出利于完成教育教學(xué)活動的情緒的過程。Kelchtermans（1996）就曾指出：情緒是教育的一部分，個(gè)體的情緒并沒有獨(dú)立于他們所處的情景，因而情緒工作也是教師教育教學(xué)過程的一部分。Hargreves（1998）也指出：教學(xué)不僅是教授技術(shù)或認(rèn)知的工作，也是情緒實(shí)施的工作。對于情緒工作的影響因素，國內(nèi)外大都集中于情緒工作的前因變量如個(gè)體變量，包括年齡、性別、工作經(jīng)驗(yàn)、移情能力（情緒關(guān)注和情緒感染）、情緒特質(zhì)、情緒智力等；與工作相關(guān)的變量，包括情緒表現(xiàn)的訓(xùn)練、客戶情感、情緒維系和表現(xiàn)自由度等；后果變量如個(gè)體的工作滿意度、情緒衰竭、工作倦怠、角色認(rèn)同、教學(xué)效能感等等；以及一些調(diào)節(jié)變量的研究。Morris等人發(fā)現(xiàn)情緒失調(diào)會引緒疲勞，導(dǎo)致工作滿意感的下降，情緒工作持續(xù)時(shí)間越長，就越需要角色內(nèi)化。壓抑真實(shí)體驗(yàn)到的情緒與員工的工作滿意感呈負(fù)相關(guān)[1]。Brotheridge等人發(fā)現(xiàn)：深層表現(xiàn)與個(gè)人成就呈正相關(guān)，與去個(gè)性化呈負(fù)相關(guān)；表面表現(xiàn)與去個(gè)性化呈負(fù)相關(guān)[2]。然而教師的教學(xué)活動是教師教和學(xué)生學(xué)的師生互動過程，在這一活動中，教師的情緒狀態(tài)是否穩(wěn)定，是否積極、樂觀，將會影響教師的教學(xué)效果。有關(guān)課堂氣氛的研究已經(jīng)揭示了教師良好的情緒能夠創(chuàng)造親和、平等、融洽的課堂氣氛，這種課堂氣氛將增進(jìn)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的興趣和信心，激發(fā)學(xué)生的潛能和積極性，有利于激活學(xué)生的思維，有助于學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容，從而提高課堂教學(xué)的效率。我國學(xué)者劉延玲（2007）研究表明：教師情緒工作和教學(xué)效能感部分維度關(guān)系密切[3]。教學(xué)效能感不但影響教師在課堂上的行為表現(xiàn)（如：情緒、表情、動作），也影響教師的情緒狀態(tài)（內(nèi)心情緒感受），從而影響教師的教學(xué)績效和學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。Chan認(rèn)為，教師需要通過培養(yǎng)學(xué)生的情緒智力來滿足他們的社會和情感需要，但是教師在充當(dāng)咨詢者和指導(dǎo)者時(shí)缺乏信心，教師的這種低自我效能感可能與教師的專業(yè)訓(xùn)練和情緒智力比較低有關(guān)。Chan的研究表明：情緒智力的不同組成部分對不同子群體的自我效能感有顯著的預(yù)測作用[4]。Chan還認(rèn)為，情緒智力的不同組成部分可以提高教師的自我效能感，產(chǎn)生良好的教學(xué)成果，而教師高自我效能感可以促進(jìn)情緒智力特定組成部分的發(fā)展[5]。上述的研究結(jié)果說明：教師的情緒工作、情緒智力與其教學(xué)效能感之間關(guān)系密切，故本研究通過實(shí)證研究進(jìn)一步探討三者之間的關(guān)系。

二、研究方法

1.被試

被試選取寧夏石嘴山、銀川、中衛(wèi)、吳中四地中小學(xué)教師240人，剔除無效問卷17份，實(shí)際統(tǒng)計(jì)用數(shù)據(jù)223份。其中男教師86人，女教師137人，小學(xué)教師101人，中學(xué)教師122人。

2.工具

研究使用中小學(xué)教師情緒工作問卷、中學(xué)教師情緒智力量表和教師教學(xué)效能感量表。

中小學(xué)教師情緒工作問卷，由劉衍玲編制。問卷包括三個(gè)維度――表面行為、被動深度行為和主動深度行為，共15個(gè)題目，采用五級評分（1=從未如此，5=總是如此）。該問卷具有良好的內(nèi)部一致性和穩(wěn)定性，總問卷的Cronbach系數(shù)為0.777，三個(gè)維度的Cronbach系數(shù)在0.681~0.779之間，重測信度系數(shù)為0.856，量表結(jié)構(gòu)效度系數(shù)介于0.611~0.819之間，且均達(dá)到極顯著水平（p

中學(xué)教師情緒智力量表，在Kenneth Wong的編制基礎(chǔ)上加以修訂。量表包括四個(gè)維度――情緒覺知、情緒理解、情緒表達(dá)和情緒管理，共20個(gè)題目，采用六級評分（1=完全不同意，6=完全同意）。該量表具有較好的內(nèi)部一致性和信度，總問卷和四個(gè)分問卷的分半信度均在0.715~0.853之間，它們的Cronbach系數(shù)均在0.528~0.892之間。

教師教學(xué)效能感量表，由俞國良、辛濤、申繼亮等人編制。量表包括一般教學(xué)效能感、個(gè)人教學(xué)效能感兩個(gè)維度，共27個(gè)題目，采用六級評分（1=完全不同意，6=完全同意）。該量表具有較好的內(nèi)部一致性和穩(wěn)定性，一般教學(xué)效能感分量表、個(gè)人教學(xué)效能感分量表和總量表的Cronbach系數(shù)分別為0.74、0.84、0.77；分半信度依次為0.85、0.86、0.84。

三、結(jié)果分析

1.中小學(xué)教師情緒工作、情緒智力與教學(xué)效能感基本狀況

（1）情緒工作基本狀況

研究對223名中小學(xué)教師情緒工作基本特征進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)指標(biāo)為被試在情緒工作三個(gè)維度上的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差。其中最高分5分，最低分1分，中等臨界值3分。具體結(jié)果見表1。

表1中小學(xué)教師情緒工作基本狀況

從表1可以看出，中小學(xué)教師在主動深度行為維度平均分3.3561，高于中等臨界值；在被動深度行為維度平均分3.4978，為三個(gè)維度中均分最高；表面行為平均分2.5578，低于中等臨界值，且為三個(gè)維度均分最低的維度。可見中小學(xué)教師在情緒工作上的得分：被動深度行為>主動深度行為>表面行為。

（2）情緒智力基本狀況

通過對223名中小學(xué)教師在情緒智力四個(gè)維度上的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差的統(tǒng)計(jì)，得出中小學(xué)教師在情緒智力上的特征。具體結(jié)果見表2。

表2中小學(xué)教師情緒智力基本狀況

從表2可以看出，中小學(xué)教師在情緒覺知維度平均分為5.1121，接近滿分6分；在情緒理解維度平均分為4.957，在情緒表達(dá)維度平均分4.3318，在情緒管理維度平均分為4.8623。可見中小學(xué)教師在情緒智力各維度得分均高于中點(diǎn)分3.5分，得分總體特征為：情緒覺知>情緒理解>情緒管理>情緒表達(dá)。

（3）教學(xué)效能感基本狀況

本研究對被試中小學(xué)教師在教學(xué)效能感兩個(gè)維度上的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。具體結(jié)果見表3。

表3中小學(xué)教師教學(xué)效能感基本狀況

從表3可以看出，中小學(xué)教師在一般教學(xué)效能感維度平均分為3.0982，低于中點(diǎn)分3.5分；在個(gè)人教學(xué)效能感維度平均分為3.8562，高于中點(diǎn)分。可見中小學(xué)教師在教學(xué)效能感上：個(gè)人教學(xué)效能感>一般教學(xué)效能感。

2.中小學(xué)教師情緒工作、情緒智力與教學(xué)效能感的相關(guān)分析

本研究對中小學(xué)教師情緒工作、情緒智力與教學(xué)效能感的相關(guān)關(guān)系進(jìn)行分析，結(jié)果如表4所示。

由表4可以看出，情緒工作與情緒智力、教學(xué)效能感各維度均存在顯著相關(guān)，其中表面行為與情緒智力的三維度存在負(fù)相關(guān)，即表面行為越多其情緒智力越低，也說明中小學(xué)教師的情緒工作、情緒智力和教學(xué)效能感之間的關(guān)系可進(jìn)一步探討。

3.情緒工作的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

為了檢驗(yàn)情緒工作在情緒智力和教學(xué)效能感之間是否存在中介作用，進(jìn)行回歸分析。第一個(gè)回歸方程考察情緒智力對教學(xué)效能感的預(yù)測作用；第二個(gè)回歸方程考察情緒智力對中介變量情緒工作的預(yù)測作用；第三個(gè)回歸方程考察情緒智力和情緒工作對教學(xué)效能感的預(yù)測作用。所建三個(gè)回歸方程為（1）Y=cX+e1（2）M=aX+e2（3）Y=c'X+bM+e3（其中Y代表因變量教學(xué)效能感，X代表自變量情緒智力，M代表中介變量情緒工作）。

情緒工作在情緒智力和教學(xué)效能感間的中介效應(yīng)分析結(jié)果見表5，其中的結(jié)果是標(biāo)準(zhǔn)化解，用小寫字母代表相應(yīng)變量的標(biāo)準(zhǔn)化變量。由于依次檢驗(yàn)（指前面3個(gè)t檢驗(yàn)）都是顯著的，所以情緒工作的中介效應(yīng)顯著。由于第四個(gè)t檢驗(yàn)也是顯著，所以是部分中介效應(yīng)，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為0.356×0.309/0.509=21.6%。

表5情緒工作在情緒智力和教學(xué)效能感之間的

中介效應(yīng)檢驗(yàn)

注：*p

根據(jù)以上分析，得出以情緒工作為中介的相關(guān)路徑圖（圖1）

四、討論

1.中小學(xué)教師情緒工作、情緒智力與教學(xué)效能感基本概況

在情緒工作方面，總體上看，教師情緒工作的總平均分（M=3.1253）高于中等臨界值3分，說明從總體上看，寧夏中小學(xué)教師情緒工作處于較高水平。其中，得分最高為被動深度行為（M=3.4978），其次是主動深度行為（M=3.3561），得分最低為表面行為（M=2.5578）。這表明多數(shù)中小學(xué)教師在情緒工作中多采取被動深度行為策略，即在工作中的情緒體驗(yàn)和學(xué)校要求的情緒表現(xiàn)規(guī)則是相一致的；采取表面行為策略的中小學(xué)教師最少，說明在工作中偽裝自己的情緒，表達(dá)與自己情緒體驗(yàn)不一致情緒的中小學(xué)教師最少。綜上這些結(jié)果與之前學(xué)者所做的研究結(jié)果是相一致的，即教師在情緒工作策略選擇上，被動深度行為多于主動深度行為，選擇表面行為策略的最少（劉衍玲，2007）。被動深度行為和主動深度行為策略選擇的教師較多，表面行為策略選擇較少，使得教師經(jīng)常去按照學(xué)校的要求進(jìn)行情緒的體驗(yàn)，這需要極大的意志努力，使得教師這一職業(yè)需要極大的感情投入，且容易引起情緒耗竭（Heck&Williams，2004）。

從中小學(xué)教師情緒智力方面來看，各維度得分較高，說明中小學(xué)教師情緒智力水平較高。其中情緒覺知得分最高（M=5.1121），接近該維度滿分6分，說明中小學(xué)教師在感知、認(rèn)識、辨別自己和學(xué)生的情緒方面能力較高；其次是情緒理解（M=4.957），說明中小學(xué)教師可以對自己和學(xué)生情緒做出客觀、公正的評價(jià)和判斷；再次是情緒管理（M=4.8623），表明中小學(xué)教師對自己和學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)、控制能力較強(qiáng)；得分最低為情緒表達(dá)（M=4.3318），這說明中小學(xué)教師情緒表達(dá)能力具有一定水平，但相對于他們對情緒的覺知、理解和管理方面的能力仍有差距。中小學(xué)教師在情緒智力各維度表現(xiàn)出的特征，有可能是由于我國傳統(tǒng)的文化環(huán)境影響所致，即對情緒情感認(rèn)知能力較高，但在情緒表達(dá)的方面能力有所欠缺，不善于表達(dá)自己的情緒情感。

