導(dǎo)語：如何才能寫好一篇兒童哲學(xué)思維培養(yǎng)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

開設(shè)“兒童哲學(xué)”課程的意義

“兒童哲學(xué)”研究始于20世紀(jì)60年代末，創(chuàng)始人是美國著名哲學(xué)家馬修?李普曼教授。經(jīng)過廣泛的涉獵和研究發(fā)現(xiàn)，“兒童哲學(xué)”能夠培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維和思辨能力，喚醒學(xué)生的求知欲，激起學(xué)生追求新知的極大興趣，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造的沖動與動機(jī)；“兒童哲學(xué)”在尊重學(xué)生人格、重視學(xué)生獨(dú)立個(gè)性的發(fā)展、訓(xùn)練學(xué)生思維技巧以及發(fā)展學(xué)生的智力方面，尤其是在培養(yǎng)學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀方面獨(dú)具優(yōu)勢。

在素質(zhì)教育不斷深入的實(shí)踐探索中，傳統(tǒng)教育的頑固堡壘在課堂上逐漸瓦解。素質(zhì)教育的核心課題也是其難點(diǎn)之一，如何在課堂上突破那種老師向?qū)W生單向傳授知識的導(dǎo)入模式？如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，充分調(diào)動他們學(xué)習(xí)的自主性、主動性，使其真正成為學(xué)習(xí)的主人？……解決這些問題已迫在眉睫。于是，本校把目光投向“兒童哲學(xué)”，以期找到實(shí)施素質(zhì)教育的切入點(diǎn)。

根據(jù)國外的研究，“兒童哲學(xué)”能夠喚醒學(xué)生的求知欲，能夠激起每一個(gè)學(xué)生追求新知的極大興趣，能夠激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造的沖動與動機(jī)；“兒童哲學(xué)”在尊重學(xué)生人格，重視學(xué)生獨(dú)立個(gè)性的發(fā)展、訓(xùn)練思維技巧以及發(fā)展學(xué)生的智力，尤其是在注重學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)等方面獨(dú)具優(yōu)勢；“兒童哲學(xué)”是對傳統(tǒng)教育從思想到理念的挑戰(zhàn)，它充分融合了現(xiàn)代教育發(fā)展的主流。

“兒童哲學(xué)”校本課程的目標(biāo)

“兒童哲學(xué)”校本課程的根本目標(biāo)是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。重在開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛能，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維能力，訓(xùn)練學(xué)生的思維技巧，培養(yǎng)學(xué)生的口頭表達(dá)能力、人際交往能力等綜合素質(zhì)；更新教師教育思想，促進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè)及骨干教師的迅速成長；建立校本課程，形成固定、完整、規(guī)范的“兒童哲學(xué)”課程體系；將“兒童哲學(xué)”的教育思想滲透到各學(xué)科教學(xué)之中。

兒童哲學(xué)校本課程的開發(fā)

引進(jìn)過程 1997年7月，來自創(chuàng)始人李普曼研究機(jī)構(gòu)的蒙特克利爾州立大學(xué)兒童哲學(xué)研究所教授菲爾?奎恩博士、鄧鵬博士，澳大利亞教育研究院教授勞倫斯?斯普利特爾博士對學(xué)校教師進(jìn)行了專題培訓(xùn)，開始在全校范圍內(nèi)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。《兒童哲學(xué)課程實(shí)驗(yàn)研究》當(dāng)年即被列為云南省“九五”社科規(guī)劃省級重點(diǎn)課題《云南省中小學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育行動研究》子課題；2000年，該課題被列為“云南省首批教育科研規(guī)劃課題”及亞太經(jīng)合組織APEC“高效能學(xué)校”項(xiàng)目的研究項(xiàng)目。

本土化過程 2000年5月，經(jīng)云南省中小學(xué)教材審定委員會審定，由學(xué)校教師結(jié)合中國國情、社會和文化背景，以及小學(xué)生生活實(shí)際，融哲理性、科學(xué)性、知識性、趣味性及適用性為一體的自編教材《中國兒童哲學(xué)》（分學(xué)生用書、教師用書，共兩冊18章，15萬字）正式出版發(fā)行，成為全國第一部《中國兒童哲學(xué)》教材。至此，“兒童哲學(xué)”課由使用美國李普曼教授所著教材，過渡到使用自編《中國兒童哲學(xué)》教材。

應(yīng)用與發(fā)展過程 這是較前兩個(gè)階段（引進(jìn)、本土化）更為重要的階段。多年的實(shí)驗(yàn)過程中，學(xué)校實(shí)驗(yàn)者與中外專家一致認(rèn)為，兒童哲學(xué)在中國的前途有賴于它的中國化過程。兒童哲學(xué)在中國，不是照搬和模仿，重要的是引進(jìn)先進(jìn)的教育理念、現(xiàn)代的課程模式和創(chuàng)造性的方法體系，同時(shí)結(jié)合中國實(shí)際、學(xué)校和學(xué)生實(shí)際，加以應(yīng)用與發(fā)展，形成符合素質(zhì)教育要求的中國兒童哲學(xué)教育模式。

學(xué)科滲透。即將“兒童哲學(xué)”教育理念和方法模式在各學(xué)科中加以滲透。通過激發(fā)興趣，樂于探索，訓(xùn)練提出問題、解決問題的能力，培養(yǎng)收集、分析、整理信息的能力，體現(xiàn)兒童哲學(xué)滲透到學(xué)科教學(xué)中的開放性、探究性、實(shí)踐性的特點(diǎn)。

思維方法滲透。“兒童哲學(xué)”是一門思維科學(xué)，其思維方法可歸納為三個(gè)要素，四個(gè)層次。三個(gè)要素：即引導(dǎo)學(xué)生思考的三要素――思考學(xué)習(xí)、思考人生、思考社會。四個(gè)層次：即發(fā)展學(xué)生思考的四個(gè)層次――愿意思考、能夠思考、協(xié)同思考、學(xué)會思考。

“兒童哲學(xué)”校本課程及其教學(xué)軟件的開發(fā)與應(yīng)用研究。“兒童哲學(xué)”教學(xué)軟件作為全國首次制作的“兒童哲學(xué)”教學(xué)片，主要采用動畫的形式，融哲理性、教育性、知識性、趣味性、藝術(shù)性為一體，使《中國兒童哲學(xué)》教材直觀化、形象化、兒童化，讓少年兒童喜聞樂見，易于接受。

“兒童哲學(xué)”教育的普及與推廣。1997年至2002年，連續(xù)召開五屆“國際兒童哲學(xué)研討會”，國內(nèi)外專家、學(xué)者、全國各地教師代表云集學(xué)校，進(jìn)行教師培訓(xùn)，教材教法研究，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，切磋“兒童哲學(xué)”教育的有關(guān)問題。此外，學(xué)校還應(yīng)邀到省內(nèi)許多學(xué)校作現(xiàn)場輔導(dǎo)。

有關(guān)專家評價(jià)：“兒童哲學(xué)”校本課程研究對實(shí)現(xiàn)“兒童哲學(xué)”在中國的本土化和普及化作出了前沿性的貢獻(xiàn)，它突破了傳統(tǒng)教育模式，填補(bǔ)了我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域該項(xiàng)研究的空白，對豐富和發(fā)展國際兒童哲學(xué)的內(nèi)容，必將產(chǎn)生世界性的影響。

開設(shè)“兒童哲學(xué)”課的三個(gè)重視

為了將“兒童哲學(xué)”課落地，學(xué)校做到了“五個(gè)落實(shí)”：將“兒童哲學(xué)”課排入學(xué)校課程表，每班每周上一節(jié)“兒童哲學(xué)”課；授課教師以語文教師為主，其他學(xué)科教師為輔；完善學(xué)生自評、教師互評、家長參評、領(lǐng)導(dǎo)點(diǎn)評等多元化評價(jià)機(jī)制；落實(shí)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，對做得好的教師，將其成績納入學(xué)期績效考核；成立了專門的“兒童哲學(xué)”課題研究組。學(xué)校每月舉辦一次“兒童哲學(xué)”主題開放日活動，邀請外校教師、家長及社區(qū)代表觀摩和點(diǎn)評課堂教學(xué)。為了開好“兒童哲學(xué)”課，學(xué)校在教材、教師培訓(xùn)及教學(xué)模式方面進(jìn)行了深入探索。

重視開發(fā)教材 1997年到2000年，課題實(shí)驗(yàn)之初，學(xué)校使用的是李普曼教授編寫的“兒童哲學(xué)”教材。但教師們發(fā)現(xiàn)，外國教材中的故事涉及的一些主導(dǎo)觀念、思想意識與我國差別較大，給學(xué)生的討論和教師的引導(dǎo)都帶來了很大的困難。在這種情況下，課題組成員開始和全校教師一起自編教材。2000年5月，學(xué)校教師自編的《中國兒童哲學(xué)》教材，經(jīng)云南省中小學(xué)教材審定委員會審定后正式出版發(fā)行；2002年，經(jīng)云南省課程改革實(shí)驗(yàn)領(lǐng)導(dǎo)小組審定通過，確立為云南省地方課程。隨著人們思想觀念的變化、科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，自編教材中的部分課例已經(jīng)不能適應(yīng)形勢發(fā)展的需要，從2014年4月開始，學(xué)校組織全校教師編寫第二套《中國兒童哲學(xué)》教材。目前，學(xué)校將第二套教材按三個(gè)學(xué)段設(shè)計(jì)成三本書：一、二年級為低段讀本；三、四年級為中段讀本；五、六年級為高段讀本。每個(gè)年段內(nèi)容包含“繪本故事”“思維火花”“智慧碰碰車”“創(chuàng)想萬花筒”“知識即時(shí)貼”五個(gè)方面。與第一套教材相比，第二套教材增添了內(nèi)容新穎、哲理深刻的故事，在表達(dá)形式上由全文字改為故事繪本。

重視培訓(xùn)教師 多年來，學(xué)校堅(jiān)持定期舉辦關(guān)于“兒童哲學(xué)”的教師培訓(xùn)和教材教法研究，由兒童哲學(xué)專家對教師進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)和培訓(xùn)。1997～2014年，學(xué)校成功舉辦了六屆影響規(guī)模較大的“兒童哲學(xué)”研討會。此外，學(xué)校還參加課程研討會和課堂展示活動，以提升教師“兒童哲學(xué)”的教研水平。

重視“兒童哲學(xué)”課的教學(xué)模式 “兒童哲學(xué)”課教學(xué)的基本環(huán)節(jié)為：學(xué)生獨(dú)立朗讀富有哲學(xué)內(nèi)涵的故事，自己發(fā)現(xiàn)問題，提出感興趣的、想討論的或感到疑惑的問題；用民主的程序決定討論的主題，提煉并篩選問題，歸納出主導(dǎo)觀念；通過群體探究，采用舉例、質(zhì)疑、反駁、補(bǔ)充、更正等討論方法深化認(rèn)識，使學(xué)生勇于表達(dá)，在觀點(diǎn)的碰撞中發(fā)展學(xué)生的思維，提高他們對自身、對人生以及對社會的認(rèn)識，進(jìn)行“兒童哲學(xué)”思維訓(xùn)練；總結(jié)討論方法和收獲，學(xué)生可以更正或補(bǔ)充之前的觀點(diǎn)，提升和完善認(rèn)識；教師布置思維拓展任務(wù)和相關(guān)的綜合實(shí)踐活動，延伸課內(nèi)學(xué)習(xí)效果，提高學(xué)生的思維水平。

在教學(xué)中，教師是一名組織者、參與者和引導(dǎo)者，不給學(xué)生統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案，更多的是進(jìn)行思想方法的滲透。“兒童哲學(xué)”的學(xué)習(xí)重點(diǎn)是貫穿在整個(gè)訓(xùn)練過程中的思考活動：在第一層次“未經(jīng)反省、飽含偏見、邏輯謬誤”的思考基礎(chǔ)上，以集體探究的方式，分析、評估、反思第一層思考，并通過重建第一層思考，消除偏見、謬誤，從而對問題有更深入、細(xì)致的把握。

為了將課程上出哲學(xué)味，學(xué)校在課堂上重點(diǎn)解決“五個(gè)如何”： 如何激活學(xué)生的問題意識；如何創(chuàng)造“寬松+尊重+和諧”的學(xué)習(xí)環(huán)境；如何讓學(xué)生在相互激勵(lì)和啟發(fā)下消除困惑和疑問；如何充分調(diào)動兒童學(xué)習(xí)的主動性、積極性、創(chuàng)造性，幫助兒童打破思維定式；如何找到知識學(xué)習(xí)的具體方法和途徑，享受解決問題過程的快樂。

“兒童哲學(xué)”思維培養(yǎng)的深化與發(fā)展

黨的十報(bào)告中指出：“全面實(shí)施素質(zhì)教育，深化教育領(lǐng)域綜合改革，著力提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神。”《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中指出：“素質(zhì)教育，就是以全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)。”素質(zhì)教育要讓每個(gè)學(xué)生的個(gè)性得到和諧充分的發(fā)展，需要激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考和創(chuàng)造的欲望。這正是小學(xué)生哲學(xué)思維培養(yǎng)的中軸。結(jié)合新課程改革的理念和要求，2014年，學(xué)校又申報(bào)了云南省教育科學(xué)規(guī)劃課題《新課程背景下小學(xué)生哲學(xué)思維培養(yǎng)的方法與途徑研究》。

研究的創(chuàng)新點(diǎn) 研究視角的創(chuàng)新。結(jié)合新課程改革的理念和要求，賦予新課程改革背景下小學(xué)生哲學(xué)思維培養(yǎng)的新理念、新內(nèi)容、新內(nèi)涵，豐富新課程背景下小學(xué)生哲學(xué)思維研究的內(nèi)容。研究內(nèi)容的創(chuàng)新。研究將從小學(xué)生哲學(xué)思維的基本特征，新課程背景下小學(xué)生哲學(xué)課程資源的開發(fā)，新課程背景下小學(xué)生哲學(xué)課程的設(shè)置，小學(xué)生哲學(xué)在學(xué)科教學(xué)中的滲透，小學(xué)生哲學(xué)在德育工作中的滲透，小學(xué)生體驗(yàn)哲學(xué)的案例等方面開展研究；研究重點(diǎn)的創(chuàng)新。小學(xué)生哲學(xué)思維的培養(yǎng)，重在對小學(xué)生進(jìn)行多角度思考能力的訓(xùn)練，使其掌握批判性思考與反思性思考的基本方法，培養(yǎng)其邏輯與認(rèn)知能力，改善其思維品質(zhì)。

創(chuàng)編新教材 十七年來，由本校研發(fā)的《中國兒童哲學(xué)》校本教材在江蘇、上海、福建、浙江、云南等多地開花，許多地方都在使用該教材。但是，由于時(shí)代的進(jìn)步，社會的發(fā)展，學(xué)生思維發(fā)展訓(xùn)練的內(nèi)容和形式都發(fā)生了巨大的改變，因此，需要與時(shí)俱進(jìn)的探究，開發(fā)新的、為現(xiàn)代兒童所喜聞樂見的新方法、新技巧和新教材。學(xué)校將在全面總結(jié)研究工作的基礎(chǔ)上，搜集整理研究材料，創(chuàng)編新教材，進(jìn)一步提升兒童的思維品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校特色發(fā)展與課程創(chuàng)新。

篇2

一、兒童哲學(xué)的概念

兒童哲學(xué)是一個(gè)比較新的概念，在現(xiàn)在的教育領(lǐng)域內(nèi)沒有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的定義，現(xiàn)在國內(nèi)主流的觀點(diǎn)主要有一下三種：

1、作為思維訓(xùn)練的兒童哲學(xué)。觀點(diǎn)的代表人物是李普曼【美】。這種觀點(diǎn)認(rèn)為兒童哲學(xué)是一門以訓(xùn)練兒童思維為主的學(xué)科，他是以培養(yǎng)孩子的思考技能，養(yǎng)成良好思維習(xí)慣為目標(biāo)，有其自身獨(dú)特的教學(xué)模式。

2、作為注重探究過程的兒童哲學(xué)。這一觀點(diǎn)的主要代表人物是馬修斯。這種觀點(diǎn)主張兒童哲學(xué)僅把思維訓(xùn)練視為其中的一部分，而更多地關(guān)兒童的哲學(xué)思想，突出哲學(xué)探究的過程體驗(yàn)，注重對兒童之哲學(xué)觀念的欣賞，重視與兒童的精彩對話，以提升兒童的整體哲學(xué)質(zhì)素為己任。

3、作為整個(gè)精神世界的兒童哲學(xué)。這一主張的代表人物是南京師范大學(xué)的劉曉東教授，“兒童的哲學(xué)”可以界定為兒童關(guān)于世界（即常說的宇宙人生）的觀念，既包括兒童的好奇、困惑、探究，也包括他們對世界的理解與闡釋。就像哲學(xué)可以涵蓋認(rèn)識論、倫理學(xué)、美學(xué)、宗教學(xué)等學(xué)科一樣，廣義的兒童的哲學(xué)可以涵蓋以下幾個(gè)領(lǐng)域：兒童的科學(xué)、兒童倫理學(xué)、兒童的藝術(shù)、兒童的宗教、兒童的文學(xué)等[ 1]。

二童話的哲學(xué)