在教學(xué)效能感方面，中小學(xué)教師在一般教學(xué)效能感維度平均分（M=3.0982）低于中點(diǎn)分3.5分，說明中小學(xué)教師對教與學(xué)的關(guān)系、對教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等方面缺乏自信；中小學(xué)教師在個(gè)人教學(xué)效能感維度平均分為（M=3.8562），高于中點(diǎn)分3.5分，說明其對自己教學(xué)能力較為自信。個(gè)人教學(xué)效能感得分高于一般教學(xué)效能感得分，這種教學(xué)效能感上所表現(xiàn)出的特征，可能是因?yàn)閷?shí)現(xiàn)教師職業(yè)的成功較為困難，從而使教師一般教學(xué)效能感水平較低。但由于個(gè)人教學(xué)效能感有助于教師的自我防衛(wèi)、保持自尊等原因，教師個(gè)人效能感水平較高（袁貴勇，2006）。

2.中小學(xué)教師情緒工作、情緒智力與教學(xué)效能感的關(guān)系分析

情緒智力主要是個(gè)體加工和處理情緒信息和情緒性問題的能力，而教學(xué)效能感是教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力的主觀判斷。這種判斷會影響教師對學(xué)生的期待、對學(xué)生的指導(dǎo)等行為，從而影響教師的工作效率。從理論上講，如果個(gè)體能夠?qū)η榫w性事件或情緒信息進(jìn)行良好的加工，那可以使得個(gè)體在心理層面獲得較多的積極感受，進(jìn)而在教學(xué)上也會擁有較高自信和教學(xué)效能感。從研究數(shù)據(jù)結(jié)果也表明情緒智力對教學(xué)效能感的直接影響。然而隨著對中小學(xué)教師情緒工作研究的不斷深入，更多的學(xué)者傾向于把情緒工作作為中介變量或調(diào)節(jié)變量考察。本研究中相關(guān)分析結(jié)果表明，中小學(xué)教師情緒工作的三個(gè)維度（主動深度行為、被動深度行為、表面行為）與情緒智力的各維度均存在不同程度的顯著相關(guān)。劉衍玲（2007）的研究也發(fā)現(xiàn)，教師的主動深度行為和被動深度行為與教師情緒智力的大部分維度存在一定程度的相關(guān)。數(shù)據(jù)結(jié)果表明，那些在工作中容易感知、認(rèn)識、辨別自己和學(xué)生情緒的中小學(xué)教師會主動從學(xué)校角度思考，調(diào)節(jié)自己的情緒，表現(xiàn)出符合學(xué)校要求的情緒；那些在工作中容易感知、認(rèn)識、辨別自己和學(xué)生情緒，并加以控制的中小學(xué)教師往往會根據(jù)情景改變自己的情緒。表面行為是指偽裝自己的情緒，表現(xiàn)虛假的情緒，這與教師真誠對待學(xué)生的職業(yè)要求相悖，使得極少有教師選擇這一情緒工作的策略。上述結(jié)果也說明情緒智力是影響情緒工作的重要因素。對于情緒工作與教學(xué)效能感的關(guān)系，數(shù)據(jù)結(jié)果也表明，情緒工作可以預(yù)測中小學(xué)教師的教學(xué)效能感。進(jìn)一步對三者關(guān)系的中介效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果表明，情緒工作在情緒智力和教學(xué)效能感間起中介作用，中介效應(yīng)顯著，且是部分中介作用，即中小學(xué)教師情緒智力的高低對教學(xué)效能感的影響部分地通過通過情緒工作的高低起作用，其效應(yīng)占總效應(yīng)的21.6%。這一結(jié)論說明教學(xué)效能感低的教師可以從情緒工作角度入手提高其教學(xué)效能感，情緒工作是低情緒智力中小學(xué)教師提高其教學(xué)效能感的有效途徑。在實(shí)際工作中如果教師不能很好地覺知、理解、表達(dá)和管理一些情緒性事件，那么就會導(dǎo)致其情緒工作處于較低水平，當(dāng)個(gè)體感受到自身真實(shí)情感與組織需求情緒表達(dá)不一致時(shí)，所選擇的情緒工作策略不僅取決于組織情緒要求，而且受個(gè)體對組織情緒要求的認(rèn)知判斷。個(gè)體認(rèn)知判斷必然包含有組織情緒要求所導(dǎo)致的情緒狀態(tài)。當(dāng)個(gè)體有著較高的處理情緒信息的能力，則多數(shù)會采用低表面行為策略，減少了個(gè)體在情緒上資源的消耗，即使是個(gè)體采用高表面行為策略，由于其自身情緒智力水平高，對情緒的認(rèn)知、處理和運(yùn)用能力強(qiáng)，因而能夠獲得更多的內(nèi)部資源應(yīng)對，減少了個(gè)體在情緒上資源的消耗，也會體驗(yàn)到較高的教學(xué)效能感。

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參考文獻(xiàn)

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篇4

關(guān)鍵詞：培智教育；教師；能力結(jié)構(gòu)

一、研究背景

教師的能力結(jié)構(gòu)是所有類別的教育都需要關(guān)心的一個(gè)重要話題。在普教中，國家出臺了各級各類學(xué)校關(guān)于教師資格的準(zhǔn)入制度。從教師培養(yǎng)開始就精心設(shè)計(jì)培養(yǎng)方案，挑選課程，所有教師持證上崗，力爭使教師在進(jìn)入一線學(xué)校之前就具備職業(yè)所需的各種知識和專業(yè)技能。在特教當(dāng)中，特教教師的準(zhǔn)入制度一直是廣大特教學(xué)者所關(guān)心的重要話題。有學(xué)者提出，應(yīng)該將特殊教育教師資格認(rèn)證制度納入今后的特殊教育立法[1]。在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）征求意見稿》有關(guān)特殊教育內(nèi)容征求意見座談會上，與會專家也認(rèn)為，可以參考國外“特殊教育教師資格證”的做法，提高特殊教育教師和隨班就讀教師的教育教學(xué)水平[2]。南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院丁勇院長認(rèn)為，我們應(yīng)該借鑒國際經(jīng)驗(yàn)和做法，積極開展特殊教育教師資格證書制度的試點(diǎn)及推廣工作[3]。過去及當(dāng)前的一段時(shí)間內(nèi)，由于我國特教師資培養(yǎng)能力的限制，以及現(xiàn)有一線教師成分構(gòu)成的復(fù)雜性，使得特教教師資格的準(zhǔn)入政策在短期內(nèi)難以出臺。但是，大勢所趨，在不久的將來，特教教師的資格準(zhǔn)入制度必將出臺。為此，先期的準(zhǔn)備研究應(yīng)該盡早著手。在這種背景下，本研究對培智教育教師的能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行了調(diào)查研究。一方面是初步了解我國特教教師的能力現(xiàn)狀；另一方面，就如何優(yōu)化培智學(xué)校教師的能力結(jié)構(gòu)提供建議，希望對相關(guān)政策的出臺有所參考價(jià)值。

二、研究過程

（一）研究目的

希望通過對具有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師的調(diào)查，了解我國培智教育教師的能力現(xiàn)狀，以及對于一個(gè)培智教師來說，哪些知識和技能是必備的。并就如何優(yōu)化培智教師的能力結(jié)構(gòu)提出建議。

（二）研究對象

本研究利用一次全國培智教育培訓(xùn)班的機(jī)會，對來自全國十多個(gè)省份的近二十多所培智學(xué)校的骨干教師進(jìn)行了調(diào)查。樣本量為30人。樣本覆蓋面較廣，涵蓋學(xué)校較多，具有一定的代表性。

（三）研究工具

本研究使用自編訪談問卷。問卷所涉及的問題由兩個(gè)維度組成：第一，作為一名培智教育教師，哪些知識和技能是必須具備的；第二，作為一名培智教育的教師，哪些知識或技能是當(dāng)前最缺乏的。每個(gè)問題下面列出了二十一項(xiàng)知識或技能作為選項(xiàng)，可以多選或補(bǔ)充。且這二十一項(xiàng)知識和技能可歸納為十個(gè)大類，其結(jié)構(gòu)如下：第一，康復(fù)技能。包括語言治療、物理治療、職業(yè)康復(fù)、作業(yè)治療、社區(qū)康復(fù)。第二，特教專業(yè)知識。包括特殊教育理念、特殊教育教學(xué)法、個(gè)別化教育、班級管理、特殊教育課程、特殊兒童評估。第三，心理學(xué)知識。包括行為矯正、兒童發(fā)展心理學(xué)、教育心理學(xué)。第四，家校合作。第五，醫(yī)學(xué)常識。第六，課題研究。第七，輔助技術(shù)。第八，政策法規(guī)。第九，教師職業(yè)修養(yǎng)。第十，教師基本功。數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)工具為Excel2003。

（四）數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)方法

本研究所得數(shù)據(jù)以量的分析為主，適當(dāng)輔助質(zhì)的分析。在量的分析上，由于兩個(gè)問題都要求受試者選擇相關(guān)知識或技能，所以主要統(tǒng)計(jì)相同或類似答案的出現(xiàn)比例。在統(tǒng)計(jì)頻數(shù)時(shí)，一張問卷上，只要出現(xiàn)語言治療、物理治療、職業(yè)康復(fù)等康復(fù)知識，記一次康復(fù)技能；若出現(xiàn)個(gè)別化教育、班級管理等特教知識，記一次特教專業(yè)知識；其它類推。

三、研究結(jié)果

（一）培智學(xué)校教師認(rèn)為教學(xué)過程中必備的知識和技能

從圖1可以看出，在十大類知識中，特教專業(yè)知識被認(rèn)為是最重要的。其次依次為心理學(xué)知識、康復(fù)知識、教師職業(yè)休養(yǎng)、家校合作、教師基本功、醫(yī)學(xué)常識、輔助技術(shù)、政策法規(guī)。其中認(rèn)為特教專業(yè)知識、心理學(xué)知識、康復(fù)知識是必備知識的人數(shù)遠(yuǎn)高于其它幾類知識。

從圖2可以看出，在二十一小類知識中，培智學(xué)校教師認(rèn)為特殊教育教學(xué)法是最重要的。其次依次為兒童發(fā)展心理學(xué)、物理治療、教師個(gè)人修養(yǎng)、特殊教育課程、語言治療、班級管理、行為改變技術(shù)、個(gè)別化教育。

（二）培智學(xué)校教師教學(xué)過程中缺少的知識和技能

通過對問卷的統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，受試者在回答教學(xué)過程中所缺少的知識和技能一問時(shí)，選擇到的知識和技能包括16個(gè)課程方向。這16個(gè)課程方向主要涉及類知識和技能，分別是：第一，康復(fù)技能。包括語言治療、物理治療、職業(yè)康復(fù)、作業(yè)治療、社區(qū)康復(fù)。第二，特教專業(yè)知識。包括特殊教育理念、個(gè)別化教育、班級管理、特殊兒童評估。第三，心理學(xué)知識。包括行為矯正、教育心理學(xué)。第四，家校合作。第五，醫(yī)學(xué)常識。第六，課題研究。第七，輔助技術(shù)。第八，政策法規(guī)。

通過圖3可以發(fā)現(xiàn)在類知識中，培智學(xué)校教師最缺的是特教專業(yè)知識。其它依次為康復(fù)技能、心理學(xué)知識、家校合作、醫(yī)學(xué)常識、課題研究、輔助技術(shù)、政策法規(guī)。在這八類知識當(dāng)中，特教專業(yè)知識、康復(fù)技能、心理學(xué)知識出現(xiàn)的頻數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其它類。此外，家校合作的重要性似乎也有所突出。

通過圖4可以看出，在16個(gè)課程方向中，排在第一位的是物理治療。其次依次為特殊兒童評估、語言治療、個(gè)別化教育、行為矯正、特殊教育理念、家校合作、班級管理。

四、研究結(jié)論

（一）培智學(xué)校骨干教師認(rèn)為培智學(xué)校教師應(yīng)該具備九個(gè)領(lǐng)域的知識

研究表明，培智類學(xué)校教師普遍認(rèn)為，作為一名培智學(xué)校的教師，必須掌握九個(gè)領(lǐng)域的知識，按其重要程度排序如下：第一，特教專業(yè)知識。包括特殊教育理念、特殊教育教學(xué)法、個(gè)別化教育、班級管理、特殊教育課程、特殊兒童評估。第二，心理學(xué)知識。包括行為矯正、兒童發(fā)展心理學(xué)、教育心理學(xué)。第三，康復(fù)技能。包括語言治療、物理治療、職業(yè)康復(fù)、作業(yè)治療、社區(qū)康復(fù)。第四，教師職業(yè)修養(yǎng)。第五，家校合作。第六，教師基本功。第七，醫(yī)學(xué)常識。第八，輔助技術(shù)。第九，對政策法規(guī)的了解。

（二）當(dāng)前培智學(xué)校教師相對缺乏的知識涉及領(lǐng)域，特別是其中的八個(gè)課程方向

這領(lǐng)域按其缺乏程度排序如下：第一，特殊教育專業(yè)知識；第二，康復(fù)技能；第三，心理學(xué)知識；第四，家校合作；第五，醫(yī)學(xué)常識；第六，課題研究；第七，輔助技術(shù)；第八，政策法規(guī)。八個(gè)特別缺乏的課程方向，按其缺乏程度依次為：物理治療、特殊兒童評估、語言治療、個(gè)別化教育、行為矯正、特殊教育理念、家校合作、班級管理。

（三）當(dāng)前康復(fù)類知識的缺乏成為影響培智教育的重要因素

從圖3可以看出，康復(fù)類知識被認(rèn)為是當(dāng)前培智學(xué)校教師非常缺乏的知識，僅次于特教專業(yè)知識。究其原因，本研究認(rèn)為，隨著融合教育成為當(dāng)前特殊教育發(fā)展的重要潮流，越來越多的中度智力缺陷兒童開始進(jìn)入普通學(xué)校就讀。如此一來，培智學(xué)校的生源受到影響，被迫招收重度甚至是極重度智力缺陷的兒童，包括部分自閉癥，輕度腦癱等原本公辦校不招收的兒童。這些兒童在語言上、動作上、行為上等方面多少都存在問題，他們在接受特殊教育的同時(shí)，必須接受一定的康復(fù)訓(xùn)練。而當(dāng)前的培智校教師大多從未接受過康復(fù)類的訓(xùn)練，面對新形勢，他們急需接受相關(guān)知識的培訓(xùn)。此外，本次調(diào)查的對象當(dāng)中，有部分是民辦特教機(jī)構(gòu)和社會福利院的老師，這些機(jī)構(gòu)招收的教育對象對康復(fù)的需求更加迫切。

（四）一些與心理學(xué)相關(guān)的學(xué)科應(yīng)該引起特教師資培養(yǎng)的高度關(guān)注

在特殊教育師資的培養(yǎng)中，心理學(xué)的相關(guān)知識容易被忽視，甚至被認(rèn)為是非專業(yè)知識。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，行為矯正、兒童發(fā)展心理學(xué)等相關(guān)心理學(xué)專業(yè)知識普遍被認(rèn)為是非常重要的。這是容易理解的。因?yàn)橹橇φ系K兒童，特別是重度和極重度智力落后兒童大多存在行為問題。這也是最讓培智校老師頭疼的問題。行為矯正的各種原理和方法能有效地解決各種行為問題，因此是一門非常重要的課程。兒童發(fā)展心理學(xué)是了解普通兒童身心發(fā)展規(guī)律的一門重要學(xué)科，而智力障礙兒童教育目標(biāo)的制定必須參照普通兒童的發(fā)展規(guī)律，如果不了解兒童發(fā)展心理學(xué)，必然會遇到許多困難，所以這門課程也很重要。

（五）一些非主要領(lǐng)域的知識也應(yīng)該引起特教師資培養(yǎng)的重視

作為一名培智專業(yè)的教師，特殊教育學(xué)知識、康復(fù)類知識、心理學(xué)類知識相對比較容易引起重視，但是，教師基本功、家校合作、醫(yī)學(xué)常識、課題研究、政策法規(guī)和輔助技術(shù)等知識卻往往容易被忽視。本研究表明，作為一名培智學(xué)校教師必須掌握這些知識，并且其中的許多知識已成為一線教師的能力缺陷。

五、關(guān)于優(yōu)化培智學(xué)校教師能力結(jié)構(gòu)的相關(guān)策略

（一）優(yōu)化特教師資培養(yǎng)方案，精心選擇課程，提高師資培養(yǎng)質(zhì)量

師范類院校是特教師資的培養(yǎng)基地。培養(yǎng)方案建設(shè)是影響特教師資培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，特別是專業(yè)課程的選擇。一份好的課程設(shè)置方案應(yīng)該根據(jù)一線學(xué)校對教師的能力需求以及未來特殊教育的發(fā)展方向來選擇課程。不僅著眼于當(dāng)前，而且面向未來。但是，從目前國內(nèi)的情況來看，許多師范院校都是僅僅根據(jù)自身對特殊教育的理解來選擇課程的。這樣造成的一個(gè)問題是：各所學(xué)校培養(yǎng)出來的特殊教育師資能力結(jié)構(gòu)差異較大，特別是對一線的實(shí)際需求了解不充分，以至于畢業(yè)生走上崗位和仍需二次培訓(xùn)才能上崗或滿足崗位需求。因此，優(yōu)化特教師資培養(yǎng)方案，精心選擇課程，是提高特殊教育師資培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。本研究表明，在課程選擇上，應(yīng)該把特殊教育教學(xué)法、兒童發(fā)展心理學(xué)、物理治療、教師個(gè)人修養(yǎng)、特殊教育課程、語言治療、班級管理、行為改變技術(shù)、個(gè)別化教育等課程作為必修課納入培養(yǎng)方案。在選修課當(dāng)中應(yīng)該包含教師基本功、家校合作、醫(yī)學(xué)常識、課題研究、政策法規(guī)和輔助技術(shù)等課程。

（二）準(zhǔn)確把握在崗教師培訓(xùn)重點(diǎn)，提高師資培訓(xùn)質(zhì)量

能在師資培養(yǎng)階段就盡可能的完善教師能力結(jié)構(gòu)是最理想的選擇。針對我國當(dāng)前許多在職特殊教育教師并非專業(yè)出身的實(shí)際情況，加強(qiáng)在職培訓(xùn)是完善教師能力結(jié)構(gòu)的重要選擇。要提高培訓(xùn)的質(zhì)量，必修準(zhǔn)確把握培訓(xùn)的重點(diǎn)。要把握培訓(xùn)的重點(diǎn)，必須事先調(diào)查清楚一線教師最急缺的知識技能。本研究表明，物理治療、特殊兒童評估、語言治療、個(gè)別化教育、行為矯正、教育理念、家校合作、班級管理等課程是當(dāng)前一線教師最急缺的知識和技能，應(yīng)該成為培訓(xùn)課程選擇的重點(diǎn)。

（三）加強(qiáng)在職教師的自我成長能力

在當(dāng)前知識爆炸式增長的大背景下，加上一線教師每天都有可能面對新的問題。能力的準(zhǔn)備和補(bǔ)救式的培訓(xùn)是很難從根本上滿足不斷變換著的教學(xué)需求的。所以，從根本上看，教師必須具備良好的自學(xué)能力。每當(dāng)遇到新的問題時(shí)，能第一時(shí)間通過自身的探索需求答案，而不是抱怨能力準(zhǔn)備的不足或等待下一次的培訓(xùn)。要具備良好的自我成長能力，教師必須擁有強(qiáng)烈地求知欲望，良好的自學(xué)方法和習(xí)慣。除此以外，學(xué)校必須為教師的自我成長營造氛圍，提供條件。比如，經(jīng)常舉辦各種研討活動，競賽活動，為老師提供各種圖書資料、信息化學(xué)習(xí)平臺等。

參考文獻(xiàn)

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2.黃偉，楊希潔.《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）征求意見稿》有關(guān)特殊教育內(nèi)容征求意見座談會綜述.中國特殊教育.2010（4），95.

3.丁勇.關(guān)于我國中長期特殊教育改革與發(fā)展幾個(gè)重大問題的思考.中國特殊教育.2010（10），5.

作者簡介：

篇5

一、職業(yè)中專體育教師應(yīng)具備的教學(xué)能力

1.體現(xiàn)學(xué)生主體地位的能力

首先，思想上要樹立“以人為本”的教育觀念。過去的職業(yè)中專體育教學(xué)以教師為中心，只注重教授技術(shù)動作、練習(xí)身體部位，而完全忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)體育的根本目的。而今，《新課程標(biāo)準(zhǔn)》以“健康第一”為指導(dǎo)思想，職業(yè)中專體育教師也應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，以學(xué)生為體育教學(xué)的中心。這就要求職業(yè)中專體育教師在教學(xué)過程中，堅(jiān)持“健身育人”的理念，以體育促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展。

其次，要在教學(xué)行動中體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。以往的職業(yè)中專體育教學(xué)只注重教師的“教”，而忽視學(xué)生的“學(xué)”，只是趕進(jìn)度、“填鴨”式的滿堂灌、以考試和分?jǐn)?shù)刺激學(xué)生、不管學(xué)生懂不懂的主觀強(qiáng)教。現(xiàn)今，《新課程標(biāo)準(zhǔn)》下的職業(yè)中專體育教師在教學(xué)過程中，要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，改變傳統(tǒng)的發(fā)號施令的傳授方式，采用“學(xué)導(dǎo)式”指導(dǎo)方式，先為學(xué)生樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)，創(chuàng)造活潑、民主的教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，然后引導(dǎo)學(xué)生自主、積極地學(xué)習(xí)、完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。

2.采用多樣化教學(xué)方法的能力

以往的職業(yè)中專體育教學(xué)方法單調(diào)乏味，無一例外都是陳舊的“四段教學(xué)模式”，即開始部分-準(zhǔn)備部分-基本部分-結(jié)束部分。久而久之，本來可以使人放松的體育課也讓學(xué)生膩而乏趣、望而生畏，沒有了學(xué)習(xí)體育課程的積極性。《新課程標(biāo)準(zhǔn)》下的體育教學(xué)沒有固定的教學(xué)程序和統(tǒng)一的模式，而應(yīng)該是百花齊放、豐富多彩的。新時(shí)期的職業(yè)中專體育教師要本著教學(xué)有法、法無定法、研究規(guī)律、創(chuàng)造應(yīng)用的原則，根據(jù)體育教學(xué)的目的與任務(wù)、教材內(nèi)容的特點(diǎn)、學(xué)生的實(shí)際情況、教師本身的條件和特點(diǎn)、各種教學(xué)模式的功能和適用范圍和使用條件以及教學(xué)時(shí)間和效率，來合理選用不同的教學(xué)方法、教學(xué)模式，提高教學(xué)效果，激發(fā)和保持學(xué)生的運(yùn)動興趣，促進(jìn)學(xué)生形成體育鍛煉的習(xí)慣，以適應(yīng)新時(shí)期“終身體育”、“終身教育”的口號。

3.運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)輔助教學(xué)的能力

隨著國家經(jīng)濟(jì)水平的提高和科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，電子計(jì)算機(jī)、電視、錄像機(jī)、投影儀、幻燈機(jī)、錄音機(jī)及多媒體等應(yīng)用于體育教學(xué)，尤其是計(jì)算機(jī)大量應(yīng)用于展示教案、動作環(huán)節(jié)圖、演示教學(xué)內(nèi)容等，使職業(yè)中專體育教學(xué)的有效性得到了極大的提高。現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)手段的采用，使職業(yè)中專體育教學(xué)中信息傳導(dǎo)的途徑和方式不斷增加，傳播媒介和手段不斷豐富。