童話給兒童以極大的趣味與愉快。當(dāng)兒童在欣賞童話時(shí)，他們臉上和眼中泛著光彩。童話為什么能如此吸引兒童呢？因?yàn)橥捑哂幸韵绿攸c(diǎn)：

（一）童話具有親密生活而有超越生活的特點(diǎn)

兒童的生活經(jīng)驗(yàn)有限，他們喜歡經(jīng)驗(yàn)自己日常生活熟悉的情景，同時(shí)他們又具有強(qiáng)烈的好奇心和探欲，希望與還未知的事物接觸。換言之，就是因?yàn)楹⒆右蛑胤暌阎慕?jīng)驗(yàn)感到溫暖的安慰；同時(shí)因和未知的經(jīng)驗(yàn)相遇而感到強(qiáng)烈的驚訝。

（二）童話具有想象性

很多童話情節(jié)都是虛構(gòu)的，兒童在童話的世界里要自己去想象童話中的人物形象，故事情節(jié)。童話以自己強(qiáng)大的吸引力，引導(dǎo)兒童插上想象的翅膀，在童話的世界了不能自拔。

（三）童話具有藝術(shù)的美

使兒童為之波動的重要原因是因?yàn)橥挼拿溃捴胁粌H有物質(zhì)的美，如大自然環(huán)境的美、人物形象的外形美。更多的包括童話中精神方面的美，如道德的美、智慧的美。

三、兒童哲學(xué)與童話的相互建構(gòu)關(guān)系

兒童哲學(xué)創(chuàng)始人李普曼認(rèn)為，兒童哲學(xué)就是要幫助兒童去建構(gòu)屬于自己的意義世界。兒童哲學(xué)的形成就是兒童對自己整個(gè)精神世界的建構(gòu)，思維訓(xùn)練是其中的重要方面，但是兒童哲學(xué)的全面、健康發(fā)展不僅僅局限于此，更多的是讓兒童在本能好奇心的驅(qū)動下探究世界，并在這一過程中形成自己對世界的理解與解釋。童話不是兒童建構(gòu)精神世界的唯一方式，兒童也通過游戲、繪畫、音樂、以及與成人的互動來完善自己對世界的認(rèn)識，但童話有天然的優(yōu)勢，也與兒童精神世界的建構(gòu)有密切的聯(lián)系。

（一）童話幫助兒童建構(gòu)自己獨(dú)特的哲學(xué)

童話是來源與兒童的現(xiàn)實(shí)生活又超越現(xiàn)實(shí)生活的一種特殊的文學(xué)形式，它具有有神秘性、奇異性、冒險(xiǎn)性、虛構(gòu)性、荒誕性、愉悅性等特征，它的這些特征契合了兒童時(shí)代強(qiáng)烈的好奇心，伸手兒童喜愛，也成為兒童精神世界發(fā)展的重要養(yǎng)料，幫助兒童建構(gòu)自己獨(dú)特的哲學(xué)。

童話的奇幻和冒險(xiǎn)因素滿足了兒童的好奇心。哲學(xué)就是愛智慧，就是對未知世界的探究。兒童具有強(qiáng)烈的好奇心，但由于經(jīng)驗(yàn)有限，他們有很多的困惑，在童話的世界里，他們找到了答案。童話不僅能滿足兒童的好奇心，解答他們的困惑，又能進(jìn)一步滿足激發(fā)他們新的求知欲。兒童帶著困惑走童話，在童話里解答困惑，不斷開拓自己的精神，建造自己的哲學(xué)。

童話的虛構(gòu)性和想象性培養(yǎng)兒童想象力，促進(jìn)思維發(fā)展。童話的世界是超越兒童現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的，兒童走進(jìn)童話，需要發(fā)揮自己的想象力，需要在自己的頭腦中再現(xiàn)童話形象，幻想童話的故事情節(jié)。這一過程就鍛煉了兒童的想象力。還有一部分偵探類的童話還能鍛煉兒童的邏輯推理能力。想象力和推理能力都是兒童思維的主要組成部分，思維能力又是兒童哲學(xué)重要的組成部分。

童話中美的因素熏陶兒童的藝術(shù)氣質(zhì)。兒童的藝術(shù)童話的世界是美的，色彩是豐富的；音樂是美妙的；畫面是生動的；生物是鮮活的。兒童在童話的世界里不僅探險(xiǎn)奇妙的世界，也在自己的心里種下藝術(shù)的種子。在兒童的藝術(shù)素養(yǎng)養(yǎng)成過程中，童話是最生動、最綜合、最具有影響力的方式，在暢游童話世界的過程中，藝術(shù)的泉水悄悄的滋養(yǎng)了兒童精神的田地。

（二）兒童用自己的哲學(xué)建構(gòu)童話意境

兒童不是小大人，兒童的心理發(fā)展與成人大有不同，兒童有其獨(dú)特的心理特征，所以兒童在進(jìn)入童話世界中時(shí)，腦袋里并不是空空的，而是帶著自己已形成的認(rèn)識，帶著自身特有的個(gè)性特征，用已有經(jīng)驗(yàn)去認(rèn)識童話世界，去想象童話形象，感受童話意境，從而建構(gòu)自己獨(dú)特的童話世界。以下通過兒童整體和個(gè)體兩個(gè)方面來具體闡明。

對于整體兒童而言，兒童不是空著腦袋走進(jìn)童話世界的，兒童在現(xiàn)實(shí)的生活中，已經(jīng)習(xí)得了一些經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了兒童早期的精神世界，也就是兒童哲學(xué)的雛形，兒童的這種特殊精神世界會影響著兒童對童話的體認(rèn)和理解。外界的任何力量都不能影響到兒童自己精神世界的建構(gòu)，一切事物只有通過兒童自己的感知、理解才能真正的成為兒童精神世界的一部分，所以說兒童是自己主動建構(gòu)童話情景的，是主動吸收童話里的精神營養(yǎng)，自由滿足自己的精神需要。

篇3

哲學(xué)是人類智慧的王冠。在采訪中，我們常常碰見許多孩子對哲學(xué)有著特別的興趣，蘇格拉底、伏爾泰、孟德斯鳩、黑格爾開始走進(jìn)他們的眼簾，他們迫切地想知道“我是誰？我來自哪里？我與社會的關(guān)系是什么樣的？”——這些疑問，其實(shí)是孩子在成長過程中常常會產(chǎn)生的“天問”。這些“天問”，蘊(yùn)藏著無窮的創(chuàng)造的種子，暗含著人格健全的指引，靜靜引領(lǐng)著學(xué)生學(xué)會批判和揚(yáng)棄，它們是清新活潑的兒童、少年心智與陌生新鮮的大千世界相遇時(shí)發(fā)出的哲學(xué)性質(zhì)的追問，正如學(xué)者周國平所說：“這是人類精神的永恒的燦爛現(xiàn)象，但在每個(gè)人一生中卻又是稍縱即逝的短暫時(shí)光。”

只是，老師們做好抓住這短暫時(shí)光的準(zhǔn)備了嗎？教育實(shí)踐中，老師們或是對與高考無關(guān)的哲學(xué)沒有涉獵，或是把哲學(xué)簡單地當(dāng)作思想政治課的一部分。即使在兒童哲學(xué)課被引進(jìn)中國十多年的今天，許多人仍然對兒童哲學(xué)存在諸多疑問：兒童能不能學(xué)哲學(xué)？兒童哲學(xué)是否等同于哲學(xué)知識的傳遞？兒童學(xué)習(xí)的哲學(xué)與高等教育階段的哲學(xué)專業(yè)有何不同？……

面對種種疑問，本期我們特別約請江蘇省教育科學(xué)研究院的成尚榮研究員談?wù)勊难芯浚矚g迎更多的教育工作者加入到兒童哲學(xué)教育的研究和探索中來。

一、教室里飛來了飛羅鳥——兒童哲學(xué)課的風(fēng)生水起以及帶來的困惑。

最近看到一套兒童閱讀的《哲學(xué)鳥飛羅系列》叢書。叢書的主角菲盧是一個(gè)六歲半的男孩，恰好處在開始產(chǎn)生社會性困惑的年齡。菲盧總是沒完沒了地提問，比如，我可以打架嗎？我可以撒謊嗎？要是我不去上學(xué)？為什么我不能當(dāng)頭兒？我可以永遠(yuǎn)不死嗎？……他的問題常常引來全家人的熱烈討論，有時(shí)吵得不可開交，有時(shí)誰也找不到答案。菲盧對父母講的道理常常不服氣，可又想不清楚。到了晚上，回到自己的房間，他的好朋友——一只名叫飛羅的小鳥就會來找他，在與飛羅的交談中菲盧就慢慢想通了。學(xué)者周國平先生說：“這個(gè)飛羅其實(shí)就是菲盧，是他的那個(gè)理性的自我。因此，與飛羅的交談實(shí)際上是菲盧的內(nèi)心對話。”叢書的作者、法國的碧姬·拉貝，就經(jīng)常在學(xué)校、圖書館、咖啡館等場合為孩子們主持以“哲學(xué)”為主題的下午茶活動，其著作取名為《寫給孩子的哲學(xué)啟蒙書》。非常有意思的是，每個(gè)故事結(jié)束的時(shí)候，都有這樣的話：“那你呢，當(dāng)哲學(xué)鳥飛羅來看你的時(shí)候，你想跟它聊些什么呢？”

是的，兒童的生活與菲盧的一樣：生活在問題之中，不解，苦悶，糾結(jié)，亟需一只飛羅鳥來與他聊天、討論。這樣的聊天、討論就是一種哲學(xué)啟蒙。如今，飛羅鳥飛進(jìn)了校園，飛進(jìn)了孩子們的教室——無論是15年前云南昆明鐵路南站小學(xué)的嘗試、如今上海楊浦區(qū)六一小學(xué)以及浙江、河南其他小學(xué)的努力，還是今年“親近母語”在杭州舉辦的兒童哲學(xué)研討會上，來自江蘇、浙江、安徽和北京的小學(xué)老師與兒童文學(xué)作家、評論家和哲學(xué)家對兒童哲學(xué)的聚焦，總之，兒童哲學(xué)引起了廣泛興趣，在形成實(shí)踐格局的同時(shí)，理論研究也在逐步展開，“自1998年以來，關(guān)于兒童哲學(xué)的論文篇數(shù)呈現(xiàn)不斷上升的趨勢……至2011年初，兒童哲學(xué)的相關(guān)論文已達(dá)70多篇”。至于港澳臺地區(qū)，兒童哲學(xué)的實(shí)踐與研究起步時(shí)間更早，氣氛更活躍，實(shí)驗(yàn)更深入，成果也更多。值得關(guān)注的是，近來關(guān)于兒童哲學(xué)的交流，大陸與港澳臺之間、與國外之間越來越頻繁，用“風(fēng)生水起”描述并不過分。這當(dāng)然是課程改革、兒童教育中一件重要的事，兒童哲學(xué)的實(shí)踐與研究很有可能使兒童教育、課程改革、教材建設(shè)悄悄地發(fā)生一些變化，使兒童的知識結(jié)構(gòu)、思維方式、思想認(rèn)識水平發(fā)生～些重要的轉(zhuǎn)向。我們應(yīng)當(dāng)關(guān)注，應(yīng)當(dāng)參與。

在杭州的兒童哲學(xué)研討會上，一位著名的兒童文學(xué)作家、大學(xué)教授有這樣的感慨：要讓大學(xué)教授痛苦就讓他到小學(xué)上兒童哲學(xué)課；要讓小學(xué)生痛苦，就讓他們學(xué)兒童哲學(xué)。果真如此嗎？怎么去改變？在全場的一片笑聲中，我們感到了兒童哲學(xué)實(shí)踐與研究中確實(shí)存在著一些困惑：小學(xué)課堂里應(yīng)該飛來一只什么樣的飛羅鳥？飛羅鳥應(yīng)該以什么樣的方式與菲盧交談、聊天？菲盧們又該怎樣進(jìn)行內(nèi)心的對話？當(dāng)然，其中最核心的問題是兩個(gè)：飛羅是什么？菲盧們要不要與飛羅對話？

其實(shí)，困惑并不只發(fā)生在現(xiàn)在。從上個(gè)世紀(jì)60年代美國哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)教授馬修·李普曼創(chuàng)建兒童哲學(xué)開始，到后來參與兒童哲學(xué)國際行動的英國、丹麥、挪威、俄羅斯以及大洋洲、南美洲和亞洲的一些國家，兒童哲學(xué)研究和實(shí)踐一直存在著種種差異與爭議，可以說，兒童哲學(xué)是伴隨著困惑和爭議成長起來的。有困惑并不是壞事，相反，困惑可以促使我們更深入地研究，更準(zhǔn)確地把握。如果作些梳理的話，困惑，抑或爭議的問題可以歸結(jié)為一個(gè)問題，即兒童哲學(xué)的定義及其定位。這樣的歸結(jié)與前文所提及的“飛羅是什么？”“菲盧要不要與飛羅聊天、討論？”實(shí)質(zhì)是一樣的。兒童哲學(xué)的定義及其定位，看起來是理論問題、學(xué)術(shù)問題，說到底還是理論與實(shí)踐雙向建構(gòu)的問題，問題搞不清，實(shí)踐肯定會發(fā)生偏差，也會影響理論的完善。

兒童哲學(xué)的定義及其定位，與各個(gè)國家、地區(qū)的文化傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)有關(guān)，也與兒童哲學(xué)的各種學(xué)派、各種見解有關(guān)，兒童哲學(xué)研究應(yīng)當(dāng)百花齊放、百家爭鳴。但是，對于廣大的學(xué)校教師和以實(shí)踐為價(jià)值取向的研究、教研工作者來說，不明晰兒童哲學(xué)的定義、定位、課程形態(tài)、實(shí)踐取向等是不行的。帶著困惑、不解，怎能建構(gòu)起真正的兒童哲學(xué)及兒童哲學(xué)課？以己之“昏昏”，怎能讓學(xué)生“昭昭”？當(dāng)下，討論兒童哲學(xué)的一些基本問題，多么必要、多么重要。讓我們在兒童哲學(xué)研究與實(shí)踐的風(fēng)生水起中去追尋那只可愛而又神秘的飛羅鳥吧！

二、讓復(fù)雜的問題簡明化——眾多定義中兒童哲學(xué)的厘清與聚焦。

文獻(xiàn)中，關(guān)于兒童哲學(xué)有諸多定義和解釋。就兒童哲學(xué)性質(zhì)而言，美國的兒童哲學(xué)研究，對其性質(zhì)的定位是，“只是兒童的思想或兒童的思想技巧方面的研究，最多只加上兒童的推理的研究”，“兒童哲學(xué)的性質(zhì)以建立推理的規(guī)則為重……使每個(gè)人能夠改善這些推理技巧”。而歐洲的兒童哲學(xué)研究由于受希臘哲學(xué)——愛智慧的影響，強(qiáng)調(diào)“兒童哲學(xué)就是教導(dǎo)兒童喜愛智能”，他們喜歡“稱兒童為‘未受精的卵’，根據(jù)傳統(tǒng)能有‘穩(wěn)定’的發(fā)展”。對兒童哲學(xué)性質(zhì)認(rèn)識與定位的不同，必然造成內(nèi)容、方式的迥異，也必然讓后起研究者，比如我國在引進(jìn)、借鑒時(shí)有不同理解、不同做法，從而造成一些困惑，以至有些混亂。

對兒童哲學(xué)性質(zhì)的不同定位，又受兒童哲學(xué)家不同理論的影響。比如，美國兒童哲學(xué)家呂德，他的兒童哲學(xué)的基本命題是，“兒童哲學(xué)的要?jiǎng)?wù)：在于形成一個(gè)探究團(tuán)隊(duì)”。比如，瑞典教育家愛倫凱，她的兒童哲學(xué)的基本命題是，“讓兒童有一個(gè)‘完整的、新的心靈，即一個(gè)真正的我’”，“對待兒童最大的錯(cuò)誤，莫過于讓兒童閉起眼睛”。比如，大家熟知的蒙臺梭利，她的基本命題是，“兒童的心靈中隱藏著許多寶藏”，要像“透過‘原子之窗’去了解物質(zhì)一樣”在兒童那兒找出根源。比如，荷蘭的兒童人類學(xué)家朗格威爾，他的兒童哲學(xué)的基本命題是，“人的本質(zhì)（尤其是兒童本質(zhì)）必須受教育才能改變”，而“教育就是發(fā)展的幫助”……陶行知也是位兒童哲學(xué)家，他的基本命題則是，通過生活教育，讓“孩子人小心不小，若把小孩看小了，便比小孩還要小”。兒童哲學(xué)的不同命題、不同主張，造成兒童哲學(xué)及其研究的不同定位，影響兒童哲學(xué)朝不同的方向發(fā)展。不同的命題、不同的定位、不同的方向，影響了教師不同的理解，盡管各顯異彩，但難免有偏差，也難免變形、泛化，以至可能異化。看來，小飛羅這只鳥有點(diǎn)捉摸不定，有必要搞清這只鳥的基本的“科”與“目”以及它的基本形態(tài)。

經(jīng)過梳理和思考，我的基本原則是把復(fù)雜的問題簡單化，從諸多的定義中按同一個(gè)維度進(jìn)行抽象和概括，亦包括對已有的定義或解釋概括進(jìn)行適當(dāng)整合。這樣，我以為兒童哲學(xué)主要有三個(gè)方面的基本內(nèi)涵：第一，兒童哲學(xué)是“兒童的哲學(xué)”；第二，兒童哲學(xué)是“關(guān)于兒童的哲學(xué)”；第三，兒童哲學(xué)是“關(guān)于兒童哲學(xué)的教育”。