《新課程標(biāo)準(zhǔn)》下的職業(yè)中專體育教師不能像以前一樣，僅僅依賴于講解、示范以及單一的教學(xué)設(shè)施，而要運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)輔助教學(xué)，最大限度地提高體育教學(xué)效果。

4.組織課堂教學(xué)的能力

以往完全統(tǒng)一的接受式課堂組織教學(xué)方式限制了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，使活潑好動的職業(yè)中專生不能很好的體驗(yàn)到體育課的愉快。《新課程標(biāo)準(zhǔn)》下的職業(yè)中專體育教師要改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，根據(jù)學(xué)生的年齡、性別、心理、生理情況和性格差異等，在最短的時(shí)間內(nèi)把學(xué)生組織起來，并結(jié)合合適的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，饒有秩序地進(jìn)行教學(xué)活動，提高學(xué)生的自主性、積極性和教學(xué)效果。

5.示范的能力

職業(yè)中專體育教學(xué)必須使學(xué)生掌握一定的運(yùn)動技能，而學(xué)生運(yùn)動技能的學(xué)習(xí)需要直接的感性經(jīng)驗(yàn)作支持。正確、優(yōu)美、協(xié)調(diào)的示范可以使學(xué)生體驗(yàn)到體育動作的形體美、力度美、嫻熟美和健康美，并引發(fā)學(xué)習(xí)體育技術(shù)動作的極大興趣。因此，教師的示范動作要過硬，要力求做到準(zhǔn)確、熟練、輕快、優(yōu)美、大方，使學(xué)生在學(xué)習(xí)活動一開始，就能受到教師示范動作的感染，力的鼓舞和美的熏陶，使學(xué)生油然產(chǎn)生一種躍躍欲試的心理，從而提高學(xué)習(xí)的積極性，提高教學(xué)效果，激發(fā)和保持對體育的興趣，養(yǎng)成體育鍛煉的習(xí)慣。

二、提高新課標(biāo)下職業(yè)中專體育教師教學(xué)能力的對策

1.構(gòu)建教師主導(dǎo)與學(xué)生主體關(guān)系

首先，教師要當(dāng)好“指導(dǎo)員”，引導(dǎo)學(xué)生從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識再到實(shí)踐的飛躍。其次，經(jīng)常的、有針對性的加強(qiáng)教育，幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)目的，激發(fā)學(xué)習(xí)動力。最后，建立和完善評價(jià)考核制度。實(shí)事求是的批評或表揚(yáng)學(xué)生，幫助學(xué)生樹立學(xué)習(xí)的自信心并戒驕戒躁。

2.實(shí)現(xiàn)的體育教學(xué)模式

教師根據(jù)情況自由選擇結(jié)合成小組完成教學(xué)內(nèi)容。以健身為主要目的，練習(xí)自己所喜愛的運(yùn)動項(xiàng)目，同時(shí)，教師隨時(shí)巡回指導(dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生。又如自主選項(xiàng)的教學(xué)方式：教師可以采用自主選項(xiàng)的方式教學(xué)。

3.提高職業(yè)中專體育教師的教育技術(shù)

（1）提高職業(yè)中專體育教師個(gè)體運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)。

教師個(gè)體運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)時(shí)，首先必須目的明確、講究實(shí)效，特別要考慮如何充分發(fā)揮電化教育媒體的作用，防止為電教而電教的形式主義；其次，教育性、科學(xué)性與藝術(shù)性相結(jié)合。力求在科學(xué)知識教學(xué)的同時(shí)，也給學(xué)生以美的感受和教育。再次，媒體選擇與組合的最優(yōu)化，充分考慮教學(xué)需要和媒體的特點(diǎn)與功能。第四，效果性與經(jīng)濟(jì)性相結(jié)合，盡量提高電化教學(xué)設(shè)備的利用率。第五，視聽、思考、詞語相結(jié)合。盡可能的周密組織學(xué)生視聽、提示方法、開拓思路，讓學(xué)生用自己的語言認(rèn)識與練習(xí)。第六，堅(jiān)持反饋性原則，做到教其所需、解其所惑。第七，要讓師生積極參與活動。

篇6

[關(guān)鍵詞] 教學(xué)效能感 個(gè)人教學(xué)效能感 一般教學(xué)效能感 教學(xué)歸因方式

一、前言

教師教學(xué)效能感是構(gòu)成教師素質(zhì)的一個(gè)重要方面。教師教學(xué)效能感是教師根據(jù)自己以往的經(jīng)驗(yàn)及對教育理論的了解,確認(rèn)自己能有效地完成教學(xué)工作,實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種信念,包括一般教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感。一般教育效能感是指教師對教與學(xué)的關(guān)系、對教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等問題的一種信念;個(gè)人教學(xué)效能感是指教師對自己教學(xué)能力的一種信念。教師教學(xué)歸因是指教師對自己或他人已完成的教學(xué)活動的結(jié)果進(jìn)行分析,形成因果性解析的過程,在以往研究中,主要集中在中小學(xué)教師和其它專業(yè)教師。而高校思想政治理論課教師與中小學(xué)教師存在工作任務(wù)、工作目的等許多不同點(diǎn),那么,高校思想政治理論課教師教學(xué)歸因方式與他的教學(xué)效能感的關(guān)系又會是怎樣的?這就是本文的研究目的。

二、研究方法

1.研究對象

本研究采取方便取樣的方式,被試來自湖南大部分大專院校的思想政治理論課教師,共發(fā)放問卷160份,回收問卷139份,回份率86.89%,其中有效人數(shù)120名,有效率為86.35%。男、女人數(shù)與自然分布成一定比例。

2.測量工具

《教師教學(xué)效能感量表》是俞國良等人1995年修訂的。量表的Cronbach Alph同質(zhì)性系數(shù)為0.77,分半信度為0.84。各項(xiàng)指標(biāo)基本符合心理測量學(xué)的要求,可以作為評估教師教學(xué)效能感的工具。《教師教學(xué)歸因方式量表》采用北京師范大學(xué)發(fā)展心理研究所辛濤等編制的。各項(xiàng)指標(biāo)基本符合心理測量學(xué)的要求,可以作為評估教師教學(xué)歸因方式的工具。

三、結(jié)果與分析

回歸分析:

以積極歸因和消極歸因?yàn)轭A(yù)測變量,分別以個(gè)人教師教學(xué)效能感和教師一般效能感為因變量,進(jìn)行了多元逐步線性回歸分析。剔除決定系數(shù)(R2)較小的模式,多元線性逐步回歸分析的結(jié)果如表1和表2所示。

從回歸分析的結(jié)果可以看出,教學(xué)成敗歸因方式的四個(gè)變量全部進(jìn)入一般教學(xué)效能感回歸方程,其預(yù)測力為56.2%,解釋量大,且F檢驗(yàn)顯著;進(jìn)入個(gè)人教學(xué)效能感回歸方程的變量有內(nèi)部原因(成功)、外部原因(失敗)、外部原因(成功),其預(yù)測力為28.5%,F檢驗(yàn)顯著。

四、討論

1.教學(xué)效能感與成功取向的歸因的關(guān)系

回歸分析發(fā)現(xiàn),當(dāng)思想政治理論教學(xué)取得成功時(shí),如果思想政治理論教師將其歸因?yàn)樽约航虒W(xué)能力強(qiáng)和自我努力的結(jié)果,那么這種歸因傾向會使教師對自己的教學(xué)工作和自我做出積極的評價(jià)和肯定,獲得一種自我滿足的積極愉快的情緒體驗(yàn),從而增強(qiáng)自我能力的信心,提高教學(xué)動機(jī)水平,教師會對教學(xué)工作產(chǎn)生較高的興趣和熱情,其教學(xué)效能感必然較高。同時(shí),這種自我歸因會增強(qiáng)思想政治理論教師再次教學(xué)成功的期望,會積極主動為下次成功付出更多努力.特別是,當(dāng)思想政治理論教師通過自己的努力使學(xué)生得到了發(fā)展時(shí),那么他會認(rèn)為教育能對學(xué)生的成長產(chǎn)生重要的影響;學(xué)生能否取得成功與教師自身原因不可分;通過教育,學(xué)生是可以產(chǎn)生積極的正向改變的。思想政治理論教師獲得這種教育體驗(yàn),會堅(jiān)定教育在學(xué)生的發(fā)展中起著主導(dǎo)作用的信念,這樣必定會提高他們的一般教學(xué)效能感。總之,如果將成功歸因于能力強(qiáng)等內(nèi)部原因,就會體驗(yàn)到一種自豪感和自信感,就會促使自己再接再厲(努力行為),提高教學(xué)效能感。自然就會提高教學(xué)效果;反之,如果將成功歸因于運(yùn)氣好等外部原因,就會感到僥幸不在乎,就不會再作努力(懶惰行為),自然就會降低教學(xué)效果。因此,建議高校思想政治理論課教師,不論成功與失敗都要進(jìn)行積極的歸因,不可做出不利于自我效能感的歸因,即端正心態(tài),換一個(gè)角度看問題。

2.教學(xué)效能感與失敗取向的歸因的關(guān)系

回歸分析發(fā)現(xiàn),當(dāng)思想政治理論課教師面對教學(xué)失敗的情況下,歸因于外部原因?qū)ζ鋫€(gè)人教學(xué)效能感、一般教學(xué)效能感具有預(yù)測作用;歸因內(nèi)部原因?qū)ζ湟话憬虒W(xué)效能感具有預(yù)測作用。這觀點(diǎn)與谷生華1999年研究的《教師教學(xué)歸因芻論》觀點(diǎn)相同,與單玉濤2005年《山東省中學(xué)思想政治理論教師教學(xué)效能感及相關(guān)因素的研究》碩士論文觀點(diǎn)相背。這表明,當(dāng)思想政治理論教學(xué)失敗時(shí),思想政治理論教師認(rèn)為失敗是由于自己的內(nèi)部原因造成的,會對自己的教學(xué)能力產(chǎn)生懷疑,降低教學(xué)的自信心,缺乏下次成功的期望,而放棄繼續(xù)努力,經(jīng)常地失敗容易使教師對教學(xué)失去興趣,并缺乏改進(jìn)提高的動機(jī),這樣就必然會降低教師的個(gè)人教學(xué)效能感。而趨向于將教學(xué)的成敗歸因?yàn)閷W(xué)生、運(yùn)氣等外控因素的思想政治理論教師,這種失敗就會增強(qiáng)行為的堅(jiān)持,會再作努力。所以,對于教師的成績多肯定、多表揚(yáng),少批評。

五、結(jié)論

在一般教學(xué)效能感中,責(zé)任意識對一般教學(xué)效能感起正向作用,情緒敏感性卻對一般教學(xué)效能感起負(fù)向作用;在個(gè)人教學(xué)效能感中,外向性和責(zé)任意識都對個(gè)人教學(xué)效能感起正向作用。

參考文獻(xiàn):

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篇7

關(guān)鍵詞：學(xué)中做;學(xué)習(xí)動機(jī);學(xué)習(xí)思路

“學(xué)中做、做中學(xué)”是西方科學(xué)教育的一種先進(jìn)教育理念，為進(jìn)一步提高小學(xué)科學(xué)教育的效率，我們運(yùn)用這種先進(jìn)的理念來指導(dǎo)科學(xué)教育，構(gòu)建了“在‘學(xué)中做’從‘做中學(xué)’”的小學(xué)科學(xué)教育模式，實(shí)現(xiàn)了小學(xué)科學(xué)教學(xué)中知識與能力的有機(jī)融合。下面就以教科版小學(xué)科學(xué)六年級下冊第二單元“物質(zhì)的變化”第四課“小蘇打和白醋的變化”為例，闡述本人的觀點(diǎn)、做法和體會。

一、激趣設(shè)疑――引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)

學(xué)習(xí)科學(xué)，興趣是動力，疑問是催化劑。“激趣設(shè)疑―引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)”是小學(xué)科學(xué)教學(xué)活動的起點(diǎn)，也是科學(xué)探究活動得以開展的基礎(chǔ)。因此，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)設(shè)科學(xué)學(xué)習(xí)疑問，是“在‘學(xué)中做’從‘做中學(xué)’”教學(xué)中的一個(gè)起始環(huán)節(jié)。興趣的激發(fā)、問題的產(chǎn)生應(yīng)源于學(xué)生對科學(xué)現(xiàn)象的觀察，當(dāng)學(xué)生對所觀察事物的某一方面或某一現(xiàn)象產(chǎn)生質(zhì)疑時(shí)，問題就產(chǎn)生了。

例如：在教學(xué)“小蘇打和白醋的變化”一課之前，教師提出開放性問題：“我們可以用這兩種物質(zhì)來干什么？”學(xué)生便紛紛議論開了：

生1：可以用小蘇打發(fā)酵面粉，用來做面包、做饅頭。

生2：可以利用白醋來美容。

生3：可以利用小蘇打去除冰箱冷藏室和冷凍室的異味。

生4：可以利用白醋來清除衣服、玻璃等物體上的污漬。

生5：可以將小蘇打和白醋混合在一起，看它們會有什么變化，會發(fā)生什么反應(yīng)。

……

當(dāng)學(xué)生將問題引入正題以后，老師就可以啟動下一步的教學(xué)了。

二、猜想假設(shè)――打開學(xué)生學(xué)習(xí)思路

猜想和假設(shè)是“在‘學(xué)中做’從‘做中學(xué)’”小學(xué)科學(xué)教學(xué)模式中不可缺少的重要環(huán)節(jié)，在開展實(shí)驗(yàn)活動之前，讓學(xué)生做出合理的猜想和假設(shè)，可以訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用已有的初步的直觀信息和有關(guān)的舊知識與生活經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行豐富的聯(lián)想、推理和判斷，培養(yǎng)學(xué)生定向思維和發(fā)散性思維的能力。例如下面的例子：

老師：假如我們把小蘇打和白醋混合，可能會出現(xiàn)什么現(xiàn)象？為什么？

生1：可能和沙子和黃豆混合一樣沒有什么變化。小蘇打還是小蘇打、白醋還是白醋。

生2：可能小蘇打會溶解在白醋里看不見了。因?yàn)榘滋呛烷_水混合后白糖溶化了，也就看不見了。

生3：可能會變成像牛奶那樣的東西。我看見媽媽泡奶粉時(shí)，把奶粉和開水混合后，就變成牛奶那樣了，而且奶粉看上去和小蘇打差不多，白醋也和水差不多吧。

生4：可能會冒出泡泡，因?yàn)槲覀儼涯嗤练旁谒飼r(shí)，會看到泡泡。

生5：……

通過上面的討論我們可以看出，學(xué)生正在利用自己的生活實(shí)際和原有的知識經(jīng)驗(yàn)，對小蘇打和白醋混合后的現(xiàn)象作出假設(shè)和猜想，而且都能找出支撐的證據(jù)，絕不是信馬由韁的胡思亂想。

三、實(shí)踐探索――完善學(xué)生學(xué)習(xí)親歷

學(xué)生在提出了各種假設(shè)之后，最想做的就是親自動手去驗(yàn)證自己的假設(shè)。這時(shí)我們應(yīng)該讓學(xué)生帶著疑問，按自己的想法去選擇材料、制訂方案、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探究。例如：在“小蘇打和白醋的變化”一課教學(xué)中，在學(xué)生進(jìn)行了充分猜想與假設(shè)的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探究，并進(jìn)行仔細(xì)的觀察和詳細(xì)的記錄。

指導(dǎo)要點(diǎn)如下：

1.實(shí)驗(yàn)操作指導(dǎo)：先觀察小蘇打和白醋混合時(shí)發(fā)生的現(xiàn)象，再檢驗(yàn)反應(yīng)時(shí)產(chǎn)生的是什么氣體。

2.實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象觀察指導(dǎo)：利用多種感官觀察小蘇打和白醋混合后發(fā)生的現(xiàn)象以及反應(yīng)時(shí)產(chǎn)生的氣體的特點(diǎn)。

3觀察記錄指導(dǎo)：詳細(xì)記錄實(shí)驗(yàn)過程中觀察到的各種現(xiàn)象。

另外，我們在引導(dǎo)學(xué)生動手探究時(shí)還應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

（1）實(shí)驗(yàn)探究需要時(shí)間，更需要計(jì)劃。（2）實(shí)驗(yàn)探究應(yīng)注重過程。科學(xué)課注重讓學(xué)生獲得體驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)探究需要結(jié)論，但更注重過程。

四、互動交流――弘揚(yáng)學(xué)生學(xué)習(xí)長處

互動交流是“在‘學(xué)中做’從‘做中學(xué)’”小學(xué)科學(xué)教學(xué)模式中的華彩樂章。交流就是將自己在探究中獲得的信息和成果以口頭、書面等形式陳述、展示出來，與同伴和老師共享的過程。鼓勵(lì)有不同看法的學(xué)生大膽地提出質(zhì)疑，把自己的觀點(diǎn)提出來與大家一起分享討論。我們在組織互動交流時(shí)，要注意以下兩個(gè)方面：

1.創(chuàng)設(shè)民主和諧的互動氛圍

學(xué)生的認(rèn)知活動是受情緒因素影響的，寬松、民主、和諧的教學(xué)氛圍是學(xué)生自主學(xué)習(xí)、大膽探索、勇于創(chuàng)新、敢于交流的催化劑。只有在民主和諧的氣氛中，學(xué)生才能活躍思維，才敢暢所欲言。

2.提倡便捷多樣的交流方法

交流不單是語言的闡述，而是利用多種形式對信息的傳遞;交流也不僅是展示自我的觀點(diǎn)，更重要的是要像海綿吸水一樣獲取外界的信息。

五、拓展延伸――開闊學(xué)生學(xué)習(xí)視野

拓展與延伸是“在‘學(xué)中做’從‘做中學(xué)’”小學(xué)科學(xué)教學(xué)模式的升華。在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，將課本知識向課后、課外拓展延伸是為了更好地讓學(xué)生學(xué)以致用，培養(yǎng)學(xué)生自主深入學(xué)習(xí)探究的能力。一節(jié)課的時(shí)間是短暫的，課堂上所學(xué)的知識也是有限的。新課標(biāo)指出：我們不應(yīng)把上課的鈴聲當(dāng)作學(xué)習(xí)的開始，也不要把下課的鈴聲當(dāng)作學(xué)習(xí)的結(jié)束。因此，我們要把在課堂探究中沒有解決的問題和產(chǎn)生的新問題延伸到課外，讓學(xué)生在自主探究中不斷地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，以進(jìn)一步提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。例如：“小蘇打和白醋的變化”一課，在完成了課堂教學(xué)任務(wù)之后，讓學(xué)生在課外開展“尋找二氧化碳的足跡”“發(fā)揮二氧化碳的作用”“設(shè)計(jì)制作二氧化碳的方法”等活動，都能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，開闊學(xué)生的知識面。

總之，“在‘學(xué)中做’從‘做中學(xué)’”小學(xué)科學(xué)教育模式是促進(jìn)學(xué)生的知識與能力有機(jī)融合的有效途徑。它能充分發(fā)揮學(xué)生在科學(xué)學(xué)習(xí)中的主體地位，使學(xué)生在自主、合作、探究的環(huán)境中快樂學(xué)習(xí)、健康成長。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬學(xué)軍.探究為本，注重過程.小學(xué)自然教學(xué)，2002-07：8.

篇8

關(guān)鍵詞 高職院校教師 教學(xué)能力 提升 策略

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2016.03.027

在現(xiàn)代社會環(huán)境和高職院校生源質(zhì)量的背景下，影響高職院校教師教學(xué)能力提升的因素錯(cuò)綜復(fù)雜，高職院校在客觀審視自身環(huán)境條件和現(xiàn)存問題的基礎(chǔ)上，探索具有自身特色的教師教學(xué)能力提升途徑是擺在高職院校面前的重大實(shí)踐課題。常州科教城是國家高職教育發(fā)展綜合改革實(shí)驗(yàn)區(qū)，城內(nèi)現(xiàn)有五所高職院校和一所本科高校，擁有1所“國家示范性高職院校”、1所“國家骨干高職院校”，3所“江蘇省示范性高職院校”，高職教育整體發(fā)展水平位居全國前列，經(jīng)過多年的實(shí)踐探索，高職園區(qū)形成了一套適合自身發(fā)展的教師教學(xué)能力提升的途徑與方法。

1 高職院校教師教學(xué)能力現(xiàn)狀分析

1.1 教師教學(xué)能力的優(yōu)勢

（1）學(xué)歷層次高，專業(yè)知識基礎(chǔ)扎實(shí)。常州科教城的5所高職院校都是在2002年左右由中專校升格為高職院校的，在這一時(shí)期，隨著研究生規(guī)模的不斷擴(kuò)大，碩士研究生已成為高職院校對招聘教師的基本要求。目前，5所高職院校具備碩士研究生學(xué)歷的教師占總數(shù)的57.2%。他們大部分都是國內(nèi)著名高校畢業(yè)，學(xué)歷層次普遍較高，年齡上也占絕對優(yōu)勢。由于長期的學(xué)習(xí)和科研工作訓(xùn)練，他們普遍擁有扎實(shí)的專業(yè)知識基礎(chǔ)，業(yè)務(wù)水平高，同時(shí)自學(xué)能力強(qiáng)，擁有承擔(dān)專業(yè)課程的教學(xué)任務(wù)所必須的專業(yè)基礎(chǔ)。（2）教學(xué)熱情高，事業(yè)心強(qiáng)。剛從高等學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生直接進(jìn)入高職擔(dān)當(dāng)青年教師，他們大都懷有很強(qiáng)的事業(yè)心，工作積極性高，扎實(shí)專業(yè)理論知識使得他們愿意在教學(xué)方面大施拳腳。同時(shí)，由于高職院校往往很難申請到科研項(xiàng)目，所以，許多青年教師會主動要求承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，也愿意投入更多的精力到教學(xué)工作中。

1.2 教師教學(xué)能力的劣勢

（1）教學(xué)理念需要更新。高職教育以培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型性人才為目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)注重職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)和健全人格的綜合培養(yǎng)，教學(xué)過程注重理論實(shí)踐一體化教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的動手能力，倡導(dǎo)行動導(dǎo)向的教學(xué)理念。而學(xué)科出身的青年教師，從學(xué)校到學(xué)校的工作經(jīng)歷使他們自身缺乏工程實(shí)踐能力和相應(yīng)的工程實(shí)踐素養(yǎng)，這導(dǎo)致他們在教學(xué)觀念上往往是重理論輕實(shí)踐，在教學(xué)過程中傾向于以灌輸理論知識為主，忽視實(shí)踐能力的培養(yǎng)。（2）教學(xué)能力結(jié)構(gòu)性失衡。目前5所高職院校的教師主要由兩部分組成：高校畢業(yè)生和企業(yè)工程師，前者占了絕大多數(shù)。對于高校畢業(yè)生，專業(yè)理論知識扎實(shí)，但缺乏工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)，難以勝任高職院校的實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)課程教學(xué)，尤其是涉及到實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目開發(fā)的課程內(nèi)容，很多教師不能勝任。來自企業(yè)的教師，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)雖然豐富，但缺乏相應(yīng)的教育教學(xué)知識。