“兒童的哲學(xué)”亦即“童年哲學(xué)”。其主要意蘊(yùn)在于，兒童有自己的哲學(xué)。兒童有自己看待世界、看待社會、自然，也包括看待自己的方式。且產(chǎn)生相應(yīng)的理念。其主體是兒童。其本質(zhì)是自主發(fā)展，其基本形態(tài)是兒童的生活。“關(guān)于兒童的哲學(xué)”，是對兒童哲學(xué)的研究，其主要意蘊(yùn)在于，不斷地認(rèn)識兒童、發(fā)現(xiàn)兒童。其主體是研究者，其本質(zhì)是一種兒童觀，其基本形態(tài)是文獻(xiàn)和文本。“關(guān)于兒童哲學(xué)的教育”，是對兒童進(jìn)行哲學(xué)教育，其主要意蘊(yùn)在于，讓兒童學(xué)哲學(xué)，在學(xué)習(xí)中發(fā)展自己的哲學(xué)。其主體是教師，其本質(zhì)是教育觀，其基本形態(tài)是課程。

“兒童的哲學(xué)”、“關(guān)于兒童的哲學(xué)”、“關(guān)于兒童哲學(xué)的教育”是相互聯(lián)系、相互支撐的，三者形成一個(gè)整體，不能分割，更不能對立。三者的關(guān)系是：通過兒童哲學(xué)教育，讓我們不斷認(rèn)識兒童、發(fā)現(xiàn)兒童，讓兒童自身的哲學(xué)不斷完善、不斷發(fā)展，讓兒童心靈世界、精神生活不斷豐富、提升。顯然，“兒童的哲學(xué)”是目的，“關(guān)于兒童的哲學(xué)”是基礎(chǔ)，“關(guān)于兒童哲學(xué)的教育”是途徑和方法。

三者關(guān)系的厘清，讓不同的人各居其位、各有所得：讓研究者對兒童、對兒童哲學(xué)進(jìn)行持續(xù)深入的研究，讓兒童觀持續(xù)進(jìn)步，以影響教師及廣大實(shí)踐工作者；讓教師和其他實(shí)踐工作者根據(jù)兒童觀進(jìn)行持續(xù)深入的實(shí)踐，讓教育觀持續(xù)進(jìn)步，讓課程形態(tài)更完善更科學(xué)，讓教育效果更好；而這一切，都是為了兒童，為了兒童哲學(xué)的發(fā)展，為了兒童的發(fā)展，為了讓兒童有一個(gè)更加幸福的童年。也許還可以這樣概括：兒童哲學(xué)是讓兒童們擁有自己幸福童年的哲學(xué)。看來，當(dāng)下著力研究兒童哲學(xué)教育是非常重要的。

三、兒童就是“菲盧”，兒童哲學(xué)就是“飛羅”——兒童學(xué)哲學(xué)的必要性與可能性。

兒童要不要學(xué)哲學(xué)，一直是有爭議的，意見無非兩種：一種認(rèn)為兒童不僅有必要，而且完全有可能學(xué)哲學(xué)；另一種與之完全相反，認(rèn)為兒童沒有必要也不可能學(xué)哲學(xué)。這個(gè)問題是兒童哲學(xué)研究的前提，假若兒童沒必要也沒可能學(xué)哲學(xué)的話，那么，兒童哲學(xué)教育就是個(gè)偽問題，沒有存在的必要。解決爭論，要追溯爭論背后深處的東西。仔細(xì)考察，這兩種爭論的背后其實(shí)是兩個(gè)其他問題，倘若這兩個(gè)問題搞清楚了，爭論也就會有一個(gè)明確的結(jié)論。這兩個(gè)問題是：兒童是哲學(xué)家嗎？哲學(xué)是什么，抑或什么是哲學(xué)？用隱喻來說，那就是兒童們真的是那個(gè)菲盧嗎？哲學(xué)真的是那只飛羅鳥嗎？

“兒童是哲學(xué)家”，不少人是反對的，否定的，且持激烈的批判態(tài)度。他們的主要理由是：“即便研究者列舉出無數(shù)具體的案例，也不能就此得出普遍有效的定律或公理，因?yàn)榧扔械陌咐跁r(shí)空上是有限的，不能應(yīng)用到無限的情境中去”；兒童參與哲學(xué)研究只是部分兒童，而“部分兒童所進(jìn)行的哲學(xué)推演活動是偶爾發(fā)生的，并不構(gòu)成穩(wěn)定的連貫的行為體系”；“兒童能夠參與具體哲學(xué)的探究問題，但對于抽象哲學(xué)，兒童終究是無能為力的”。所以，有不少人認(rèn)為學(xué)生到了高中階段才能學(xué)哲學(xué)。我國就有專家認(rèn)為，“兒童即哲學(xué)家”是兒童中心主義的泛濫與夸張，應(yīng)當(dāng)警惕。

如果暫且擱置兒童是不是哲學(xué)家的學(xué)術(shù)爭論，至少有兩個(gè)方面可以肯定。一是兒童有著哲學(xué)的天賦。先說一個(gè)實(shí)例。婚禮上，司儀請孩子們到臺上來回答一個(gè)問題：結(jié)婚是什么意思？一個(gè)小男孩只有6歲，他說，結(jié)婚就是大家在一起吃飯了。全場一片寂靜，是啊，結(jié)婚了，有飯同吃，有粥一起喝，同甘共苦。一個(gè)小女孩說，結(jié)婚就是一家人了。一個(gè)5歲的小男孩手中捏著一顆糖說，結(jié)婚就是讓大家快樂。無需多解釋，孩子們天然地、天真地、天才地回答了一個(gè)深刻的話題，全場掌聲響起來。而這絕不是個(gè)例，是具有普遍性的。俄羅斯詩人說：兒童是未被承認(rèn)的天才。這不是偶然的評斷。是在無限的時(shí)空里。對兒童共性的判斷。兒童哲學(xué)就是讓未被承認(rèn)的天才得到承認(rèn)。

兒童有需要也有能力學(xué)哲學(xué)。另一個(gè)方面是，大家所公認(rèn)的哲學(xué)起源于對周圍世界的驚訝。兒童對周圍世界滿是問號，在驚奇、詫異中有了哲學(xué)的追問，可以說，兒童一生都在邀請哲學(xué)，因?yàn)樗麄兛偸窃诎l(fā)出一個(gè)個(gè)問題，邀請問題就是邀請哲學(xué)。所以，從以上這兩個(gè)角度說，兒童與哲學(xué)有著天然的聯(lián)系。兒童們真的就是那“菲盧”。

何為哲學(xué)？學(xué)者周國平提出，哲學(xué)可以有四種不同的存在形式：一是作為形而上學(xué)的沉思和問答思想體系的創(chuàng)造；二是作為學(xué)術(shù)；三是作為思潮或意識形態(tài)；四是作為人生思考。第一種和第二種都屬于少數(shù)人，“而從第三種和第四種出發(fā)，哲學(xué)適合于每一個(gè)理智健全的普通人”。臺灣的杜保瑞教授認(rèn)為，“哲學(xué)可以包括學(xué)院內(nèi)的哲學(xué)教育與社會中的哲學(xué)教育”，兒童屬于社會，兒童哲學(xué)屬于社會中的哲學(xué)，是兒童化的社會哲學(xué)教育。那只“飛羅”鳥正是兒童們所喜歡的哲學(xué)。

通過對“兒童是誰”與“何為哲學(xué)”這兩個(gè)問題的思考，我們完全可以作出這樣的判斷：兒童有必要學(xué)哲學(xué)，既符合他們的天性，又符合他們發(fā)展的需求；兒童可以學(xué)習(xí)哲學(xué)，既基于他們哲學(xué)的天賦，又基于哲學(xué)的社會性特點(diǎn)。為此，當(dāng)下進(jìn)行兒童哲學(xué)研究與兒童哲學(xué)教育實(shí)踐是必然的、必須的，也是可行的。

四、帶著智慧上路，學(xué)會像哲學(xué)家那樣思考——兒童哲學(xué)教育的價(jià)值取向和目標(biāo)定位。

兒童哲學(xué)教育，以至整個(gè)兒童哲學(xué)研究、實(shí)踐，就是為了讓兒童從小學(xué)哲學(xué)。毫無疑問，兒童學(xué)哲學(xué)充滿著意義，比如說訓(xùn)練思維；比如說思想實(shí)驗(yàn)，來一場兒童的思想運(yùn)動；比如說學(xué)會運(yùn)用概念進(jìn)行推理；比如說，建立探究共同體；又比如說，學(xué)會辨析與爭辯，等等。在這眾多的意義與價(jià)值取向中，究竟哪些才是兒童哲學(xué)教育的根本宗旨和終極追求？

對于價(jià)值取向與目標(biāo)定位也是有不同的理解和定位的。在這些不同的理解和定位中，隱含著一個(gè)深層次的問題：既然兒童是哲學(xué)家，那么兒童哲學(xué)教育的目的是否就是把他們培養(yǎng)成職業(yè)哲學(xué)家呢？這樣的推斷是不符合邏輯的。其一，中小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育，一切都為學(xué)生的全面發(fā)展打基礎(chǔ)，目的是促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面提升和個(gè)性發(fā)展，不是培養(yǎng)“家”，而是為成“家”奠基。至于將來成為什么“家”具有多種可能性，因?yàn)閮和l(fā)展具有不確定性。其二，兒童不僅是哲學(xué)家，兒童也是詩人、藝術(shù)家、科學(xué)家。如果進(jìn)行兒童哲學(xué)教育是讓兒童成為職業(yè)哲學(xué)家的話，豈不是文學(xué)教育、藝術(shù)教育、科學(xué)教育是讓兒童成為詩人、文學(xué)家、藝術(shù)家、科學(xué)家嗎？某一學(xué)科、領(lǐng)域的教育，是為了讓兒童學(xué)習(xí)、領(lǐng)悟該學(xué)科和領(lǐng)域的專業(yè)基礎(chǔ)知識、基本能力、基本活動經(jīng)驗(yàn)和基本思想，以形成兒童較為科學(xué)、合理的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。可以說，基礎(chǔ)教育的學(xué)科教學(xué)對應(yīng)的不全是學(xué)科專業(yè)的“家”，而是專業(yè)素質(zhì)和全面的素養(yǎng)。

在《哲學(xué)鳥飛羅系列》叢書中，飛羅鳥與菲盧聊天、討論，決不是想讓菲盧成為一個(gè)職業(yè)哲學(xué)家（盡管他將來有這樣的可能），其目的在于要養(yǎng)成菲盧提問、討論、思考的習(xí)慣。往深處說，兒童哲學(xué)教育讓兒童學(xué)哲學(xué)，是為了讓兒童像哲學(xué)家那樣去思考，讓“兒童是哲學(xué)家”這一天賦得到珍愛和發(fā)展。

像哲學(xué)家那樣去思考，首先要兒童學(xué)會像哲學(xué)家那樣去提問。在哲學(xué)鳥飛羅的系列里有一個(gè)故事：爸爸從修理廠回來，傷心地說自己的汽車完蛋了，徹底“死”掉了。菲盧不明白汽車為什么會“死”：“我們的車沒救了！就像格特魯?shù)路蛉艘粯訂幔俊碑?dāng)聽爸爸解釋說那只是比喻，他又問：“人不行了，生命結(jié)束了，也是比喻嗎？”當(dāng)聽到解釋說，活的生物才說死，他又會問：“那星星呢，星星也是活的呀！”當(dāng)解釋說，活的東西會動時(shí)，他問：“樹自己不會動，可它是活的呀！”……一連串有意思的提問，就是小菲盧的一連串思考。而最后，小菲盧和飛羅討論的結(jié)論是：“我們剛說的這些，就意味著死；死亡，是因?yàn)槲覀兓钸^。”“我希望還能飛很長時(shí)間……可以在所有打開的窗口邊停留。”盡管他們討論的是“生與死”這樣的大問題，但從小菲盧口中說出來，卻是那么自然，那么深刻。看來，像哲學(xué)家那樣去思考，從提問開始，兒童哲學(xué)、哲學(xué)就不再神秘、深奧了。這就是兒童哲學(xué)的魅力。

像哲學(xué)家那樣去思考，其次要兒童學(xué)會去尋找意義。法國埃克斯大學(xué)教授讓一皮埃爾-內(nèi)羅杜寫過一本專著《古羅馬的兒童》。書的開頭寫道，剛出生的小孩，全身，被母親摟在懷里，小臉望著母親，一只手向她伸過去，仿佛想讓母親撫摩他。書的結(jié)尾寫的，仍是孩子安靜地躺著，雙眼望著天，他在天空尋找著什么。作者想表達(dá)的是，孩子的一生都在追尋人生的意義：兒童的身體，兒童的精神，兒童與家庭，兒童與法律，兒童與宗教，城市中的兒童……書的結(jié)尾是：“總之，羅馬兒童帶來了龐大的詩歌交響樂的開發(fā)主題，其中一個(gè)合奏的樂章讓兒童成為孤獨(dú)的獨(dú)唱者，同生命與歷史的交響團(tuán)一爭高下。”這并非傷感，而是讓兒童永遠(yuǎn)在生活的合奏中尋覓人生的意義，用自己的獨(dú)唱，唱出生命的意義，因而也并非孤獨(dú)。這正是兒童哲學(xué)，正是兒童哲學(xué)教育的意義與價(jià)值所在。

像哲學(xué)家那樣去思考，最終是要讓兒童智慧上路。兒童總要獨(dú)立地走上社會，離開成人的呵護(hù)，成為獨(dú)唱者。教育能給兒童什么東西帶著上路？是智慧。盡管所有的學(xué)科、所有的教育都要讓兒童生長智慧，不過，哲學(xué)更具讓兒童生長智慧的重任。因?yàn)檎軐W(xué)就是愛智慧，哲學(xué)本身就是智慧。智慧的本身與愛智慧的情感，讓兒童在探究中、體驗(yàn)中，在思考中、感悟中，在研究問題與解決問題中，把知識轉(zhuǎn)化為智慧，具有智慧的心靈，懷揣道德感去創(chuàng)造。這樣，兒童的內(nèi)心是豐富的，精神是美好的，思想是活躍的，總之，童年是幸福的。這樣，才可以說，兒童哲學(xué)是幸福的童年哲學(xué)。

“提問——思考——智慧——幸福的童年”，構(gòu)成了兒童哲學(xué)教育意義之鏈。盡管兒童哲學(xué)創(chuàng)始人李普曼曾提出，兒童哲學(xué)為的是思維訓(xùn)練。著重的是技巧、規(guī)則和工具。當(dāng)然，思維訓(xùn)練和技巧、規(guī)則是兒童哲學(xué)的工具，在兒童哲學(xué)教育中少不了思維訓(xùn)練，少不了技巧，少不了工具，但只止于此又是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。我們對兒童哲學(xué)教育的價(jià)值取向與目標(biāo)定位是，以思維訓(xùn)練為工具和手段，貫穿全過程，讓兒童學(xué)會提問，學(xué)會思考，尋找意義，帶著智慧上路，因而思想與精神豐富，童年幸福。

五、內(nèi)容、形態(tài)與方法——作為課程形態(tài)的兒童哲學(xué)。

兒童哲學(xué)教育離不開課程，兒童哲學(xué)教育的落實(shí)和有效必須課程化。事實(shí)上，無論是李普曼的“哲學(xué)教室”，還是“教室里的哲學(xué)”，都是要讓兒童哲學(xué)走進(jìn)課程、走進(jìn)教室、走進(jìn)教學(xué)。兒童哲學(xué)課程化是一個(gè)必然的趨勢。但是，課程化不只是一個(gè)理念。所謂課程化是指兒童哲學(xué)應(yīng)當(dāng)具備課程的規(guī)定性，具有課程意義。所謂課程規(guī)定性與課程意義包括了課程目標(biāo)、課程理念、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課時(shí)安排、課程評價(jià)、課程資源、課程管理等。兒童哲學(xué)課必須是一個(gè)系統(tǒng)。為此，兒童哲學(xué)課程化的第一要?jiǎng)?wù)是整體思考、規(guī)劃、設(shè)計(jì)和安排，形成“兒童哲學(xué)課程綱要”，當(dāng)然也可以是“兒童哲學(xué)課程指導(dǎo)意見”，還可以先形成一個(gè)“兒童哲學(xué)課程設(shè)置方案”。不管叫什么，也不管從哪個(gè)先做起，都得有一個(gè)總的設(shè)想和通盤的考慮，這樣才能防止和克服兒童哲學(xué)教育的隨意化、碎片化，使之真正成為課程。

兒童哲學(xué)課程可以是三大類：第一類是當(dāng)作一門專門的學(xué)科，稱之為兒童哲學(xué)課；第二類是在所有的學(xué)科教學(xué)中滲透兒童哲學(xué)教育；第三類是在兒童生活中進(jìn)行兒童哲學(xué)教育。這三類兒童哲學(xué)課程形態(tài)都要認(rèn)真研究。從實(shí)踐來看，難度較大的也是為大家所關(guān)注的是第一類，即兒童哲學(xué)課。兒童哲學(xué)課在明確性質(zhì)、目標(biāo)和要求以后，重要的是課程內(nèi)容。我的意見有兩條：第一條，課程內(nèi)容應(yīng)來自兒童的生活，即從生活中尋找并開發(fā)兒童哲學(xué)的資源。西班牙馬德里中央大學(xué)哲學(xué)教授費(fèi)爾南多·薩瓦特爾寫過一本著作《哲學(xué)的邀請·人生的追問》，書中列出了十幾個(gè)問題，諸如“從哪兒上路”，“我只知道我一無所知”，“我是誰？我是什么”，“我們在哪里？世界是什么”，等等，都是兒童生活中常常出現(xiàn)的疑問與思考，可以作為兒童哲學(xué)課程內(nèi)容的參照。第二條，課程內(nèi)容要適合小學(xué)生的特點(diǎn)。哲學(xué)問題深刻，不是所有的內(nèi)容都適合小學(xué)生學(xué)習(xí)。語文教師郭初陽曾為六年級學(xué)生上了一堂蘇格拉底的申辯課，他說，上課可以冒險(xiǎn)。這是一種積極的探索，我們很贊賞。但不可回避的問題是，內(nèi)容與文字過深了，歷史背景也與小學(xué)生過于陌生了。盡管所有內(nèi)容都可以交給小學(xué)生，但畢竟還有課程的標(biāo)準(zhǔn)和特別的要求，可見，兒童哲學(xué)課指導(dǎo)綱要之類的文體相當(dāng)重要。

兒童哲學(xué)課的教材建設(shè)與教學(xué)方法，國內(nèi)外有諸多實(shí)驗(yàn)，也積累了不少經(jīng)驗(yàn)。比如，對教材特征的要求是：“不出現(xiàn)哲學(xué)術(shù)語和專有名詞；出現(xiàn)的人物都是與所學(xué)年齡階段的兒童相似的學(xué)生；故事情節(jié)帶有冒險(xiǎn)的性質(zhì)；角色思考風(fēng)格的豐富多樣。”我以為這很有參考、借鑒的作用。至于教學(xué)方法，可以采用故事講述、寓言討論、交談聊天等方式，當(dāng)然具體的教學(xué)方法還可以有更多的探索與創(chuàng)造。這方面正是小學(xué)教師的優(yōu)勢。

六、兒童研究、兒童哲學(xué)教育研究——教師的第一哲學(xué)。

兒童哲學(xué)研究、兒童哲學(xué)教育研究與實(shí)踐，對教師的專業(yè)發(fā)展提出了新的課題和挑戰(zhàn)，也提供了教師深度發(fā)展的機(jī)遇。挑戰(zhàn)與機(jī)遇統(tǒng)一在一起，聚焦在教師自身哲學(xué)的學(xué)習(xí)和素養(yǎng)上。

亞里士多德曾經(jīng)提出過“第一哲學(xué)”的命題。他認(rèn)為，“第一哲學(xué)”具有為所有其他哲學(xué)部門準(zhǔn)備基本概念和基本規(guī)律的功能，其成果是所有具體哲學(xué)部門的預(yù)設(shè)的前提，因此，它應(yīng)當(dāng)是“在先的”——最先的，所以被稱為“第一哲學(xué)”。教師有自己的哲學(xué)，而且教師也應(yīng)當(dāng)有自己的第一哲學(xué)。我以為，教師的第一哲學(xué)應(yīng)當(dāng)是關(guān)注兒童的哲學(xué)，是對兒童的再認(rèn)識、再發(fā)現(xiàn)，是兒童觀的不斷完善和不斷發(fā)現(xiàn)。而關(guān)于兒童的哲學(xué)，又集中體現(xiàn)在兒童教育的智慧上。教師要做智慧教師，而智慧教師首先就是愛兒童，其次是以智慧的方式教育兒童，最終是讓兒童智慧成長。

篇4

【關(guān)鍵詞】“綠種子” 兒童哲學(xué)繪本 課程

“綠種子”兒童哲學(xué)繪本課程作為張家港市乘航小學(xué)的校本課程，成為學(xué)校課程改革及德育提升的新的生長點(diǎn)。在此課程的實(shí)踐中，師生的精神風(fēng)貌，綜合素養(yǎng)，價(jià)值追求都有了改變和提升。

一、緣起：春天，我們播下“綠種子”

1.學(xué)校發(fā)展的順勢而為

在實(shí)現(xiàn)區(qū)域教育基本均衡后，為進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)“公平、優(yōu)質(zhì)、適切”的發(fā)展，張家港市教育局推進(jìn)美麗學(xué)校建設(shè)八項(xiàng)工程。其中，課程改革深化工程及德育提升工程成為我們學(xué)校推進(jìn)內(nèi)涵發(fā)展，落實(shí)立德樹人的核心工程。探索與實(shí)踐真正為每一個(gè)學(xué)生成人成才的適切的校本課程成為學(xué)校的不懈追求。

2.學(xué)生成長的內(nèi)在需要

學(xué)校地處城郊接合部，是一所有著83年歷史的農(nóng)村學(xué)校。近幾年，新市民子女逐年遞增，目前占比為55%。學(xué)生綜合素質(zhì)、舉止修養(yǎng)、學(xué)習(xí)態(tài)度、生活方式、家庭教育參差不齊。在校園生活中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生性格較為膽怯，視野較為狹窄，習(xí)慣以固化的思維模式去思考問題。課堂缺少了應(yīng)有的主動性和創(chuàng)造性，德育教育繁忙開展，但缺少生命活力。

3.教師拔節(jié)的必然召喚

學(xué)校固定的教師群體，久而久之形成的常規(guī)思維，追求分?jǐn)?shù)采取的較為僵化的教學(xué)方法使得學(xué)生在課堂上思維不夠開拓，追求安穩(wěn)采用的大一統(tǒng)的教育方式對孩子性格的養(yǎng)成意義微弱。一些工作年限較長的教師自身的線性思維和工作倦怠使得他們心靈漸漸麻木。而教育的本質(zhì)是指向促進(jìn)人的發(fā)展，教育應(yīng)該喚醒教師的夢想，點(diǎn)燃教師的激情。

美國教育學(xué)家克羅韋爾說過：“教育面臨的最大挑戰(zhàn)，不是技術(shù)，不是資源，不是責(zé)任感，而是……去發(fā)現(xiàn)新的思維方法。”遇到問題，能夠從不同的角度去理解它，也能夠創(chuàng)造性地解決它。這是打開幸福之門的金鑰匙。如何保持校園生活興奮點(diǎn)，喚醒教育個(gè)體的內(nèi)在自覺，讓立德樹人不作為口頭號子。我們追尋“活”起來的校本課程，讓師生在感到有意思的學(xué)習(xí)中收獲有意義的結(jié)果。就這樣，我們與繪本，與兒童哲學(xué)相遇。我們把優(yōu)秀的經(jīng)典繪本引入課程，使繪本課程成為國家課程的補(bǔ)充。我們給它賦予“綠種子”的名字。繪本課程作為種子課程，普適課程，它不局限于特長特色，而是指向?qū)W生內(nèi)在的思想與體驗(yàn)。帶給所有孩子，帶給全體老師思維的轉(zhuǎn)變，觀念的轉(zhuǎn)變與教育的驚喜。

說到繪本，浮現(xiàn)在我們眼前的一般有這樣的關(guān)鍵詞：簡潔的文字，豐富的畫面，溫暖的氣息，感人的力量。@些是繪本的價(jià)值所在。兒童哲學(xué)繪本是什么？它是繪本中的一個(gè)類別。用圖畫書的方式介紹哲學(xué)范疇的一些基本概念。這些讀物沒有空洞的說教，沒有指示性的結(jié)論，而是在巧妙的圖畫中，在不斷發(fā)問的文字中，引導(dǎo)閱讀者多元思考，自己去接近生活中的真理，去習(xí)得真善美的言行。它能引領(lǐng)閱讀者整體地、較為系統(tǒng)地開展思考。

我們選用的《哲學(xué)鳥飛羅》《兒童哲學(xué)智慧書》討論的話題很有現(xiàn)實(shí)意義：要是我不去上學(xué)？要是我不遵守規(guī)則？我可以撒謊嗎？我可以打架嗎？好和壞是什么、生活是什么、藝術(shù)和美是什么、我是什么、幸福是什么……從小在這樣的思考中探尋，像日出日落那樣自然成為生命成長中的話題，那就獲得開闊的眼光，自由的頭腦，積極的自我意識，形成健康的生活態(tài)度和樂觀的品質(zhì)。這些是幸福人生的基石，這正是我們教育的追求。

二、經(jīng)歷：了解，是“種子”萌發(fā)的真愛

兒童哲學(xué)繪本是一個(gè)載體，繪本教學(xué)是一種學(xué)習(xí)方式。在實(shí)踐中，我們希望改變課程固化式計(jì)劃目標(biāo)和線性內(nèi)容進(jìn)程，讓老師和學(xué)生共同詮釋經(jīng)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)意義、感悟成長，成為基于兒童意義建構(gòu)的一場內(nèi)在旅程，讓師生一起書寫成長故事。基于此，我們首先需要“了解”。了解這門課程，了解學(xué)生需要，了解教師思想，了解精選的繪本內(nèi)涵。然后從學(xué)生實(shí)際，從兒童成長需要出發(fā)，從繪本解讀出發(fā)，進(jìn)行課程及教學(xué)研究。

1.相同的價(jià)值追求，不同的年段成長目標(biāo)――構(gòu)建年段教材體系

我們根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)、閱讀發(fā)展水平，選擇適切的教材進(jìn)入。低年段，特別是一年級上學(xué)期，進(jìn)行幼小銜接繪本閱讀。《小魔怪要上學(xué)》《亂七八糟的魔女城》《我愛我自己》等，引導(dǎo)低年級學(xué)生在繪本中習(xí)得規(guī)范，學(xué)會適應(yīng)小學(xué)生活，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、生活習(xí)慣和行為習(xí)慣。低年級四個(gè)學(xué)期，每學(xué)期圍繞幾個(gè)主題，精心選擇40本繪本，形成四個(gè)學(xué)期的繪本教育序列，做到主題鮮明、內(nèi)容循序漸進(jìn)。中高年級進(jìn)行《哲學(xué)鳥飛羅》《哲學(xué)智慧書》等系列的“哲學(xué)繪本”教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生們以多元的角度看世界、看生活、看自我，改變固化的思維方式，內(nèi)化行為習(xí)慣，提升道德品質(zhì)。

2.相同的教材主題，不同的互動思考方式――構(gòu)建多樣化的學(xué)習(xí)模式

我們嘗試構(gòu)建“一本一讀”與“一本多讀”相結(jié)合的繪本教育模式。“一本一讀”是教師備好一節(jié)繪本課只在一個(gè)班級或者同年級的班級中進(jìn)行“同題同構(gòu)”式教學(xué)，以便更多地了解同齡學(xué)生中的不同思維方式、價(jià)值取向，進(jìn)行群體與個(gè)體相融合的教學(xué)。“一本多讀”是指教師根據(jù)學(xué)生年齡的不同，設(shè)計(jì)不同的教學(xué)預(yù)案，以“同題異構(gòu)”形式在不同的年級或年段進(jìn)行教學(xué)，有效探尋不同的年段教育目標(biāo)與教學(xué)策略。我們還將挖掘同一繪本在品行教育、審美教育、學(xué)科素質(zhì)等多方面的價(jià)值，嘗試幾位老師共教，整合提升繪本課程的價(jià)值。

3.相同的教育追求，不同的教育視角――構(gòu)建立體的德育浸潤渠道

課程的豐富與深入，可以來源于更開闊的視角。把繪本上感受理解的點(diǎn)點(diǎn)滴滴與生活真正融合起來，內(nèi)化成品行素養(yǎng)，除了一周周課表上的課時(shí)，還需要更多的多元體驗(yàn)。我們開設(shè)微講堂：與家委會攜手，邀請故事媽媽講繪本、做繪本。發(fā)動家長群體成為課程的一分子，陪伴學(xué)生共同成長。我們建設(shè)主題書房：以“童話、科幻、校園小說、家鄉(xiāng)風(fēng)物、名人傳記”等主題布置圖書，根據(jù)學(xué)生閱讀興趣與閱讀目標(biāo)，鍛煉學(xué)生自主選擇與閱讀能力；休息日我校組織30多位志愿者教師做公益讀書指導(dǎo)和繪本故事講述。奉獻(xiàn)、友愛、關(guān)懷等品質(zhì)就在活動中傳播。我們用好小劇場：選擇繪本及童話，舉辦一年一度“校園劇”展演。通過學(xué)生閱讀角色體驗(yàn)，轉(zhuǎn)化為生活角色自悟與道德自覺。我們巧妙地把《哲學(xué)鳥飛羅》系列叢書作為心理健康咨詢的契機(jī)。啟動以飛羅命名的成長節(jié)。將十歲成長禮與心理健康系列有機(jī)結(jié)合在一起。以“飛羅的信箱”為載體開展心理咨詢活動，實(shí)現(xiàn)對個(gè)案的心理疏導(dǎo)，分年段開展相應(yīng)的團(tuán)隊(duì)輔導(dǎo)課、繪本體驗(yàn)活動課等，培養(yǎng)學(xué)生形成健康的生活態(tài)度和樂觀向上的心理品質(zhì)。繪本成為全體師生和家長共同擁有的體驗(yàn)，成為校園內(nèi)外隨處可感的共同的生活。

三、收獲：靜靜綻放在各自花期

繪本閱讀與兒童哲學(xué)思考的校本實(shí)踐，帶來師生由內(nèi)而外的轉(zhuǎn)化。

1.提升了對“立德樹人”的理解

教育部《關(guān)于全面深化課程改革，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》告訴我們，立德樹人是教育的根本。面對教育新形勢，堅(jiān)守兒童立場，推進(jìn)立德樹人，喚醒每一個(gè)生命的道德自覺，努力讓每個(gè)學(xué)生成為有用之才，這是我們的不懈追求。

2.轉(zhuǎn)變了單一的學(xué)習(xí)方式

哲學(xué)繪本閱讀啟發(fā)師生獨(dú)立思考，發(fā)現(xiàn)新的思維方法；激勵(lì)師生合作討論，養(yǎng)成思辨與整合的能力。研究性學(xué)習(xí)、小組討論、體驗(yàn)運(yùn)用在教學(xué)中呈現(xiàn)得越來越多。學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，關(guān)注培養(yǎng)傾聽、包容、思辨等有用之能和良好品質(zhì)。這些能力與品質(zhì)是學(xué)生們一生受用的工具箱。

3.拓展了對生活現(xiàn)象的思考角度

篇5

一、建立兼容的音樂教育哲學(xué)觀

在當(dāng)今音樂教育發(fā)展歷程中，出現(xiàn)了多元的音樂教育哲學(xué)觀，其中影響在我國較大的有“審美的音樂教育哲學(xué)”“功能(社會)的音樂教育哲學(xué)”“實(shí)踐的音樂教育哲學(xué)”“文化的音樂教育哲學(xué)”“以創(chuàng)造為核心的音樂教育觀”等［1］。我國魯東大學(xué)的崔學(xué)榮在深入研究以上音樂教育哲學(xué)思想的基礎(chǔ)上，提出了兼容的音樂教育哲學(xué)觀［1］。

(一)兼容的音樂教育哲學(xué)觀的理論基礎(chǔ)1．多元音樂教育哲學(xué)思想之間存在兼容性縱觀多元的音樂教育哲學(xué)思想，一個(gè)顯著的特點(diǎn)就是其哲學(xué)思想呈現(xiàn)出普遍的兼容性。比如美育音樂教育哲學(xué)觀兼容了審美哲學(xué)與功能哲學(xué)的思想，主張音樂教育既要培養(yǎng)人的審美觀和欣賞能力，又要培養(yǎng)人的健康人格，促進(jìn)人的全面發(fā)展。審美音樂教育哲學(xué)在強(qiáng)調(diào)音樂教育首先是審美教育的同時(shí)，認(rèn)同音樂教育同樣具備教育、社會、文化、創(chuàng)造等功能。實(shí)踐音樂教育哲學(xué)兼容了文化音樂教育哲學(xué)的思想，在強(qiáng)調(diào)音樂是多樣化的人類實(shí)踐與學(xué)生的親身參與的同時(shí)，提倡在特定的文化語境中理解音樂。音樂創(chuàng)造為核心的音樂教育哲學(xué)觀既從審美、實(shí)踐出發(fā)，又超越審美和實(shí)踐，達(dá)到審美與創(chuàng)造的高度，主張音樂教育重在培養(yǎng)人的創(chuàng)造能力與創(chuàng)造性思維能力，把音樂教育提高到培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的目標(biāo)上。縱觀多元的音樂教育哲學(xué)思想，既各具特性，又存在相互兼容的性質(zhì)。2．課程標(biāo)準(zhǔn)中體現(xiàn)出兼容的音樂教育哲學(xué)思想在“新課標(biāo)”中所確立的課程性質(zhì)以及課程理念中，均以“美育”“文化”“審美”“實(shí)踐”“創(chuàng)造”的音樂教育哲學(xué)思想作為基礎(chǔ)。比如，在“新課標(biāo)”課程性質(zhì)的人文性中就是這樣表述的:“音樂是文化的重要組成部分，是人類寶貴的精神文化遺產(chǎn)和智慧結(jié)晶。無論從文化中的音樂，還是從音樂中的文化視角出發(fā)，音樂課程中的藝術(shù)作品和音樂活動，皆注入了不同文化身份的創(chuàng)作者、表演者、傳播者和參與者的思想情感和文化主張，是不同國家、不同民族、不同時(shí)代文化發(fā)展脈絡(luò)以及民族性格、民族情感和民族精神的展現(xiàn)，具有鮮明而深刻的人文性。”［2］在“新課標(biāo)”的課程總目標(biāo)的表述中融入了“功能”音樂教育哲學(xué)的思想;在三維目標(biāo)視閾以及在教學(xué)內(nèi)容所指向的“感受與欣賞”“表現(xiàn)”“創(chuàng)造”“音樂與相關(guān)文化”四個(gè)領(lǐng)域，進(jìn)一步體現(xiàn)出以兼容的音樂教育哲學(xué)思想作為理論基礎(chǔ)。廣大中小學(xué)音樂教師只有全面了解制定與修訂課程標(biāo)準(zhǔn)背后的哲學(xué)理論基礎(chǔ)，深入、透徹地把握其內(nèi)涵，認(rèn)同并理解課程標(biāo)準(zhǔn)中所體現(xiàn)的兼容的音樂教育哲學(xué)觀，才能從更深層次上解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，才不會出現(xiàn)教學(xué)行為的機(jī)械模仿、盲目跟風(fēng)的現(xiàn)象，才會避免出現(xiàn)諸如關(guān)注了學(xué)科綜合與文化的多元性、卻偏離了音樂本體，強(qiáng)調(diào)了音樂實(shí)踐活動而導(dǎo)致音樂活動的花哨作秀等一些較為極端的現(xiàn)象。