1.3 教師教學(xué)能力提升的機(jī)會

（1）政策支持。高職教育發(fā)展處于從“規(guī)模擴(kuò)張”到“內(nèi)涵提升”的轉(zhuǎn)型期，各級政府均重視高職教育教學(xué)質(zhì)量的提升，針對高職院校的師資培訓(xùn)先后出臺了一系列優(yōu)惠政策，從國培項(xiàng)目到省培項(xiàng)目、院培項(xiàng)目以及地方區(qū)域師資培訓(xùn)項(xiàng)目，基本上全方位覆蓋了高職院校的教師群體，為高職院校教師教學(xué)能力的提升創(chuàng)造了良好的外部環(huán)境。（2）學(xué)院重視。以質(zhì)量求發(fā)展已成為5所高職院校的發(fā)展共識，5所高職院校均將教學(xué)質(zhì)量的提高作為學(xué)校發(fā)展的重要基石。從學(xué)院政策制定，到教學(xué)能力提升平臺搭建，到進(jìn)入課堂現(xiàn)場進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)，為教師教學(xué)能力的提高創(chuàng)造了全方位的支持環(huán)境。（3）互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的支持。互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，提高了優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源的共享程度，為教師主動提升自身教育教學(xué)能力提供了多樣化的途徑和渠道，使得教師在碎片化的時(shí)間里及時(shí)充電成為可能。

1.4 教師教學(xué)能力提升面臨的威脅

（1）生源的多樣化對教師的教學(xué)能力提出了更高的要求。生源質(zhì)量越來越差，學(xué)生文化知識基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)缺乏激情、學(xué)習(xí)的主動性積極性差，不知道如何學(xué)習(xí)。這對教師的專業(yè)知識水平提出了更高的要求，教師不僅要能深入，更要能淺出，要能夠?qū)I(yè)術(shù)語用學(xué)生聽得懂的通俗語言表達(dá)出來。同時(shí)，對教師的課堂教學(xué)管理能力提出了更高的要求。

（2）超負(fù)荷的工作量擠占了教師教學(xué)能力提升的時(shí)間。生師比偏高依然是5所高職院校面臨的棘手問題。目前5所高職院校的總體生師比在20：1以上，青年教師的周課時(shí)普遍在16課時(shí)以上，教師同時(shí)擔(dān)任兩門及以上課程教學(xué)任務(wù)的情況非常普遍，再加上各種名目繁多的項(xiàng)目建設(shè)，使得教師們完成任務(wù)都來不及，更無暇顧及教學(xué)能力的提升。

（3）學(xué)校現(xiàn)有的激勵(lì)方式不利于激發(fā)教師的教學(xué)積極性。各學(xué)校雖然意識到教學(xué)質(zhì)量的重要性以及提升教師教學(xué)能力的緊迫性，但這種意識的落地，切實(shí)轉(zhuǎn)化為有效提升教師的教學(xué)能力的行為方面還需一段時(shí)間。一方面職稱評審條件依然是重科研輕教學(xué)；另一方面，目前各院校相當(dāng)大一部分精力用在爭取各種項(xiàng)目、參與各種技能大賽但在實(shí)踐操作層面，其激勵(lì)機(jī)制也多傾向于此。在這種情況下，教師更樂于撰寫論文、做課題、帶比賽、做資源庫等工作，對于本應(yīng)投入精力最多的教學(xué)反而應(yīng)付了事，對于自身教學(xué)能力的提升缺乏積極性和主動性。

2 高職院校教師教學(xué)能力提升的策略與途徑

2.1 政府主導(dǎo)，搭建教師能力發(fā)展資源共享平臺

江蘇省和常州市政府歷來重視職業(yè)教育發(fā)展，充分發(fā)揮地方政府主動功能，積極為地方職業(yè)教育謀求發(fā)展空間和發(fā)展資源。2012年6月，江蘇省成立高等職業(yè)教育教師培訓(xùn)中心，專門負(fù)責(zé)江蘇省高職院校教師培訓(xùn)工作。出臺了《江蘇省高職等職業(yè)院校教師培訓(xùn)項(xiàng)目管理辦法》、《江蘇省高等職業(yè)院校教師國內(nèi)高級訪問學(xué)者計(jì)劃實(shí)施辦法》、《江蘇省高等職業(yè)院校教師高級訪問工程師計(jì)劃實(shí)施辦法》等一系列政策法規(guī)，為高職院校教師教學(xué)能力的提升發(fā)展提供了良好的社會發(fā)展環(huán)境和政策支持。

常州市政府更是把地方職業(yè)教育發(fā)展納入社會發(fā)展規(guī)劃之中，并列入地方政府年度工作計(jì)劃，積極為包括高職教育在內(nèi)的各級各類職業(yè)教育拓展發(fā)展空間，吸納國內(nèi)外優(yōu)質(zhì)資源。一是與德國巴符州教師繼續(xù)教育學(xué)院合作，開展師資培訓(xùn)工作。2010年8月，常州科教城管委會與德國巴符州教師繼續(xù)教育學(xué)院達(dá)成職教師資培訓(xùn)合作意向，邀請胡格教學(xué)團(tuán)隊(duì)對園區(qū)職業(yè)院校教師和管理人員進(jìn)行年度培訓(xùn)。到目前為止，已連續(xù)舉辦了五期“德國職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)法”師資培訓(xùn)班。這一培訓(xùn)項(xiàng)目已經(jīng)固化為江蘇省高職院校骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目。二是與德方合作開展“中德雙元制AHK項(xiàng)目”。自2012年開始，科教城教育培訓(xùn)處聯(lián)合AHK機(jī)電一體化專業(yè)能力建設(shè)小組，針對園區(qū)高職院校教師開展中德“雙元制”師資跨專業(yè)能力年度培訓(xùn)。

上述工作的開展，為園區(qū)內(nèi)5所高職院校的師資培訓(xùn)營造了得天獨(dú)厚的外部支持環(huán)境和優(yōu)質(zhì)師資培訓(xùn)資源，有效拓展了教師的國際視野，在具體的教育教學(xué)方法培訓(xùn)學(xué)習(xí)過程中，既提升了教師的教育教學(xué)能力，又更新了教師的教育教學(xué)理念。

2.2 學(xué)校主體，為教師教學(xué)能力提高構(gòu)建有效的校本培訓(xùn)機(jī)制

雖同處一城，5所高職院校依然是各有特色，每個(gè)學(xué)校的專業(yè)、師資來源、生源及具體教學(xué)支持條件都有所不同，這就決定了教師教學(xué)面臨的具體問題以及教學(xué)能力需要提升的重點(diǎn)和難點(diǎn)有所不同。因此，在積極參與做好國培、省培以及科教城師資培訓(xùn)工作的同時(shí)，5所高職院校根據(jù)自己的情況，為本校教師的教育教學(xué)能力提升工作量身定做，開展形式多樣的校本培訓(xùn)工作。

2.2.1 建立合理、有效的教學(xué)科研績效評價(jià)體系和激勵(lì)機(jī)制，激發(fā)教師自我發(fā)展的積極性和主動性

“重科研，輕教學(xué)”是目前高職院校中普遍存在的問題。為了鼓勵(lì)教師更好地從事教學(xué)活動，5所高職院校積極探索促進(jìn)教師成長的教學(xué)科研考核體系。如在崗位聘任等關(guān)系教師切身利益的活動中，增加了教學(xué)的權(quán)重，連續(xù)2次獲得校級教學(xué)優(yōu)秀的教師優(yōu)先晉升一級工資。在職稱評審中，除了課題、文章，增加教學(xué)能力、課堂教學(xué)質(zhì)量、教研工作量等教學(xué)方面的考核指標(biāo)，適當(dāng)考慮把學(xué)生評教結(jié)果納入考核范圍。為了激勵(lì)教師對教學(xué)、研究的熱情，積極開展科研活動，通過科研活動促進(jìn)教學(xué)活動，提升高職院校教師教學(xué)能力，全面提高人才培養(yǎng)水平與質(zhì)量。

2.2.2 構(gòu)建全方位的教師教學(xué)能力提升渠道，為教師教學(xué)能力的提升提供多種選擇

（1）實(shí)施發(fā)展性教師聽課制度。所謂發(fā)展性聽課制度，強(qiáng)調(diào)的是聽課的目的不是為了評判某一節(jié)課上的好壞，而是基于教師發(fā)展的角度，通過聽課能夠?qū)W習(xí)或者能夠給被聽課者提供有建設(shè)性的意見或建議，使之教育教學(xué)能力得到提高或改善。目前5所高職院校的聽課形式主要有以下幾種：教研室內(nèi)部互相聽課制度、同專業(yè)教師互相聽課制度、院、系二級督導(dǎo)定期、隨機(jī)聽課制度和公開課觀摩制度。不管哪種形式的聽課制度，結(jié)果都強(qiáng)調(diào)：及時(shí)將意見或建議反饋被聽課的教師，以便其完善和改進(jìn)自己的教育教學(xué)工作，提高自己的教育教學(xué)能力。

（2）建立教學(xué)名師引領(lǐng)的青年教師導(dǎo)師制。高職院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)要求，決定了高職教師的“雙師素質(zhì)”的必要性。而青年教師往往都是離開學(xué)校就走上講臺，既缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，又缺乏企業(yè)工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。另一方面，高職院校教師大部分專業(yè)教師來自非師范院校，缺乏教育教學(xué)基本理論知識和師范教育的正規(guī)訓(xùn)練。他們在教學(xué)中遇到問題通常不知該如何處理。因此，常州科教城各高職院校非常重視青年教師教學(xué)能力提升工作。除了常規(guī)的教學(xué)崗前培訓(xùn)，各院校根據(jù)自己的實(shí)際情況建立教學(xué)名師引領(lǐng)的青年教師導(dǎo)師制。具體做法包括：青年教師與責(zé)任心強(qiáng)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師結(jié)成對子，規(guī)定學(xué)期聽課時(shí)數(shù)。青年教師聽導(dǎo)師課，學(xué)習(xí)、改進(jìn)教學(xué)方法，豐富教學(xué)手段，從而提高教學(xué)能力。導(dǎo)師通過“示范課”、“觀摩課”等形式向青年教師傳經(jīng)送寶，通過隨機(jī)聽青年教師的課，發(fā)現(xiàn)青年教師教學(xué)中的優(yōu)點(diǎn)和存在的問題，進(jìn)行全方位的指點(diǎn)。

（3）搭建教師教學(xué)能力展示平臺。定期開展說課、評課以及多種形式的教學(xué)基本功競賽。說課、評課可以有效促進(jìn)教師之間教學(xué)理念、教學(xué)方法的交流，集思廣益，取（下轉(zhuǎn)第104頁）（上接第55頁）長補(bǔ)短，及時(shí)發(fā)現(xiàn)個(gè)體教學(xué)設(shè)計(jì)中暴露的問題與偏頗并及時(shí)修正，是促進(jìn)教師課堂教學(xué)基本功提高的有效途徑。教學(xué)基本功競賽也是促進(jìn)教師課堂教學(xué)能力提高的最有效辦法之一。5所高職院校每年都舉辦教學(xué)基本功大賽，內(nèi)容豐富、形式多樣，包括說專業(yè)比賽、課程設(shè)計(jì)比賽、多媒體課件評比、教案評比、單元教學(xué)、課堂教學(xué)競賽等。比賽內(nèi)容力求涵蓋教師教學(xué)能力的方方面面。為了公平，一般聘請其他院校的專家擔(dān)當(dāng)評委。比賽重結(jié)果，更重專家和同行的點(diǎn)評過程。在這種理念的倡導(dǎo)下，教師們通過積極參加或觀摩教學(xué)競賽，相互學(xué)習(xí)了教風(fēng)、教法、教案，鍛煉了能力，開闊了眼界，促使教師在教學(xué)能力的多個(gè)方面得到系統(tǒng)的鍛煉和提高，激勵(lì)教師進(jìn)行教學(xué)改革，保證教學(xué)能力、教學(xué)質(zhì)量持續(xù)提升。

2.2.3 團(tuán)隊(duì)合作，為教師教學(xué)能力提升提供集體智慧支持

（1）實(shí)行集體備課制度，引導(dǎo)教師參與教研活動。開展教研活動，實(shí)行集體備課制度是教師持續(xù)提高教學(xué)能力的重要途徑。以課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)為單位，每次集體備課，重點(diǎn)討論課程大綱、教學(xué)計(jì)劃、教案、課堂設(shè)計(jì)、課后反思等內(nèi)容。通過集體備課，使得教研活動制度化、規(guī)范化，增強(qiáng)了教師參與集體教研活動的積極性，充分發(fā)揮了整體優(yōu)勢，通過經(jīng)驗(yàn)介紹、互動研討等形式共同討論，取長補(bǔ)短。（2）構(gòu)建科研教學(xué)團(tuán)隊(duì)，提高科研能力與水平。進(jìn)行教學(xué)、科研研究也是提高教師教學(xué)能力和教學(xué)效果的重要途徑。科研教學(xué)團(tuán)隊(duì)每月定期開展教學(xué)研究活動，積極申報(bào)各類各級教學(xué)改革項(xiàng)目課題，從而為教師創(chuàng)設(shè)良好的科研環(huán)境，激勵(lì)教師投身科研的積極性，最終鼓勵(lì)教師積極從事教育教學(xué)改革，提高教育教學(xué)能力和水平。

2.2.4 校企合作，建立教師下場實(shí)習(xí)制度，提升教師的雙師素質(zhì)

為了豐富教師的工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提升教師的雙師素質(zhì)，5所高職院校均非常重視校企合作聯(lián)合培養(yǎng)師資，為教師工程實(shí)踐能力的提升提供保障。5所高職院校均出臺了關(guān)于教師下場實(shí)習(xí)制度，明確考核要求和經(jīng)濟(jì)上給予相應(yīng)的課時(shí)津貼及專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，切實(shí)保障教師進(jìn)行實(shí)踐鍛煉的積極性；同時(shí)，鼓勵(lì)教師參加職業(yè)技能等級證書的培訓(xùn)與考核，學(xué)校資助相應(yīng)的培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)。外出實(shí)踐鍛煉的教師都表示受益匪淺，自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐教學(xué)能力得到了提高。

篇9

關(guān)鍵詞：高校；體育教學(xué)；多元智能理論

多元智能（Multiple Intelligence）理論是由美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德?加德納（Howard Gardner）博士在1983年提出的，它是許多國家現(xiàn)代教育改革的指導(dǎo)思想。這一理論的提出對教育界產(chǎn)生了巨大的影響，為教育領(lǐng)域的改革和發(fā)展提出了新的思考方向。在高校體育課中運(yùn)用多元智能理論進(jìn)行教學(xué)，既是新世紀(jì)學(xué)生對學(xué)校教育的需求，也是我國推行素質(zhì)教育的需要。

一、多元智能理論的內(nèi)涵與實(shí)質(zhì)

加德納教授認(rèn)為，每個(gè)人都具有語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、空間智能、身體運(yùn)動智能、音樂智能、人際智能、自我認(rèn)知智能和自然認(rèn)知智能八種多元智能。每一個(gè)人的這八種智能都不相同。在正常條件下，只要有適當(dāng)?shù)耐饨绱碳ず蛡€(gè)體本身的努力，每個(gè)個(gè)體都能發(fā)展和加強(qiáng)自己的任何一種智能。

這一新型智能理論的實(shí)質(zhì)是承認(rèn)學(xué)生間的智能差異和個(gè)體差異，全面認(rèn)識學(xué)生、評價(jià)學(xué)生，尊重學(xué)生的個(gè)性，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的差異，不斷提升學(xué)生的自信心和成功感，從而有效培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，增強(qiáng)他們的創(chuàng)新意識。將多元智能理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，就是要改變整齊劃一的教學(xué)方式，探尋新的教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)“主導(dǎo)”與“主體”的有機(jī)結(jié)合。如教師通過在課堂教學(xué)中運(yùn)用合作學(xué)習(xí)、主題教學(xué)、多媒體教學(xué)、課后小組作業(yè)等形式，用主動的思維型教學(xué)替代被動的操練式教學(xué)，使教學(xué)由傳統(tǒng)、枯燥的傳授型教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樾路f、快樂的引導(dǎo)型教學(xué)，從而使學(xué)生能在愉悅、寬松的學(xué)習(xí)氛圍中進(jìn)行學(xué)習(xí)，在展示自己和評價(jià)自己的過程中正確認(rèn)識自己。這有利于學(xué)生語言智能、人際智能等智能的發(fā)展，提高其自我認(rèn)識的能力，增強(qiáng)自信心。

二、高校傳統(tǒng)體育教學(xué)的弊端

新時(shí)代對高校教育提出了更高的要求，傳統(tǒng)的體育教學(xué)在當(dāng)今高校體育教學(xué)中暴露出了弊端。

1.教學(xué)目標(biāo)不得當(dāng)，總體目標(biāo)較為籠統(tǒng)

傳統(tǒng)體育教學(xué)的總體目標(biāo)一般較為籠統(tǒng)，而且體育教學(xué)的具體目標(biāo)也較為有限，具體表現(xiàn)在微觀目標(biāo)上有如下幾個(gè)方面：一是忽視了不同學(xué)生的身心發(fā)展需求，偏重應(yīng)試教育；二是忽了廣大高校學(xué)生獲得終身體育鍛煉手段的需求，只適合部分學(xué)生的需求；三是忽視了對學(xué)生進(jìn)行體育文化知識、保健常識和心理健康知識的教學(xué)，偏重對體育基本技能進(jìn)行教學(xué)。

2.完全以教學(xué)大綱為準(zhǔn)，教學(xué)內(nèi)容較為枯燥

高校傳統(tǒng)體育教學(xué)的教學(xué)大綱和標(biāo)準(zhǔn)都是統(tǒng)一的，教學(xué)內(nèi)容較為枯燥，一般以籃球、田徑、健美操、排球、足球等常見競技運(yùn)動項(xiàng)目為主，民族傳統(tǒng)體育項(xiàng)目內(nèi)容較少，而且教學(xué)形式較為單一，不能滿足不同學(xué)生的興趣愛好，不利于高校學(xué)生終身體育意識的形成和終身體育鍛煉手段的獲得。另外，傳統(tǒng)體育教學(xué)對學(xué)生的自我認(rèn)知智能、空間智能、音樂智能、人際智能等的培養(yǎng)考慮較少，大多只讓學(xué)生掌握某一項(xiàng)運(yùn)動技能，這樣容易忽視對學(xué)生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，不利于學(xué)生創(chuàng)新能力的提高。

3.忽視個(gè)體差異，教學(xué)方法較單一

傳統(tǒng)體育教學(xué)的基本觀點(diǎn)認(rèn)為每個(gè)人都應(yīng)該受到平等的對待，同樣的課程也應(yīng)該以相同的方式進(jìn)行教與學(xué)，這種方式忽視了個(gè)體差異，教學(xué)方法也較單一，并且對學(xué)習(xí)結(jié)果也使用同樣的方式進(jìn)行評價(jià)，是一種統(tǒng)一制式的教育。但事實(shí)上，每個(gè)學(xué)生的身體運(yùn)動智能和視覺空間智能都是不同的。如“籃球雙手行進(jìn)間傳接球”內(nèi)容的教學(xué)，若采用這種統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的教育，不針對個(gè)體差異而進(jìn)行因材施教，其結(jié)果是部分水平較高的學(xué)生在原有的水平上不斷進(jìn)行著兩人間的慢速度、輕力量的行進(jìn)間傳接球練習(xí)，這種重復(fù)學(xué)習(xí)將無法激發(fā)這部分學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；而另一部分水平較低的學(xué)生卻無法流暢地完成行進(jìn)間傳接球的學(xué)習(xí)，體驗(yàn)不到成功的喜悅。

4.重定量輕定性，體育教學(xué)評價(jià)較片面化

傳統(tǒng)的體育教學(xué)評價(jià)方法往往過于強(qiáng)調(diào)速度、距離、次數(shù)、頻率等定量評價(jià)，忽視了對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、進(jìn)步程度等因素的定性評價(jià)，即只注重按統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和原則對所有學(xué)生進(jìn)行靜態(tài)評價(jià)，不注重對不同學(xué)生的學(xué)習(xí)給予動態(tài)的過程評價(jià)；同時(shí)，在評價(jià)時(shí)，對不同學(xué)生的身體素質(zhì)情況、學(xué)習(xí)態(tài)度情況、情感態(tài)度情況等實(shí)際情況缺少考慮，往往只是將學(xué)生最終的運(yùn)動技能成績作為唯一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。身體素質(zhì)好的學(xué)生認(rèn)為容易達(dá)到考試要求而不去努力練習(xí)，身體素質(zhì)差的學(xué)生認(rèn)為難以達(dá)到考試要求而容易放棄練習(xí)，例如，男生的引體向上測試完成5個(gè)才能得10分，完成10個(gè)才能得60分，很多學(xué)生干脆就放棄練習(xí)。所以，這種評價(jià)方法不利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也不利于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

三、在高校體育教學(xué)中運(yùn)用多元智能理論進(jìn)行教學(xué)的思考

高等學(xué)校體育教師可以通過以下途徑改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，將多元智能理論與體育教育相結(jié)合，以全面提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。

1.用賞識的眼光用心發(fā)掘?qū)W生的優(yōu)點(diǎn)

多元智能理論認(rèn)為每個(gè)人都很聰明，只是每個(gè)人聰明的領(lǐng)域和特質(zhì)在智能表現(xiàn)上有一定的差異而已。教師應(yīng)該正視學(xué)生所具有的這些差異，而不應(yīng)將此視為教育教學(xué)上的負(fù)擔(dān)。因此，教師必須改變過去用同一標(biāo)準(zhǔn)衡量所有學(xué)生的觀念，要善于用欣賞的眼光來看待每一位學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)。教師要用心發(fā)掘他們的優(yōu)點(diǎn)，比如，有的學(xué)生語言智能強(qiáng)，有的學(xué)生數(shù)學(xué)邏輯智能強(qiáng)，有的學(xué)生視覺空間智能強(qiáng)，有的學(xué)生身體運(yùn)動智能強(qiáng)，有的學(xué)生音樂旋律智能強(qiáng)，只要用正確的方法去引導(dǎo)他們，相信每一位學(xué)生都能成才。

2.通過多樣化的教學(xué)模式進(jìn)行有差別的教學(xué)

多元智能理論強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)生的八種智能并不相同。因此，教師要從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，考慮學(xué)生之間的個(gè)體差異，根據(jù)學(xué)生間智能特點(diǎn)的不同，有針對性地選擇最適合的方法，對不同智能特點(diǎn)的學(xué)生進(jìn)行因材施教。這就要求教師在教學(xué)過程中，應(yīng)根據(jù)學(xué)生之間的差異，通過多樣化的教學(xué)模式進(jìn)行有差別的教學(xué)。例如，根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)的差異進(jìn)行分組教學(xué)的分層教學(xué)模式；先對學(xué)生分配任務(wù)和下達(dá)學(xué)習(xí)目標(biāo)，再要求學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作共同完成任務(wù)的合作教學(xué)模式；先對理論和方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，再進(jìn)行實(shí)踐練習(xí)的學(xué)導(dǎo)教學(xué)模式。教師通過組織游戲、比賽，可以借助以上教學(xué)模式最大限度地發(fā)展學(xué)生的各種潛能，使每一位學(xué)生都能得到最好的發(fā)展。

3.對不同特點(diǎn)的學(xué)生量身定制不同的教學(xué)目標(biāo)

教育的價(jià)值不僅僅是為社會培養(yǎng)人才，還需要根據(jù)不同個(gè)體的特征，培養(yǎng)出更多高素質(zhì)、能力強(qiáng)及時(shí)代所需要的綜合型人才。這就要求教師要使每名學(xué)生都能通過學(xué)習(xí)提高素質(zhì)，具備一定的特長。多元智能理論在教育目標(biāo)上并不認(rèn)為所有的學(xué)生都能發(fā)展成為全面發(fā)展的人才，而是主張應(yīng)該根據(jù)學(xué)生各自的實(shí)際情況，為其量身定制不同的教學(xué)目標(biāo)。在高校體育教學(xué)中，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的不同特點(diǎn)，為他們量身定制不同的、通過努力能達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)，從而為每個(gè)學(xué)生探尋最適合其發(fā)展的道路，促進(jìn)每一位學(xué)生都能成為當(dāng)今社會所需要的素質(zhì)高、能力強(qiáng)的綜合型人才。