(二)兼容的音樂教育哲學(xué)觀的哲學(xué)主張魯東大學(xué)崔學(xué)榮提出的兼容的音樂教育哲學(xué)觀，從三個(gè)層面闡述了其哲學(xué)觀點(diǎn):第一個(gè)層面，是從音樂教育的內(nèi)容層面進(jìn)行闡述，即“在音樂實(shí)踐與音樂創(chuàng)造的過程中，體現(xiàn)音樂審美與文化的統(tǒng)一、美育論與功能論的統(tǒng)一。也就是從音樂教育的內(nèi)容來看，要以審美的音樂教育哲學(xué)和文化的音樂教育哲學(xué)為基礎(chǔ)”［1］。第二個(gè)層面，是從音樂教育的過程來闡述，即“從音樂教育的過程來看，以實(shí)踐的音樂教育哲學(xué)和創(chuàng)造的音樂教育哲學(xué)為載體”［1］。第三個(gè)層面，是從音樂教育的目標(biāo)進(jìn)行闡述，即“從音樂教育的目標(biāo)來看，以美育論哲學(xué)和功能的音樂哲學(xué)為指導(dǎo)”［1］。兼容的音樂教育哲學(xué)觀融合了各種哲學(xué)思想的合理性，規(guī)避其局限性，向我們提出了開放哲學(xué)視野下的音樂教育哲學(xué)觀。我國中小學(xué)音樂教師應(yīng)該建立起“基于音樂學(xué)科本體及其文化語境的，以音樂的實(shí)踐和創(chuàng)造能力培養(yǎng)為重點(diǎn)，同時(shí)使學(xué)生受到美育的和功能的音樂教育，促進(jìn)學(xué)生身心健康成長的兼容的音樂教育哲學(xué)觀”［1］，才能將其轉(zhuǎn)化為專業(yè)發(fā)展的“內(nèi)動力”，從根本上實(shí)現(xiàn)音樂教育的優(yōu)質(zhì)教學(xué)，使自身成為推進(jìn)基礎(chǔ)音樂教育改革的踐行者。

二、兼容的音樂教育哲學(xué)思想在基礎(chǔ)音樂教育中的運(yùn)用

廣大中小學(xué)音樂教師要充分認(rèn)識音樂文化的多樣性和音樂教育的多維性，丟棄“非黑即白”的單一思維慣式，運(yùn)用兼容的音樂教育哲學(xué)思想來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

(一)以文化為引領(lǐng)，以審美為核心“文化中的音樂與音樂中的文化”理念已廣泛地被運(yùn)用于基礎(chǔ)音樂教學(xué)中，一些中小學(xué)音樂教師也在不斷探索著文化的切入點(diǎn)與音樂審美的融合與貫通。因此，在音樂教學(xué)中，首先要以文化為切入點(diǎn)，通過創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的文化情境，引領(lǐng)學(xué)生在音樂文化的“原始語境”中進(jìn)行音樂性的審美，促使音樂“原始語境”與學(xué)生“主題文化語境”的融合。要始終沿著文化的主線展開，不能偏離軌道。其次，要以音樂為本體，堅(jiān)守音樂藝術(shù)的獨(dú)特稟賦，引領(lǐng)學(xué)生探索音樂的內(nèi)在表現(xiàn)力，使學(xué)生深入到作品內(nèi)在的音樂性中，培養(yǎng)學(xué)生對音樂表現(xiàn)要素的精確體驗(yàn)，充分領(lǐng)略音樂要素所蘊(yùn)含的民族性格、民族情感和民族精神，深刻領(lǐng)悟音樂藝術(shù)的獨(dú)特美。同時(shí)，要避免文化淹沒音樂審美，或音樂審美沒有文化的現(xiàn)象，從而達(dá)到音樂審美體驗(yàn)的真正目的。例如，在全國第六屆中小學(xué)音樂課評比中獲得一等獎(jiǎng)的課例《跳竹竿》，就是以彝族民歌為教學(xué)內(nèi)容，通過用方言朗誦歌詞，用驚鐘、椰殼為歌曲伴奏，跳彝族竹竿舞等，將學(xué)生帶進(jìn)了彝族的文化語境中，充分體現(xiàn)了以文化為引領(lǐng)的教育理念。該課例在演唱、伴奏、跳舞等藝術(shù)實(shí)踐中處處以音樂審美為核心，突出了以音樂為審美本體的教育思想。

(二)強(qiáng)調(diào)音樂實(shí)踐，突出創(chuàng)造能力培養(yǎng)在基礎(chǔ)音樂教學(xué)中，引領(lǐng)學(xué)生參與聆聽、演唱、演奏、綜合性藝術(shù)表演和音樂編創(chuàng)等多樣性的音樂實(shí)踐活動是教學(xué)的主體內(nèi)容，要使每位學(xué)生都做到情感參與、行為參與和認(rèn)知參與是音樂實(shí)踐的關(guān)鍵所在。首先，教師既要有精心設(shè)計(jì)音樂實(shí)踐活動的能力，又要有探索教學(xué)中新生成的教學(xué)資源的勇氣，只有如此，才能不斷將實(shí)踐活動推向縱深。其次，創(chuàng)造力的培養(yǎng)是兒童內(nèi)在發(fā)展的需要，音樂是極富想象力的一門藝術(shù)，能刺激兒童產(chǎn)生豐富的想象，是培養(yǎng)兒童創(chuàng)造能力的重要途徑。要使學(xué)生在音樂活動中始終保持持續(xù)的興奮度，就要不斷地給予學(xué)生新刺激與新挑戰(zhàn)，精密設(shè)計(jì)每個(gè)環(huán)節(jié)的創(chuàng)新點(diǎn)，不斷給予學(xué)生更多的創(chuàng)造機(jī)會，“使音樂創(chuàng)造即貫穿于‘立美’的音樂創(chuàng)作、音樂表演，也貫穿于‘審美’的音樂鑒賞”［3］，使音樂活動真正成為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維與能力的有效途徑。需要注意的是，在教學(xué)中音樂實(shí)踐與創(chuàng)造活動的設(shè)計(jì)要緊緊依托學(xué)生的音樂認(rèn)知能力，契合學(xué)生的內(nèi)在需求和知識儲備，只有如此，才能深深吸引學(xué)生，使其投入其中，樂此不疲。例如，全國第六屆中小學(xué)音樂課評比中獲得一等獎(jiǎng)的課例《月亮月光光》，教學(xué)緊緊圍繞為臺灣民歌《月亮月光光》配伴奏而展開，教師精心設(shè)計(jì)了聆聽、演唱、演奏、音樂編創(chuàng)等層層遞進(jìn)的實(shí)踐環(huán)節(jié)，活動內(nèi)容豐富多彩，活動形式靈活多樣，使全班學(xué)生做到了人人參與，親身體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)了音樂實(shí)踐活動的有效教學(xué)，充分突出了學(xué)生的主體地位，使每位學(xué)生都做到情感參與、行為參與和認(rèn)知參與。另一方面，在音樂實(shí)踐活動中，教師引領(lǐng)學(xué)生探索三角鐵、蛙鳴器、小紙片、鋼片琴等打擊樂器的音響特點(diǎn)，使學(xué)生創(chuàng)造性地用它們來模擬月光、蛙鳴、風(fēng)聲、流水聲，進(jìn)一步烘托了歌曲意境，有效激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)新精神，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造能力。

(三)以美育和功能為借鑒，實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)教育是人類最具目的性的一項(xiàng)社會活動。對于音樂教育來說，它綜合了音樂和教育兩種實(shí)踐活動，也就是說，我們除了培養(yǎng)學(xué)生的音樂素養(yǎng)、審美情感、音樂技能外，還要關(guān)注學(xué)生接受音樂教育后會成為什么樣的人的問題。音樂教育不僅要培養(yǎng)人的審美觀和欣賞能力，還要培養(yǎng)健康人格。廣大中小學(xué)音樂教師應(yīng)該借鑒古今中外的美育哲學(xué)思想和功能的哲學(xué)思想，將教育理念提升到培養(yǎng)人的層面上，使音樂教育成為促進(jìn)學(xué)生知、情、意、行全面發(fā)展的育人教育。總之，通過音樂教育，不僅要使學(xué)生成為熱愛音樂的人，更要成為人格健全、富有創(chuàng)造力的新時(shí)代的謙謙君子。例如，全國第六屆中小學(xué)音樂課評比中獲得一等獎(jiǎng)的課例《三只小豬》，在教師的積極引領(lǐng)下，學(xué)生們在音樂實(shí)踐活動中即有秩序，又有合作，他們快樂地表演，并在表演中享受著快樂，在愉悅的氛圍中認(rèn)知曲式結(jié)構(gòu)、樂句、音樂情緒等音樂基礎(chǔ)知識，整個(gè)課堂和諧、友善。

三、結(jié)語

篇6

一、西方主要教育哲學(xué)流派關(guān)于師生關(guān)系的回溯

20世紀(jì)是西方世界社會政治經(jīng)濟(jì)狀況都發(fā)生重大變化的年代。在這一特殊歷史背景下，人們從其不同的立場、觀點(diǎn)出發(fā)，為當(dāng)代教育課程改革的理論和實(shí)踐中出現(xiàn)的諸多問題提出了答案。關(guān)于師生關(guān)系，以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育流派與杜威為代表的實(shí)用主義教育流派對于師生關(guān)系存在著很大的分歧和對立。赫爾巴特提出了“教師中心說”，赫爾巴特認(rèn)為“教育者要為兒童的未來著想” ，同時(shí)兒童時(shí)不時(shí)會表現(xiàn)出一種“不服從的烈性”，因此他主張教師可以采用諸如威脅、監(jiān)督、命令、禁止和懲罰等手段來管理學(xué)生，盡管他也認(rèn)識到這些手段是消極的，甚至還提倡把教師的權(quán)威和愛結(jié)合，但是，“那種試圖完全排除體罰是徒勞的”。因此，傳統(tǒng)的師生觀是以提倡教師的絕對中心和權(quán)威為基本特征的，要求學(xué)生的身心發(fā)展完全依賴于教師。

而杜威反對以教師為中心，主張發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。他提出了“兒童中心論”，要求把一切措施圍繞兒童轉(zhuǎn)動，力圖削弱傳統(tǒng)教育中教師所具有的那種專斷性的主導(dǎo)作用，主張把教育的中心由教師轉(zhuǎn)到兒童。他主張?jiān)诮逃徒虒W(xué)過程中，教師要站在兒童的立場上，依照兒童的興趣組織各種活動，教師要以一個(gè)成員的身份參與其中。教師要重視學(xué)生個(gè)人的價(jià)值，要考慮受教育者的愛好、愿望和感情傾向等，特別是要重視學(xué)生現(xiàn)在生活和生長的需要。“教育是生活的過程，而不是將來生活的預(yù)備。”“從做中學(xué)”，突出了學(xué)生的主體地位。

二、20世紀(jì)西方主要教育哲學(xué)流派關(guān)于師生關(guān)系的繼承發(fā)展

1. 進(jìn)步主義、改造主義教育哲學(xué)流派對師生關(guān)系的主張。進(jìn)步主義教育哲學(xué)流派繼承和發(fā)展了實(shí)用主義的教育哲學(xué)思想，認(rèn)為教學(xué)活動應(yīng)該尊重兒童的需要和興趣，認(rèn)為是兒童而不是傳統(tǒng)的學(xué)科內(nèi)容和價(jià)值觀決定學(xué)校的課程和活動，強(qiáng)調(diào)兒童的自由、兒童的創(chuàng)造性，重視培養(yǎng)兒童解決問題的能力，教育的任務(wù)就是要根據(jù)兒童本能生長的不同階段供給他適當(dāng)?shù)牟牧希龠M(jìn)本能的表現(xiàn)與發(fā)展。因此，教育應(yīng)該是主動的。

此外，進(jìn)步主義教育哲學(xué)流派還認(rèn)為兒童應(yīng)該按照他們自己的需要和興趣來學(xué)習(xí)，“進(jìn)步教育”的基本原則是：“表現(xiàn)個(gè)性和培養(yǎng)個(gè)性，反對從外面的灌輸；自由活動，反對外面的強(qiáng)制紀(jì)律；從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，反對從教科書中學(xué)習(xí)；反對以訓(xùn)練方法獲得某種孤立的技能和技巧；盡量利用現(xiàn)實(shí)生活中的各種機(jī)會，反對固定不變的目標(biāo)和教材。”所以，教師與其作為一個(gè)有權(quán)威的人物不如作為一個(gè)指導(dǎo)者或顧問來行動。因此，教師的職責(zé)并不是依靠權(quán)威來指揮學(xué)生學(xué)習(xí)，教師只是學(xué)習(xí)的向?qū)В鹆藚f(xié)調(diào)的作用。

改造主義教育流派的代表人物是美國教育家布拉梅爾德，他自稱，改造主義是“危機(jī)時(shí)代的哲學(xué)”，從教育改造社會的總目標(biāo)和必須培植“社會同意”的重要任務(wù)出發(fā)，提出教師對學(xué)生所灌輸?shù)臇|西，是允許學(xué)生公開進(jìn)行辯論的，他不能強(qiáng)迫學(xué)生接受自己的理論，學(xué)生對這些理論接受還是拒絕，要由學(xué)生自己來決定，學(xué)校教育必須體現(xiàn)“真正民主”的新社會秩序，最根本的就是教師應(yīng)該用民主的方式去說服、勸說學(xué)生。

2. 要素主義、永恒主義教育哲學(xué)流派對師生關(guān)系的主張。要素主義教育哲學(xué)流派在師生關(guān)系上重申了教育過程中的主動權(quán)在教師而不在學(xué)生。從反對進(jìn)步主義者倡導(dǎo)的“兒童中心主義”出發(fā)，認(rèn)為必須恢復(fù)教師的“權(quán)威”地位，使教師把握教育的主動權(quán)。他們認(rèn)為，只有教師才能把人類的歷史遺產(chǎn)、民族文化的共同要素以及成年人的世界介紹給兒童，而單純依靠兒童自身是不能理解他必須學(xué)習(xí)的一切。他們認(rèn)為，在重視兒童的興趣和有目的的活動方面，他們并不比進(jìn)步教育要求得少。但是，兒童的興趣與能力則必須由教師給以發(fā)展。在使兒童掌握知識、發(fā)展能力以及情感、道德人格的成長方面，教師都要直接負(fù)責(zé)對兒童的教育、指導(dǎo)和管理。他們還明確提出：“‘把教師放在教育體系的中心’，充分發(fā)揮教師的‘權(quán)威’作用，樹立教師的權(quán)威。如果學(xué)生對‘要素’的學(xué)習(xí)不感興趣，就應(yīng)該強(qiáng)制他們學(xué)習(xí)。在教育過程中，學(xué)生的自由不能當(dāng)作手段，而應(yīng)看作過程的目的和結(jié)果。”

關(guān)于教學(xué)過程中的師生關(guān)系，永恒主義教育家也有著自己的觀點(diǎn)。他們反對學(xué)生中心說，認(rèn)為其過分夸大了兒童的興趣和自由在教育中的作用，是對學(xué)生不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。在永恒主義看來，教育是教師有目的、有計(jì)劃地培養(yǎng)學(xué)生理智的活動，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和引路人，學(xué)生只有在教師有目的、有計(jì)劃的指導(dǎo)下才能掌握普通科學(xué)文化知識，發(fā)展他們的理智能力，成為社會所需要的各種人才。同時(shí)，永恒主義認(rèn)為，不能只向?qū)W生傳授一些實(shí)用的知識和技能，還要具有“應(yīng)該給一切人以更多的教育，這不是熟練的技術(shù)，不是知識，而是自制的能力，抵制意氣用事的能力”。這種教育是一種效果持久性很強(qiáng)，促使學(xué)生不斷發(fā)展的教育。好的教學(xué)方法的主要標(biāo)準(zhǔn)取決于它是否能有效地完成教學(xué)任務(wù)，而選擇教學(xué)方法的關(guān)鍵是要區(qū)別對待不同的學(xué)習(xí)對象，應(yīng)根據(jù)學(xué)生不同的思維水平、抽象能力以及不同的學(xué)習(xí)對象來選擇教學(xué)方法。