4.采用多種方式和手段來貫徹多元智能理論

教師在思想上要充分認(rèn)識到運(yùn)用多元智能理論提升高校體育教學(xué)的價(jià)值，在備課和上課時(shí)，要從關(guān)注學(xué)生個(gè)體之間的差異、充分開發(fā)每位學(xué)生的潛能、盡量促進(jìn)每位學(xué)生全面發(fā)展等多方面設(shè)計(jì)教學(xué)，使學(xué)生的主體地位得到強(qiáng)化。教師要通過改進(jìn)體育教學(xué)的形式和方法來運(yùn)用多元智能理論進(jìn)行教學(xué)，采用探究式教學(xué)、合作性W習(xí)、自主性學(xué)習(xí)等多種方式有針對性地因材施教，充分提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，并努力發(fā)展學(xué)生的多種智能。如在教學(xué)形式上，可以通過小組成員之間的合作學(xué)習(xí)和討論，促進(jìn)學(xué)生人際關(guān)系智能的培養(yǎng)；在教學(xué)環(huán)節(jié)上，可以通過加強(qiáng)課堂反思環(huán)節(jié)，提高學(xué)生的自我認(rèn)知智能；在對學(xué)生的評價(jià)上可以從學(xué)生自評、教師評價(jià)、小組評價(jià)這三個(gè)方面來進(jìn)行，從而給予學(xué)生動態(tài)的綜合性評價(jià)。

四、結(jié)語

隨著時(shí)代的發(fā)展，當(dāng)今社會對人才的要求不僅僅關(guān)注文化知識，還包括多元智能理論所重視的人際關(guān)系智能、學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力以及解決問題的能力。在高校體育教學(xué)實(shí)踐中，教師通過改革和豐富體育課的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織方法、教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)評價(jià)方法，可以實(shí)施多元智能教學(xué)，開發(fā)學(xué)生的多元智能，使學(xué)生的需要和興趣在體育學(xué)習(xí)中得到滿足，進(jìn)而激發(fā)內(nèi)在潛能，提高體育教學(xué)的質(zhì)量和學(xué)生的體質(zhì)健康水平，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，促進(jìn)其實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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篇10

【關(guān)鍵詞】多元智能；足球普修；教學(xué)設(shè)計(jì)；實(shí)驗(yàn)研究

0.前言

多元智能理論是美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納博士根據(jù)神經(jīng)生物學(xué)及多年臨床研究，以及各種科學(xué)與藝術(shù)研究，尤其是生物學(xué)與人類學(xué)方面的研究為依據(jù)，于1983年在其專著《智能結(jié)構(gòu)》一書中首先提出，認(rèn)為智能應(yīng)是“個(gè)體用以解 決或生產(chǎn)出為一種或多種文化或環(huán)境所珍視的問題和產(chǎn)品的能力”[1]，并在后來的研究中得到不斷發(fā)展和完善，認(rèn)為人的智能由八種彼此相互獨(dú)立、以多元方式存在著的一組智力組成，他們互相聯(lián)系卻又各自獨(dú)立，即語言文字智能、數(shù)理一邏輯智能、視覺一空間智能、音樂一節(jié)奏智能、身體一運(yùn)動智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)知智能和自然觀察智能。

多元智能理論對我國的教育帶來很多啟示，將有助于轉(zhuǎn)變大家的教育觀，豐富素質(zhì)教育的理論基礎(chǔ)，有助于廣大教師形成多樣化的教學(xué)策略，改進(jìn)過去的學(xué)生觀和形成多元化的評價(jià)觀。隨著我國高等教育的大眾化和大學(xué)生日益嚴(yán)峻的就業(yè)形勢，我們有必要借鑒多元智能理論來提高我們高校的教學(xué)質(zhì)量，從而更好地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，提高就業(yè)率。在我國，地方高師體育教育專業(yè)的足球普修課程基本上還是沿用過去的那種以足球基本技戰(zhàn)術(shù)傳授、體能訓(xùn)練為中心以教師為核心的單一課程模式，忽視了學(xué)生的主觀能動性，學(xué)生的情感體驗(yàn)很少涉及，從而導(dǎo)致學(xué)生多種能力缺失，特別是教學(xué)實(shí)踐能力，不能很好適用社會的需要。本研究根據(jù)多元智能理論的特點(diǎn)，結(jié)合足球普修課程教學(xué)的實(shí)際需要，采用教學(xué)實(shí)驗(yàn)法，力圖將多元智能理論運(yùn)用與具體的足球普修教學(xué)中，從而更好的培養(yǎng)學(xué)生的多元智能，更好的培養(yǎng)出一專多能的復(fù)合性人才。

1.研究對象與方法

1.1研究對象

地方高師體育教育專業(yè)足球普修課教學(xué)。

1.2研究方法

1.2.1文獻(xiàn)資料法

查閱多元智能理論與足球普修教學(xué)設(shè)計(jì)研究有關(guān)的論著和文獻(xiàn)資料；訪問互聯(lián)網(wǎng)，登陸中國期刊網(wǎng)、與高校足球普修教學(xué)設(shè)計(jì)研究相關(guān)的網(wǎng)站，圍繞多元智能理論指導(dǎo)高校足球普修教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)用研究查閱相關(guān)資料。

1.2.2專家訪談法

以電話、郵件、走訪的形式對地方高師具有豐富的足球普修教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的8位專家、教師進(jìn)行咨詢，聽取各位專家的建議，并進(jìn)行歸納和總結(jié)。

1.2.3問卷調(diào)查法

設(shè)計(jì)了教師和學(xué)生兩套問卷。教師問卷發(fā)放對象主要是從事足球普修教學(xué)的老教師，主要是了解目前足球普修教學(xué)的一些基本情況。學(xué)生問卷發(fā)放對象主要是選擇足球普修學(xué)習(xí)的學(xué)生。問卷采取當(dāng)面發(fā)放和郵寄兩種形式，對收回的問卷進(jìn)行檢驗(yàn)性剔除。

1.2.4教學(xué)實(shí)驗(yàn)法

（1）實(shí)驗(yàn)對象。隨機(jī)抽取衡陽師范學(xué)院體育系2009級體育教育專業(yè)足球普修班兩個(gè)男生教學(xué)班的學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)對象。選取一個(gè)班為實(shí)驗(yàn)組，另一個(gè)班為對照組，人數(shù)均為 20 人。

（2）實(shí)驗(yàn)時(shí)間與地點(diǎn)。2011 年 9月-2012年1月在衡陽師范學(xué)院足球場進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。

（3）實(shí)驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)。首先從多個(gè)方面、多個(gè)渠道了解學(xué)生的足球基礎(chǔ)和個(gè)體智能情況，確定學(xué)生的多樣化特征，其次是根據(jù)教學(xué)大綱、教學(xué)進(jìn)度、足球普修教材緊密聯(lián)系多元智能理論，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)方法與手段、教學(xué)組織形式、教學(xué)效果檢查評估五個(gè)方面來進(jìn)行具體的教學(xué)設(shè)計(jì)。

為了提高本實(shí)驗(yàn)的效度和多元智能理論指導(dǎo)下的教學(xué)方式教學(xué)對學(xué)生各項(xiàng)學(xué)習(xí)指標(biāo)的影響，我們對實(shí)驗(yàn)班和對照班的學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)水平前測。測試指標(biāo)涉及兩個(gè)組學(xué)生的身體形態(tài)及素質(zhì)以及對足球的態(tài)度（具體見表1與表2）。

（4）教學(xué)實(shí)驗(yàn)控制。對照組和實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)都由同一教師擔(dān)任，采用單盲法進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)；兩班除教學(xué)實(shí)施因素不同之外，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時(shí)數(shù)、教學(xué)場地、器材等各方面都基本一致。

（5）實(shí)驗(yàn)實(shí)施過程。對照組采用常規(guī)教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，實(shí)驗(yàn)組采用多元智能理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)（見表3）。

1.2.5數(shù)理統(tǒng)計(jì)法

采用方差分析法和T檢驗(yàn)法，對教學(xué)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行差異的顯著性檢驗(yàn)。采用 SPSS12.0 for windows 軟件統(tǒng)計(jì)對實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行定量處理與分析。

1.2.6邏輯分析法

對實(shí)驗(yàn)結(jié)果、實(shí)驗(yàn)中數(shù)據(jù)出現(xiàn)的問題展開科學(xué)分析和討論，在比較基礎(chǔ)上得出結(jié)論，使實(shí)驗(yàn)效果更客觀和可靠。

2.研究結(jié)果與分析

2.1多元智能理論指導(dǎo)下的學(xué)生運(yùn)動技能

足球術(shù)科教學(xué)的一個(gè)主要教學(xué)目的就是為了讓學(xué)生掌握足球運(yùn)動的技術(shù)，因此關(guān)于技術(shù)的掌握的評價(jià)是本實(shí)驗(yàn)研究關(guān)注的重點(diǎn)之一。在經(jīng)過4個(gè)多月的教學(xué)后對學(xué)生的足球術(shù)科進(jìn)行測試，結(jié)果見表4。

由表3可以看出P

2.2多元智能理論指導(dǎo)下的學(xué)生講解能力

講解能力是一名體育教師最基本的技能，而做體育教育專業(yè)的學(xué)生，他們以后主要從事的職業(yè)也很可能是教師行業(yè)，因此講解能力也是對他們的一項(xiàng)基本能力要求，因此本研究將講解能力也納入了試驗(yàn)后的測試范圍。結(jié)果見表5。

從表5中我們發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)班的分?jǐn)?shù)分布比較集中在79-93之間，而對照班的分?jǐn)?shù)大多集中在68-85之間且P

2.3多元智能理論指導(dǎo)下的學(xué)生教學(xué)組織能力

教學(xué)組織能力是教學(xué)活動的重要載體和媒介，是確保課堂教學(xué)得以順利進(jìn)行的重要保證。因此著重培養(yǎng)學(xué)生的課堂組織能力，對于學(xué)生將來控制教學(xué)節(jié)奏，達(dá)到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)起著重要的作用。因此教學(xué)組織能力是本研究的所選指標(biāo)之一，結(jié)果見（表6）。

從表6中我們發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)班的分?jǐn)?shù)分布比較集中在78-94之間，對照班的分?jǐn)?shù)大多集中在67-83之間。從表13可以看出P

2.4多元智能理論指導(dǎo)下的學(xué)生觀察、分析以及解決問題能力

觀察、分析、解決問題能力是是所有學(xué)生未來走向社會所不可能或缺的重要能力之一，在傳統(tǒng)的足球教學(xué)過程中，教師一般更關(guān)注的事學(xué)生的運(yùn)動技術(shù)，而對其觀察分析以及解決問題的能力培養(yǎng)重視度不是很高。而多元智能理論指導(dǎo)下的課程設(shè)計(jì)則將其作為一項(xiàng)重要的能力進(jìn)行培養(yǎng)。因此多元智能理論指導(dǎo)下的教學(xué)把提高學(xué)生觀察分析解決問題的能力作為測試內(nèi)容之一。（見表7）

從表7中我們可以看到實(shí)驗(yàn)班和對照班的學(xué)生在經(jīng)過四個(gè)月的不同教學(xué)設(shè)計(jì)下的教學(xué)后，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生在觀察分析以及解決問題的能力方面明顯優(yōu)于對照版（P

3.結(jié)論

多元智能指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)施的過程中，注重培養(yǎng)學(xué)生理論結(jié)合實(shí)踐能力，在教學(xué)過程中加深學(xué)生對于多元智能理論的理解，并促使學(xué)生在多元智能理論的指導(dǎo)下進(jìn)行實(shí)踐練習(xí)，有助于學(xué)生技戰(zhàn)術(shù)水平、講解能力、教學(xué)組織能力、以及觀察分析和解決事情的能力方面的發(fā)展與提高，從某種意義上說也促進(jìn)了學(xué)生多項(xiàng)智能能力的發(fā)展，證明了多元智能理論在地方高校的體育教育專業(yè)的足球普修教學(xué)中運(yùn)用具有可實(shí)施性。 [科]

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