3. 存在主義、人本主義教育哲學(xué)流派對師生關(guān)系的主張。上世紀(jì)50年代，作為直接從現(xiàn)代資產(chǎn)階級哲學(xué)理論中新產(chǎn)生出來的存在主義教育哲學(xué)流派，他們認(rèn)為教育的作用就是要幫助人去做“自我發(fā)現(xiàn)”，發(fā)展人的個(gè)性和自由，其自我生成論的教育觀是其師生關(guān)系觀的基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)。如布貝爾所說，人與外部世界有兩種性質(zhì)截然不同的關(guān)系：一種是客觀的關(guān)系，即“我”與“它”，還有一種是主觀的關(guān)系，即“我”與“你”的關(guān)系。教師是促進(jìn)學(xué)生獲得自由、自我完成的人。他的任務(wù)是：在學(xué)生向著發(fā)揮個(gè)人才能前進(jìn)的旅程中，幫助每一個(gè)作為一個(gè)人的學(xué)生。“學(xué)生是教育的主體。教育是一種純粹個(gè)人的事業(yè)，教育只須使受教育者對自己負(fù)責(zé)就行了，學(xué)生就是要勇于成為他自己。”所以，存在主義教育家強(qiáng)調(diào)師生之間的“對話”方法。在“對話”中，教師應(yīng)該把學(xué)生視為一個(gè)獨(dú)立自由和自由發(fā)展的人，積極鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考。

人本主義是歐洲文藝復(fù)興時(shí)期提出的一種思潮。“由于受唯科學(xué)主義的影響，人們對教學(xué)研究的態(tài)度主要是‘實(shí)然’的，存在比較極端的‘科學(xué)化’傾向。走出這一誤區(qū)，人們提出了教學(xué)民主化和教學(xué)人文化的要求，進(jìn)而生發(fā)出對教學(xué)研究的‘應(yīng)然’態(tài)度，這是一種面向未來的價(jià)值論態(tài)度”。在人文主義教育理念指導(dǎo)下，教師和學(xué)生是作為“人”相遇在一起并建立一種人格平等的關(guān)系，不是異化的“工具”或“手段”。教師要重視自己作為“人”的價(jià)值，同時(shí)也要尊重學(xué)生的價(jià)值，在與學(xué)生的平等對話和交流中給學(xué)生以啟迪。教師在師生關(guān)系中的地位是“平等中的首席”，“其作用沒有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)向與情境共存。是內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者”。

三、20世紀(jì)西方主要教育哲學(xué)流派師生關(guān)系觀對構(gòu)建新型師生關(guān)系的啟示

無論是“教師中心”還是“學(xué)生中心”的師生關(guān)系，他們的利弊在教學(xué)實(shí)踐中逐漸凸顯出來，隨著我國基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)和深化，建立新型的師生關(guān)系在教育教學(xué)改革中有重要作用，因此，我們要尋找建構(gòu)一個(gè)新型師生關(guān)系，以滿足當(dāng)前課程改革的發(fā)展需要。

1. 建立平等與民主，營造和諧的教學(xué)氣氛。在不少教育家的論述中，都體現(xiàn)了民主、平等、合作的觀點(diǎn)，張宗麟指出，“無論何物，能經(jīng)過師生合作而成者，愈有意味”。平等的師生關(guān)系主要體現(xiàn)在師生人格上的平等，教師的民主平等意識在學(xué)生的心目中是一種境界，是一種水平和能力，更體現(xiàn)了教師的品德和修養(yǎng)。因此，師生在人格上應(yīng)置于對等的平臺，主客體對立的師生關(guān)系不打破，真正的對話就不可能實(shí)現(xiàn)。

傳統(tǒng)觀念中的教師是機(jī)械的知識傳播者，而學(xué)生則是知識的接收者，一定程度上會產(chǎn)生對其在知識上的依賴感，所以，要扭轉(zhuǎn)這種不平衡的狀態(tài)，教師則應(yīng)主動地與學(xué)生對話，塑造自己的民主形象，注重發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主。在這種關(guān)系中，師生雙方都作為完整的、獨(dú)立的個(gè)人而交往，相互之間可以真誠地進(jìn)行平等對話。同時(shí)，在和諧民主的氛圍里，學(xué)生心態(tài)平和，師生容易溝通。做到理解與合作，教師要善于理解學(xué)生，與學(xué)生共同學(xué)習(xí)，共同進(jìn)步。

2. 學(xué)會尊重與信任，創(chuàng)設(shè)健康的心理環(huán)境。依據(jù)馬斯洛的需要層次理論，尊重和信任是人的較高層次的心理需要。作為教師，首先要尊重學(xué)生的人格，要把學(xué)生作為一個(gè)獨(dú)立完整的社會人來看待，特別是要尊重學(xué)生的自尊心，任何情況下都不要使其自尊心受到傷害，因?yàn)檫@是兒童發(fā)展的重要內(nèi)驅(qū)力和精神支柱，是他們自我意識的表現(xiàn)。其次，要信任每一個(gè)學(xué)生，相信每個(gè)學(xué)生都有他自己的優(yōu)點(diǎn)和長處，相信他們經(jīng)過努力都會取得成功。

目前，在我國學(xué)校內(nèi)，學(xué)生生活和學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，日趨嚴(yán)峻的就業(yè)形勢，社會轉(zhuǎn)型時(shí)期各種變化，都使學(xué)生感到迷茫，部分心理素質(zhì)較差的學(xué)生便產(chǎn)生了一些心理問題。學(xué)校應(yīng)著力培養(yǎng)學(xué)生的心理素質(zhì)，建立學(xué)生心理和諧教育機(jī)制，建立心理咨詢中心，開設(shè)心理健康課程，通過心理健康知識宣講，測試普查，咨詢等形式，及時(shí)發(fā)現(xiàn)并解決學(xué)生生活、學(xué)習(xí)、情感等方面的問題，促使個(gè)體心理品質(zhì)健康、均衡發(fā)展。

3. 加強(qiáng)理解與合作，構(gòu)建新型的對話教學(xué)。通過師生之間的互動，教師要善于理解學(xué)生，要在深入熟悉和掌握學(xué)生心理特點(diǎn)和個(gè)性差異的基礎(chǔ)上理解他們， 包括他們的年齡特點(diǎn)、興趣愛好、思維方式、認(rèn)知水平和行為習(xí)慣等。在此基礎(chǔ)上，同他們建立一種合作關(guān)系，讓他們時(shí)刻感覺到教師是在同他們一道學(xué)習(xí)，共同進(jìn)步，教師就是他們的朋友一樣。

篇7

關(guān)鍵詞：美國教育：中小學(xué)課堂；自由；開放

一、自由開放的美國中小學(xué)課堂

(一)課程實(shí)施的自由與開放

美國小學(xué)的課堂氣氛往往十分活躍，兒童可以自由活動，自由發(fā)言，可以在任何時(shí)候中斷教師的講課，提出問題。而且不管兒童提出什么樣的問題，即使是荒謬離奇的問題，美國教師都不會動怒，還會因勢利導(dǎo)把學(xué)生的提問變成一個(gè)開放性的，啟發(fā)性的問題，并鼓勵(lì)學(xué)生對這個(gè)問題發(fā)表自己的獨(dú)特想法，因此，美國兒童敢于向教師和權(quán)威觀點(diǎn)挑戰(zhàn)，教師也經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生對自己的講解進(jìn)行批判性思考。這樣，兒童的天賦、自發(fā)性在開放的課堂上得以自然釋放，兒童的個(gè)性在課堂教學(xué)中得到了張揚(yáng)的機(jī)會。另外，他們可以選擇適合自己的學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)方式：一是學(xué)生可以決定自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程，二是學(xué)生能夠自由選擇采用獨(dú)立學(xué)習(xí)或小組學(xué)習(xí)以及選擇合作伙伴組成一個(gè)學(xué)習(xí)小組。因此，當(dāng)學(xué)生對一門課感到缺乏興趣時(shí)可以有機(jī)會學(xué)習(xí)另一門課或多花一些時(shí)間去學(xué)習(xí)自己感興趣的課程。

(二)認(rèn)知領(lǐng)域的自由與開放

美國的教學(xué)不要求學(xué)生對問題的回答是標(biāo)準(zhǔn)的或統(tǒng)一的，并且鼓勵(lì)學(xué)生提出不同的答案或新的問題，致力于促進(jìn)學(xué)生大膽想象，充分發(fā)掘?qū)W生的內(nèi)在潛能。如果我們一味追求標(biāo)準(zhǔn)答案或者正確答案，那么在解決問題的過程中就只有兩種可能：一是學(xué)生由于害怕犯錯(cuò)就干脆不思考問題，等待老師直接給出答案；二是為了避免錯(cuò)誤學(xué)生往往按照常規(guī)的思維方式去尋找解決問題的方法。因此，忽略學(xué)生的思維過程和追求唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案實(shí)際上意味著限制學(xué)生的思維方式，避免犯錯(cuò)誤的背后是扼殺想象力和創(chuàng)造力，相反，如果課堂環(huán)境能給學(xué)生一個(gè)開放的、自由思考的空間，他們將會展開想象的翅膀，開動腦筋，發(fā)表自己獨(dú)特的、新穎的想法，這是發(fā)展創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)。

(三)課堂對家庭和社會的開放

美國教師每年都組織一些校外的活動課程，通過校外活動豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)，并將這些活動與校內(nèi)的課程實(shí)施緊密聯(lián)系起來，促進(jìn)課堂教學(xué)的效果，開拓學(xué)生眼界。教師通常會帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行實(shí)地參觀、科學(xué)考察、動手實(shí)踐、社會調(diào)查等等。例如，有時(shí)教師會把一節(jié)社會課變成“參觀課”帶領(lǐng)學(xué)生走出學(xué)校去了解市政的服務(wù)設(shè)施，參觀地方、州、聯(lián)邦議會審議提案的過程，以及參加社區(qū)改良計(jì)劃的設(shè)計(jì)，如防止環(huán)境污染、保護(hù)瀕臨滅絕物種等。可見，美國中小學(xué)課堂教學(xué)突破了學(xué)校教育環(huán)境的時(shí)間和空間的限制，使教室從封閉走向開放，實(shí)現(xiàn)了課堂與社會的有機(jī)結(jié)合，促使他們從生活中發(fā)現(xiàn)問題并學(xué)會解決實(shí)際問題。

美國中小學(xué)課堂不僅向社會開放，而且向?qū)W生家長開放。美國的許多中小學(xué)學(xué)校組織學(xué)生和家長共同參與學(xué)習(xí)，使家長有機(jī)會與自己的孩子一起學(xué)習(xí)，增進(jìn)家長與子女之間的合作與感情，將課程實(shí)施延伸到家庭和社會。

二、分析與比較

(一)個(gè)性與共性

美國的獨(dú)立戰(zhàn)爭使美國人形成了追求個(gè)人自由、尊重個(gè)人作用和追求個(gè)人幸福的思想意識，在開拓美國西部的過程中發(fā)展成為了自立、自強(qiáng)和自信的人生哲學(xué)。基于美國人自己獨(dú)特的歷史背景和民族精神，美國人追求的價(jià)值觀可概括為：要生存，就要充分地展示你的個(gè)性和才能。美國人認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生都有自己的特點(diǎn)和特殊才能，每個(gè)人應(yīng)有自己發(fā)展參照的標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)就是自己潛力發(fā)揮的程度和努力的程—度。因此，美國中小學(xué)教育的最大特點(diǎn)之一就是強(qiáng)調(diào)個(gè)性發(fā)展。美國的基礎(chǔ)教育一切從個(gè)人出發(fā)，任個(gè)性自由發(fā)展，注重培養(yǎng)學(xué)生對知識和權(quán)威的批判精神，不重視嚴(yán)格的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。而中國的中小學(xué)教育恰恰相反，要求學(xué)生達(dá)到嚴(yán)格的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，注重知識的掌握和繼承，以及知識體系的建構(gòu)。因此，中國的學(xué)生具有扎實(shí)的、牢固的基礎(chǔ)知識和嚴(yán)謹(jǐn)、謙虛的學(xué)習(xí)態(tài)度，但是有許多學(xué)生在一味追求知識和卓越成績的過程中漸漸的迷失了自我，抹殺了自己獨(dú)特的個(gè)性。究其根源，是中國的傳統(tǒng)文化使得中國的教育一直保持著尊重知識和繼承知識的優(yōu)良傳統(tǒng)。中國人認(rèn)為，祖輩們的文化遺產(chǎn)是智慧的結(jié)晶，是權(quán)威和標(biāo)準(zhǔn)，是最有價(jià)值的東西，每個(gè)人都應(yīng)該繼承傳統(tǒng)，尊重權(quán)威，達(dá)到統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。中國的課堂教學(xué)很少鼓勵(lì)兒童向權(quán)威知識挑戰(zhàn)，也很少重視甚至嘲笑兒童自己提出的與眾不同的問題、答案和想法，這就必然會扼殺兒童的個(gè)性和創(chuàng)造性。總而言之，中國的教育注重共性而不是個(gè)性。

(二)個(gè)人主義與集體主義

美國社會的個(gè)人主義文化和激烈競爭使美國人十分重視兒童個(gè)性中獨(dú)立自主意識的養(yǎng)成。個(gè)人主義表達(dá)的信念和觀點(diǎn)可歸納為；重視個(gè)人價(jià)值，強(qiáng)調(diào)人的能動性、獨(dú)立性、責(zé)任心和創(chuàng)造性。支撐個(gè)人主義的價(jià)值是勤勉、野心，競爭精神、相信自己、自立等。可見，個(gè)人主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體的價(jià)值和地位，給人以機(jī)會表現(xiàn)自己，強(qiáng)調(diào)人的獨(dú)立性。因此，在中小學(xué)階段，美國教師特別重視兒童表現(xiàn)力、主動性和自信心的培養(yǎng)，鼓勵(lì)兒童和對自己樹立信心在一定范圍內(nèi)做出自己的選擇，重視學(xué)生主動按照自己的興趣和需要進(jìn)行獨(dú)立的學(xué)習(xí)，因此，他們?yōu)閮和癄I造寬松、自由、開放的課堂環(huán)境，使兒童能夠獲得真正的自然的生長，使兒童各種內(nèi)在的潛能。由于中國的集體主義文化強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一安排和齊頭并進(jìn)，中國的中小學(xué)課堂強(qiáng)調(diào)兒童遵守紀(jì)律，聽從教師的統(tǒng)一安排和指導(dǎo)，教師還通過獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的手段來管理課堂，教化兒童。同時(shí)，中國的中小學(xué)教學(xué)幾乎完全忽視了兒童的自主意識和自信心的培養(yǎng)，整齊有序的、安靜的課堂似乎就是好的課堂，除了教師講授知識的聲音外很少聽到兒童的自由發(fā)言和提問，他們就是這樣悄然的、溫柔的剝奪了兒童主動表現(xiàn)和自主探究的機(jī)會，紀(jì)律嚴(yán)明的課堂在壓抑兒童好動的天性的同時(shí)也扼殺了兒童創(chuàng)造的靈性和求知的欲望，它使兒童一直處于一種被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)，承受著沉重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，苦不堪言!

(3)杜威的實(shí)用主義教育思想和中國的儒家教育思想

實(shí)用主義是美國本土文化發(fā)展的產(chǎn)物，美國著名教育家杜威將實(shí)用主義哲學(xué)應(yīng)用于教育領(lǐng)域，使其對美國的教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。杜威的實(shí)用主義教育思想對美國中小學(xué)課堂的影響可歸納為以下幾點(diǎn)：(1)“教育即生活”把教育的本質(zhì)理解為生活，因此，教育的開展及教學(xué)過程就是眼前生活的本身，學(xué)校教育應(yīng)該利用現(xiàn)有的生活環(huán)境作為學(xué)習(xí)內(nèi)容，把教育與兒童的生活緊密聯(lián)系起來；(2)“思維起源于疑難”。就是說人在生活中遇到難題要解決，才進(jìn)行思維，因此，教育過程必須建立在個(gè)人的獨(dú)立思考能力而不是固有知識的基礎(chǔ)上，在教學(xué)過程中教師應(yīng)鼓勵(lì)兒童提出真正的問題，獨(dú)立思考。(3)重視兒童的興趣和個(gè)性差異，教學(xué)活動的組織和教學(xué)方法都要從兒童的興趣、需要和個(gè)性差異出發(fā)，打破班級制教學(xué)和學(xué)科中心主義教學(xué)的傳統(tǒng)，主張讓兒童在教師的指導(dǎo)和協(xié)助下自主學(xué)習(xí)，活動和探究。由此可見，美國中小學(xué)課堂的自由與開放在很大程度上是源于杜威的實(shí)用主義教育思想對美國的基礎(chǔ)教育產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響。

正如杜威的實(shí)用主義教育思想于美國的基礎(chǔ)教育一樣，由于中國的儒家思想長期占據(jù)獨(dú)尊的地位，儒家教育思想對中同教育的影響可謂是根深蒂固。就其影響而言兩者是可以相提并論的、孔子的教育思想就是儒家教育思想的典型代表。“學(xué)而優(yōu)則仕”雖為子夏所述．但是代表了孔子的教育觀點(diǎn)，孔子認(rèn)為教育目的就是要把平民培養(yǎng)成德才兼?zhèn)涞木印＿@種教育觀把學(xué)習(xí)當(dāng)作是做官的途徑，把學(xué)習(xí)成績優(yōu)良看作是做官的重要條件，因而學(xué)生把從政當(dāng)作是自己的終極學(xué)習(xí)目的，學(xué)習(xí)成為了一種工具或手段，從此，教育的選拔功能居于首要地位。當(dāng)前，盡管中國正努力通過教育改革將“應(yīng)試教育”轉(zhuǎn)向“素質(zhì)教育”，但是卻舉步維艱，困難重重，傳統(tǒng)教育觀念的根深蒂固就是阻礙教育改革最重要的、根本的因素之一。在“應(yīng)試教育”的指揮棒下，中國中小學(xué)教學(xué)追求知識傳遞的效率，以“灌輸”和“啟發(fā)”為主要的教學(xué)方式，學(xué)生被當(dāng)作知識的容器。原本一個(gè)個(gè)帶著問題走進(jìn)教室的“小腦袋”被教育成了沒有任何問題的“腦袋”。但是，美國的小孩卻是學(xué)得越多，問題也越多，新穎的想法也越多，小孩猶如插上了想象的翅膀，這恰恰就是我們值得深思的問題。

篇8

關(guān)鍵詞　研究性學(xué)習(xí)　杜威　理論支撐

研究性學(xué)習(xí)是《全日制普通高中課程計(jì)劃(試驗(yàn)修訂稿)》(2000年)以及《普通高中課程實(shí)驗(yàn)方案》(2003年)中新設(shè)置的一門獨(dú)立的課程，是綜合實(shí)踐活動領(lǐng)域的一個(gè)重要部分。作為普通高中課程改革新的生長點(diǎn)，研究性學(xué)習(xí)吸引了研究者很多的目光，學(xué)者們紛紛從不同的角度對研究性學(xué)習(xí)展開討論，其有效實(shí)施有待于實(shí)踐的深入探索及相關(guān)理論的深化與完善。本文試從杜威的教育思想中尋求研究性學(xué)習(xí)的理論支撐。

一、杜威的教育思想中蘊(yùn)涵著研究性學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

約翰?杜威(John Dewey，1859～1952)，美國著名的哲學(xué)家、心理學(xué)家、社會學(xué)家，20世紀(jì)最偉大的教育哲學(xué)家。他的教育思想是建立在實(shí)用主義或自然經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)的基礎(chǔ)之上的。在杜威的教學(xué)理論中，“從做中學(xué)”是他全部教育理論的基本原則，從這一觀點(diǎn)出發(fā)，杜威提出了以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的課程理念；以兒童為中心的課程設(shè)計(jì)；以實(shí)踐活動為中心的教學(xué)論，建立了系統(tǒng)、完整、有獨(dú)創(chuàng)性的教學(xué)理論。這一理論針對傳統(tǒng)學(xué)校中的傳統(tǒng)教學(xué)的種種弊端，提出了很多合理的見解。

1　以兒童為中心的課程設(shè)計(jì)理念是研究性學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

杜威在《兒童與課程》一書中說：“現(xiàn)在課程最大的弊端是與兒童的生活不相溝通。分離的主要原因是我們按照成人的目的設(shè)計(jì)課程，與兒童生活的目的不相同；根據(jù)科學(xué)發(fā)展的邏輯設(shè)置各門學(xué)科和各類知識，但兒童的生活連貫而一致，這不符合兒童的經(jīng)驗(yàn)；課程所展示的知識世界是抽象的、邏輯的、符號式的，兒童的生活則是具體的、豐富的、多樣的。”因此，杜威主張改造課程，使其真正適應(yīng)于兒童的生活。1896年杜威創(chuàng)辦的芝加哥大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校，具體實(shí)踐了他的以兒童的社會實(shí)踐為中心的課程編制論。他規(guī)定，實(shí)驗(yàn)學(xué)校的課程編制要解決四個(gè)主要問題：第一，怎樣才能使學(xué)校與家庭、社會的生活關(guān)系密切?第二，怎樣才能使歷史、文藝、科學(xué)的教材對兒童生活本身有真正重要的價(jià)值?第三，如何使讀寫算等正式學(xué)科的教學(xué)在平日獲得的經(jīng)驗(yàn)之上實(shí)施，并同其他學(xué)科的內(nèi)容有機(jī)地聯(lián)系起來，從而使學(xué)生產(chǎn)生興趣?第四，如何適當(dāng)?shù)刈⒁鈧€(gè)別兒童的能力和需要?杜威的課程設(shè)計(jì)理念并不否認(rèn)社會與知識的課程基點(diǎn)，但更關(guān)心兒童的生長和發(fā)展、兒童自身的經(jīng)驗(yàn)、兒童自身的生活，并從兒童出發(fā)來把握兒童與社會、兒童與知識的關(guān)系，以兒童為中心將社會、知識統(tǒng)一在課程的開發(fā)和實(shí)踐中。

在我國，從研究性學(xué)習(xí)的目標(biāo)中可以看到，在教育過程中充分考慮學(xué)生各自的能力，針對學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力和興趣愛好的差異，制訂相應(yīng)的課程計(jì)劃，確定最適合個(gè)性發(fā)展的學(xué)習(xí)內(nèi)容和進(jìn)度，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的健康發(fā)展，這也正是杜威教育思想中以學(xué)生為中心的課程設(shè)計(jì)理念。

2　杜威思維訓(xùn)練說為研究性學(xué)習(xí)實(shí)施的開展奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)

杜威在《我們怎樣思維》一書中論述了探究的本質(zhì)及階段。他認(rèn)為探究在本質(zhì)上是一種反省思維。即“對任何一種信念或假設(shè)的知識進(jìn)行的積極、持續(xù)、審慎的思考，而支持這種信念或知識可能得出的進(jìn)一步的結(jié)構(gòu)，便是這種思考的依據(jù)”。他提倡要培養(yǎng)學(xué)生的反省思維能力和習(xí)慣。在《民主主義與教育》一書中，他深入探討了思維的五個(gè)階段與教學(xué)的關(guān)系，認(rèn)為教學(xué)活動的要素與思維的要素是等同的。于是提出了相應(yīng)的探究教學(xué)程序，即“問題教學(xué)法”：“第一，學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)情景――要有一個(gè)對活動本身感興趣的連續(xù)的活動；第二，在這個(gè)情景內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題，作為思維的刺激物；第三，要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個(gè)問題；第四，必須負(fù)責(zé)一步一步地展開他所想出的解決問題的方法；第五，要有機(jī)會通過運(yùn)用來檢驗(yàn)他的想法，使這些想法意義明確，并且讓他自己去發(fā)現(xiàn)它們是否有效。”為了培養(yǎng)學(xué)生的反省思維能力，教學(xué)就應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)“經(jīng)驗(yàn)的情景”，使學(xué)生有解決問題的機(jī)會。杜威認(rèn)為，教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是學(xué)院式的，而必須與校外和日常生活中的情景聯(lián)系起來，創(chuàng)設(shè)能夠使兒童的經(jīng)驗(yàn)不斷生長的生活情景――“經(jīng)驗(yàn)的情境”，在這種情景中，兒童與環(huán)境持續(xù)地交互作用。在這種交互作用中，兒童發(fā)現(xiàn)問題，并在教師的指導(dǎo)下自己解決問題。杜威認(rèn)為，如果兒童在教學(xué)情境中自己提出多種多樣的問題，并積極解決這些問題，所提出的解決問題的方法是先進(jìn)的、多種多樣的、富有創(chuàng)造性的，那么，即使教學(xué)方式一般。其效果也是好的。

研究性課程實(shí)施的過程正是這5個(gè)階段的實(shí)際應(yīng)用。也就是說，首先，教師可以提供一些學(xué)科領(lǐng)域的前沿信息，使學(xué)生開闊研究視野，了解當(dāng)前亟待研究的問題，為選題作前期準(zhǔn)備。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生根據(jù)自己的愛好特長、學(xué)習(xí)能力自主選擇研究課題，課題不受學(xué)科限制，可以是交叉學(xué)科的綜合性課題。課題相近的學(xué)生自愿組成課題研究小組，經(jīng)討論共同擬訂整個(gè)研究活動的計(jì)劃，確立研究方案。然后小組成員分工協(xié)作，收集一切可利用的資源來獲得有關(guān)課題的信息，對課題所涉及的內(nèi)容進(jìn)行全面的了解。之后，再對掌握的資料進(jìn)行整理、分析、比較、歸納，提出初步的課題解決方案。而后。針對初步的解決方案，進(jìn)一步進(jìn)行考查，探究和分析，對方案進(jìn)行修改和補(bǔ)充，使之更加完善。最后，課題研究小組對實(shí)施解決方案進(jìn)行驗(yàn)證并證明其正確性，而后向全班同學(xué)和老師匯報(bào)課題研究過程，進(jìn)行答辯，大家共同探討此次研究的成功經(jīng)驗(yàn)，并指出所存在的問題，為后續(xù)研究做準(zhǔn)備。

二、杜威的以實(shí)踐活動為中心的教學(xué)論體現(xiàn)了研究性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)

杜威的“從做中學(xué)”的觀點(diǎn)，實(shí)際上也就是“從活動中學(xué)”，“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。在一定程度上，它強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐對于學(xué)習(xí)的重要性。知識本來源自實(shí)踐，能力的培養(yǎng)更離不開實(shí)踐鍛煉。對于缺少對自然和社會生活的實(shí)踐感性經(jīng)驗(yàn)的兒童來說，純粹的理論知識是神秘而抽象的。如果只采取課堂灌輸?shù)慕谭ê退烙浻脖车膶W(xué)法，顯然很難達(dá)到教育的真正目的。因此，有效的教學(xué)方法應(yīng)是還原抽象理論知識于實(shí)踐，使學(xué)生在親身“做”的過程中具體生動地理解、掌握和創(chuàng)新知識。

篇9

[關(guān)鍵詞]改革開放；教育學(xué)；教育實(shí)踐；主體性教育

一、主體性教育思想的形成與發(fā)展

伴隨著我國改革開放以來的思想解放運(yùn)動，主體性問題成了多學(xué)科關(guān)注的焦點(diǎn)問題。在教育學(xué)界，關(guān)于主體性教育的探討最早始于20世紀(jì)80年代初。“它的興起有著教育內(nèi)外的現(xiàn)實(shí)原因和理論依據(jù)。尤其是改革開放以來，有關(guān)教育本質(zhì)、教育功能、教育與人的關(guān)系的討論以及由此帶來的教育觀念的不斷更新，更是在一定程度上為主體性教育理論的研究作了思想鋪墊。”從研究歷程來看，主體性教育研究最早發(fā)端于顧明遠(yuǎn)教授于1981年在《江蘇教育》第10期發(fā)表的《學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體》一文。在這篇文章中，他提出了一個(gè)引起學(xué)術(shù)界長時(shí)間熱烈討論的教育命題，即“學(xué)生是教育主體”。此后，教育理論界開始了教育主體問題的討論，并最終形成了對教育理論和實(shí)踐產(chǎn)生廣泛而深入影響的主體性教育理論。主體性教育在過去30年間的發(fā)展大致經(jīng)歷了三個(gè)階段。

(一)探索與爭鳴階段

主體性教育的探索與爭鳴階段在時(shí)間上主要是20世紀(jì)80年代，討論的核心是學(xué)生的主體地位問題。由于認(rèn)識的不同，學(xué)術(shù)界出現(xiàn)了“教師主體論”“學(xué)生主體論”“互為主客體論”“雙主體論”等幾種不同并發(fā)生過激烈交鋒的觀點(diǎn)。

這一時(shí)期的探討是廣泛而又有深度的，并在一定程度上改變了人們對師生關(guān)系的看法。但討論側(cè)重點(diǎn)在于師生關(guān)系的處理，并且主要在教學(xué)論領(lǐng)域、認(rèn)識論范疇中進(jìn)行。由于教學(xué)不僅僅是認(rèn)識過程，也是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的實(shí)踐過程。因此，囿于教學(xué)認(rèn)識論范疇的研究存在著明顯的局限。為了打破這種局面，20世紀(jì)80年代末學(xué)術(shù)界有人開始在教育基本理論的層次上思考“學(xué)生是教育的主體”，開始從教育主體性的角度研究學(xué)生的主體性問題。這方面具有代表性的是王道俊和郭文安兩位教授提出的“讓學(xué)生真正成為教育主體”的命題。在《讓學(xué)生真正成為教育的主體》這篇文章中，他們不僅對學(xué)生主體的內(nèi)涵進(jìn)行了分析，還對學(xué)生主體性的表現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)條件進(jìn)行了系統(tǒng)的闡述。自此，教育理論界關(guān)于主體性教育的研究邁向了一個(gè)新的臺階。

(二)研究的深化階段

20世紀(jì)90年代，主體性教育研究進(jìn)入深化階段。與前一階段相比，這一時(shí)期的主體性教育研究呈現(xiàn)出一種“頂天立地”的態(tài)勢。具體來說，這一時(shí)期的主體性教育除了進(jìn)行大規(guī)模的實(shí)驗(yàn)之外，在理論研究方面還具有以下特點(diǎn)。

1．指導(dǎo)思想明確化

對于倡導(dǎo)主體性教育，很多人心存疑慮，擔(dān)心會誤人資產(chǎn)階級自由化的歧途。有人甚至認(rèn)為，討論人的主體性就是資產(chǎn)階級自由化的思想根源或具體表現(xiàn)，要堅(jiān)持社會主義，就要否定人的主體性。為了消除疑惑，澄清認(rèn)識，王道俊和郭文安教授指出：提出和建構(gòu)主體教育理論，不是企圖一概否定原有的教育學(xué)理論，而是試圖從一個(gè)角度來研究教育理論，深化教育改革，期望能探索出一條使我國的教育學(xué)更科學(xué)、更具實(shí)踐性、更具中國神會主義特色的路子。因此，主體性教育研究必須堅(jiān)持以為指導(dǎo)。~1997年在湖北沙市(現(xiàn)荊州市沙市區(qū))召開的“全國第二屆主體教育研討會”對主體性教育的指導(dǎo)思想也作了明確的規(guī)定： “在實(shí)踐的基礎(chǔ)上將主體與客體、心與物統(tǒng)一起來，建立了科學(xué)的主客體理論，駁斥了機(jī)械唯物主義、唯心主義的主客體理論。我們研究主體教育理論必須以哲學(xué)為理論基礎(chǔ)，而不能到唯心主義那里去找根據(jù)。”在明確指導(dǎo)思想之后，主體性教育研究者的思想獲得了解放，主體性教育研究得到了進(jìn)一步的繁榮與發(fā)展。

2．研究視野逐步拓寬

這具體體現(xiàn)為從倡導(dǎo)學(xué)生的主體性到探討教育的主體性。為什么要研究教育的主體性?王道俊和郭文安教授認(rèn)為：“教育的主體性是教育的本質(zhì)特性，體現(xiàn)了教育的特殊功能與本質(zhì)力量，是微觀教育與宏觀教育運(yùn)行的核心與動力。只有揭示教育主體的這一特征，才能不斷地改善教育，以提高教育的本質(zhì)力量。”此后，他們又從培養(yǎng)學(xué)生主體性的角度進(jìn)行了深入論證。事實(shí)上，教育實(shí)踐包括培育和促進(jìn)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的微觀教育活動過程以及在此基礎(chǔ)上建立起來的宏觀教育事業(yè)管理，這兩個(gè)層次的活動都是人的主體活動，都有主體性問題。因此，教育的主體性就包括教育過程的主體性和教育管理的主體性兩個(gè)方面。北京師范大學(xué)王策三教授在“主體教育理論是一種教育哲學(xué)思想”的基礎(chǔ)上提出“教育主體哲學(xué)”的概念，并對此進(jìn)行闡述：“所謂教育主體哲學(xué)，就是主張教育是主體的教育哲學(xué)。從宏觀和微觀兩個(gè)層次上，在世界觀和認(rèn)識論雙重意義上。都可以說教育是主體。教育是客觀存在的一個(gè)事物、一種社會實(shí)踐活動。在教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科學(xué)、技術(shù)等組成的整體社會結(jié)構(gòu)中，它有其相對獨(dú)立的主體地位。在學(xué)校或任何一種教育機(jī)構(gòu)中，教育者是主體，受教育者也是主體，他們互動展開的教育活動也是獨(dú)立自主的教育活動，是自己運(yùn)動的。教育主要作為一種精神活動，作為‘反映者’，對社會政治經(jīng)濟(jì)等社會存在的反映，也是主動的，并且只能是一種主體的反映活動。”這樣，隨著研究視域的拓展、研究內(nèi)容的豐富和思想定位的提高，主體性教育理論漸趨成熟。

3．研究視角趨于多元化

主體性教育理論的興起源于國內(nèi)哲學(xué)界關(guān)于人道主義的論爭和人的主體性問題的討論。隨著研究的深化，主體性教育的理論基礎(chǔ)從過去的哲學(xué)拓展到人學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)和文化學(xué)等不同學(xué)科。學(xué)術(shù)界開始從不同學(xué)科的視角來探討人的主體性和主體性教育問題。如：王坤慶教授從人性與主體性的關(guān)系人手，提出人性發(fā)展的精神維度是主體性發(fā)展的根本目標(biāo)，并結(jié)合人類自身解放歷程的考察和對現(xiàn)實(shí)教育問題的分析，論述主體性教育思想的理論價(jià)值。肖川教授將“人性本善”作為主體性德育的價(jià)值預(yù)設(shè)，認(rèn)為在道德教育中，只有作人性本善的價(jià)值預(yù)設(shè)，我們才可能對教育的結(jié)果持有樂觀與光明的期待，才能樹立起對人的信心、對教育的信心。石中英教授從文化學(xué)的視角對主體性教育的本質(zhì)和目的進(jìn)行分析。王啟康教授從心理學(xué)角度對主體性教育進(jìn)行探討，他認(rèn)為主體性教育研究的一個(gè)不足之處在于對主體性的心理學(xué)分析上不夠集中、連貫和一致。為給人的主體性一個(gè)確定的合適的界說，在給予說明時(shí)，應(yīng)該適當(dāng)?shù)嘏c其心理學(xué)上的特征聯(lián)系起來。

(三)反思與總結(jié)階段

步入21世紀(jì)，主體性教育研究進(jìn)入反思與總結(jié)階段。與前一階段的“熱鬧”“繁雜”相比，這一階段主體性教育研究顯得相對“冷清”。有學(xué)者據(jù)此認(rèn)為，個(gè)人主體性正走向黃昏，主體性教育研究已經(jīng)過時(shí)。

我們認(rèn)為，這一階段呈現(xiàn)的特點(diǎn)并不能說明主體性教育已經(jīng)過時(shí)，它所體現(xiàn)的是主體性教育研究步入反思與總結(jié)階段。正如裴娣娜教授所說的那樣： “主體性教育作為一種開放的、發(fā)展的、動態(tài)生成的教育理論，必須在不斷的反思、總結(jié)、批判、概括和提升中實(shí)現(xiàn)對自我的超越，從而保持其生命力。”客觀地說，主體性教育就是在不斷自我批判與反思中成長壯大的。20世紀(jì)90年代，對主體性教育進(jìn)行反思和總結(jié)的文章就已經(jīng)出現(xiàn)，但這一時(shí)期的批判性研究成果并不是很多。進(jìn)入21世紀(jì)，對主體性教育進(jìn)行質(zhì)疑、反思和總結(jié)的文章驟然增多，探討的也更為全面和系統(tǒng)。除個(gè)別研究者對主體性教育進(jìn)行反思與總結(jié)外，學(xué)術(shù)界還就主體性教育理論的發(fā)展問題組織過大規(guī)模的討論。2002年，全國主體教育理論與實(shí)驗(yàn)研究第六屆學(xué)術(shù)年會在武漢召開，會議的一個(gè)重要議題就是關(guān)于主體性教育的定位、主體性教育的理念與操作模式、“十五”期間主體性教育的理論建構(gòu)等。2004年，以裴娣娜教授為首的“主體教育與我國基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化發(fā)展的理論與實(shí)驗(yàn)研究”課題組在哈爾濱師范大學(xué)舉辦“全國首屆主體教育理論研討會”，與會者在對十幾年來主體教育研究反思的基礎(chǔ)上，對主體教育的一些重要的理論問題進(jìn)行了深入研討，并對主體教育在新形勢下的發(fā)展問題進(jìn)行多方位的探索。2005年，“全國主體教育理論第二屆專題學(xué)術(shù)研討會”在河南大學(xué)召開。關(guān)于主體性教育的發(fā)展，會議得出結(jié)論：“主體性和主體性教育不是走向黃昏，而是在依托13年教育實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，開始了更為深入的研究；主體教育在我國當(dāng)前乃至今后的一個(gè)時(shí)期內(nèi)，仍是一個(gè)歷久彌新的話題。”

二、主體性教育所取得的成效

歷經(jīng)30年的探索、研究和實(shí)驗(yàn)，主體性教育正逐漸被社會各界廣泛的理解、接納和認(rèn)可，其取得的成效表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

(一)對兒童的正確認(rèn)識改變了教育理論和實(shí)踐“目中無人”的狀況

教育的根本問題是人的問題，是人的自我認(rèn)識問題，有什么樣的人的形象就會有什么樣的教育理論，進(jìn)而也就會有什么樣的教育實(shí)踐。因此，要想探求現(xiàn)實(shí)教育問題的根源就必須回溯到人的自我認(rèn)識之中，同樣，想對現(xiàn)實(shí)教育問題有一個(gè)根本性的解決也離不開對人的形象進(jìn)行反思、批判與改造。由于學(xué)校教育的對象是兒童，因此，教育視域中人的認(rèn)識問題就是兒童觀的問題。兒童是什么?這是一個(gè)困擾人們千百年的世界性難題。過去，一些人習(xí)慣于把兒童看作可以任意加工和改造的客體，教育就是把兒童塑造成為國家所需要的人才。由于無視兒童在教育活動中和自我發(fā)展中的主體地位，兒童的學(xué)習(xí)就成了機(jī)械灌輸、盲目填鴨的被動性接受，教育就從人的喚醒和解放蛻變?yōu)閷θ说膲阂趾褪`。針對這種漠視兒童的教育狀況，主體性教育明確指出：學(xué)生是教育的主體，自主性、主動性和創(chuàng)造性是其根本特性。正確理解兒童是尊重兒童、解放兒童的前提。“主體教育理論的興起，使人們逐步認(rèn)識到要培養(yǎng)能動的社會主體，具有獨(dú)立個(gè)性和主體性的現(xiàn)代人，必須根本改變傳統(tǒng)受動的教育理念和模式為能動的教育理念和模式，最主要的是要堅(jiān)持學(xué)生的主體地位與作用，呵護(hù)和弘揚(yáng)學(xué)生的能動性。”可以說，主體性教育為兒童的解放開辟了一條嶄新的道路。

(二)主體性教育提出一系列新概念。形成一系列新命題，豐富了教育理論，提升了教育學(xué)的學(xué)科品味

教育學(xué)是一門研究教育現(xiàn)象，揭示教育問題和探索教育規(guī)律的學(xué)科。作為一種直面生命的學(xué)科，在創(chuàng)新型國家建設(shè)中，教育學(xué)所起的作用是其他學(xué)科無法替代的，其發(fā)展前景就像著名哲學(xué)家李澤厚先生所說的那樣： “教育學(xué)——研究人的全面生長和發(fā)展、形成和塑造的科學(xué)，可能成為未來社會的最主要的中心學(xué)科。”然而，現(xiàn)實(shí)中的教育學(xué)卻備受質(zhì)疑，一些學(xué)者出于對教育學(xué)自身的不滿，把教育學(xué)稱為“迷惘的教育學(xué)”，無奈地認(rèn)為教育學(xué)已到了“終結(jié)”的邊緣。我國教育學(xué)屢遭詬病的一個(gè)重要原因在于移植國外理論、照搬其他學(xué)科、脫離教育實(shí)踐等問題。解決這些問題需要教育學(xué)研究者轉(zhuǎn)變觀念，努力做到教育學(xué)問題教育化、教育學(xué)問題中國化。

主體性教育是一種以解放兒童為旨并極具中國特色的原創(chuàng)性教育學(xué)理論。針對現(xiàn)實(shí)教育理論和實(shí)踐的弊病，主體性教育提出一系列具有針對性的概念和命題。這一系列新概念和新命題是思想解放的結(jié)果，而這些新概念和新命題的出現(xiàn)又進(jìn)一步解放了教育研究者的思想，有力地推動我國教育學(xué)理論的原創(chuàng)性發(fā)展，對于構(gòu)建具有中國特色、中國風(fēng)格和中國氣派的教育學(xué)起到重大促進(jìn)作用。

(三)教育主體性的提出為教育的相對獨(dú)立性找到了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，為現(xiàn)實(shí)教育改革的深化指明了方向

過去，很多教育改革的失敗在于沒有正確認(rèn)識和把握教育規(guī)律，具體來說，就是對教育的相對獨(dú)立性的忽視。正如郭文安教授所說的那樣：“傳統(tǒng)教育以社會為本位，視政治、經(jīng)濟(jì)為社會根本；視教育為政治、經(jīng)濟(jì)的附庸與工具，它的作用指向人；至于人，雖然也講人不是環(huán)境與教育的消極產(chǎn)物，他能改變客觀世界，但具體論述，尤其在處理三者關(guān)系時(shí)則總是堅(jiān)持：社會決定教育，教育決定人，這似乎已成金科玉律。當(dāng)然，這有助于根據(jù)社會的需要改革教育與造就新人，為社會主義建設(shè)服務(wù)。但這種單向度的機(jī)械決定論，必然導(dǎo)致教育的附庸化、工具化、制度化、簡單化與窄化，扭曲了教育的本真特點(diǎn)與整體功能，壓抑了教育的相對獨(dú)立性與自主性，嚴(yán)重影響了教育的作用與質(zhì)量，也必然使其造就的人工具化、奴化、物化。成為因循守舊、不思創(chuàng)新與變革的庸人。”為了扭轉(zhuǎn)這種現(xiàn)狀，主體性教育理論提出“教育的主體性是教育的本質(zhì)特性”這一命題。教育主體性的提出，在深化教育本質(zhì)探討的同時(shí)，也改變了人們對“人·教育·社會”三者關(guān)系的認(rèn)識，這為教育的相對獨(dú)立性找到更為堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，為現(xiàn)實(shí)教育改革的深化指明前進(jìn)的方向。

(四)主體性教育實(shí)驗(yàn)的探索和推廣，在推動教育實(shí)踐變革的同時(shí)也改變了傳統(tǒng)的教育研究范式

自20世紀(jì)90年代以來，主體性教育由學(xué)術(shù)領(lǐng)域的理論研究開始向?qū)W校教育實(shí)踐滲透，并從最初的關(guān)注主體性某一功能特性發(fā)展到進(jìn)行整體主體性的綜合研究。歷經(jīng)二十多年的不懈努力與艱辛探索，主體性教育不斷從抽象走向具體、從理論走向?qū)嵺`。主體性教育實(shí)驗(yàn)在推進(jìn)中國教育改革朝縱深發(fā)展的同時(shí)，也逐漸改變了教育研究者的學(xué)術(shù)立場和研究取向。對此有學(xué)者進(jìn)行過專門的概括：第一，對關(guān)于人的發(fā)展含義的重新認(rèn)識，提高了人們推進(jìn)素質(zhì)教育的自覺性；第二，促進(jìn)教育觀念的轉(zhuǎn)變，針對當(dāng)前我國教育時(shí)間存在的弊端，轉(zhuǎn)換研究主題，尋求我國教育改革的立足點(diǎn)；第三，以主體教育理論作為改造教育理論的依據(jù)和基石，對我國現(xiàn)代教育理論體系的改造和構(gòu)建起到了重要的突破意義，尤其是對現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展起到了實(shí)質(zhì)性推進(jìn)作用；第四，對探索具有中國特色的教育實(shí)驗(yàn)研究、促進(jìn)我國教育科學(xué)研究方法論科學(xué)化有重要啟示。

三、關(guān)于深化主體性教育研究的思考

隨著社會的發(fā)展、時(shí)代的變化，主體性教育研究應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，從目前看，主體性教育仍有很大的研究空間。為使其朝著縱身方向發(fā)展，教育研究者應(yīng)該注意以下幾個(gè)方面的問題。

(一)拓展對主體性教育核心概念的理解

主體和主體性是主體性教育的核心概念，但是，自主體性教育產(chǎn)生之日起，人們對此理解就比較混亂。“目前學(xué)術(shù)界特別是哲學(xué)界有一些人認(rèn)為主體和主體性的提法已過時(shí)，主要表現(xiàn)在提倡類主體而否定個(gè)體主體，提倡主體間性而否定主體性。這種思潮在教育界也產(chǎn)生了較大的影響。”為克服這種混亂，主體性教育研究的一個(gè)重要任務(wù)是進(jìn)一步澄清主體和主體性的內(nèi)涵。主體是單數(shù)還是復(fù)數(shù)?是孤立的實(shí)體、單子化的個(gè)人，還是處在一定社會關(guān)系中權(quán)利和責(zé)任相統(tǒng)一的行動者?主體性是積極的還是中性的?主體性和主體間性的關(guān)系是怎樣的?受動性是否是主體性的表現(xiàn)?如何處理主體的能動性和受動性的關(guān)系?如何使主體的獨(dú)立性、為我性與社會性、依賴性協(xié)調(diào)一致?這些現(xiàn)代化境遇中的主體性教育問題將是研究者未來關(guān)注的重點(diǎn)問題。

(二)加強(qiáng)與其他學(xué)科的對話

教育學(xué)是一門直面生命的學(xué)科，是極富人文精神的學(xué)科。面對人類社會發(fā)展的不確定性，教育學(xué)必須向其他學(xué)科開放，與其他學(xué)科對話。作為當(dāng)代的教育學(xué)理論，主體性教育是在哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科的影響下發(fā)展和壯大的，但主體性教育的成熟和完善不能過分依賴其他學(xué)科，教育研究者需要構(gòu)建屬于自己的理論體系，這樣才能具備與其他學(xué)科進(jìn)行對話的知識平臺。另外，教育研究者在關(guān)注相關(guān)學(xué)科發(fā)展的同時(shí)，也要不斷提高自身的理論素養(yǎng)，這樣才能與相關(guān)學(xué)科展開真正平等的對話與交流。只有在真正的對話中，主體性教育的發(fā)展空間才可能得以拓展。

(三)注重理論與實(shí)踐的互動

主體性教育是以弘揚(yáng)兒童主體精神、培養(yǎng)兒童主體能力、塑造兒童主體人格為標(biāo)示的教育理論，其最終目的是促進(jìn)兒童的發(fā)展和解放。為實(shí)現(xiàn)這一目的，主體性教育除要緊扣時(shí)展脈搏、密切關(guān)注相關(guān)學(xué)科發(fā)展之外，還要做到理論和實(shí)踐的雙向互動。因?yàn)椋碚撌菍?shí)踐的理性分析與升華，實(shí)踐是理論的延伸和發(fā)展，是為社會發(fā)展作出貢獻(xiàn)的最終形式。要做到理論與實(shí)踐的有效互動，甚至“互哺”，我們必須在研究方法論方面有所突破和創(chuàng)新。在研究中要做到，“既要重視理論研究又強(qiáng)調(diào)實(shí)證研究和實(shí)地調(diào)查，將歸納法與演繹法結(jié)合，邊研究邊總結(jié)，同時(shí)采用對象化方法、工程學(xué)方法，以保證研究的水平和效益”。

篇10

做個(gè)合格的家長并不是件容易的事。有學(xué)者說，世界上最難的事之一，就是教育好孩子。做好父母確實(shí)有很深的學(xué)問，學(xué)會傾聽是首要的一步，可以說，父母能否成為孩子的第一傾訴對象，是家庭教育能否成功的標(biāo)志。

“聽”，似乎是一種用耳朵攝取信息的方式，但“傾聽”就不只是用耳朵來聽取孩子的訴說。它是一種全身心投入、專注的狀態(tài)，包括關(guān)注孩子的動作表現(xiàn)，觀察孩子的情緒變化，體驗(yàn)孩子的內(nèi)心感受，支持孩子的行為表現(xiàn)，贊賞孩子的潛能特長等等。傾聽蘊(yùn)含著巨大的心理力量，傾聽里有移情共感、分擔(dān)共享，傾聽里有欣賞鼓勵(lì)、信任期待。傾聽凝聚著無限的教育智慧，傾聽里有開放的理念、民主的態(tài)度，傾聽里有尊重的姿態(tài)、現(xiàn)代的方式。

一、傾聽是一種愛的力量，支持著孩子健康成長

孩子在成長過程中肯定會遇到各種各樣的困難,做錯(cuò)事了，損壞東西了，寵愛的小動物死了……都會引起他們情緒的變化，尤其是在面臨新環(huán)境、適應(yīng)新生活時(shí)，絕大多數(shù)孩子都一定會出現(xiàn)不安和焦慮情緒。父母要抓住這些事件和時(shí)期，理解并幫助孩子渡過難關(guān)，安撫孩子的心靈，拂去他們精神上的懼怕，保護(hù)孩子的心理健康，這是父母義不容辭的責(zé)任。父母要做的首先是陪伴在孩子身邊，聽孩子訴說。傾聽是一種情緒分擔(dān)，會使孩子不再感到孤獨(dú)。在傾聽中父母給予適當(dāng)?shù)陌参俊⒅笇?dǎo)，會使孩子感到支持的力量。在現(xiàn)實(shí)中，許多家長因?yàn)楣ぷ髅Γ瑪D掉了傾聽孩子訴說的時(shí)間，或一邊做著事、一邊敷衍地聽著，沒有留心孩子的情緒，使孩子得不到最重要的心靈依偎。聰明的父母在遇到孩子傾訴時(shí)，一定會把手里的事擱置一旁，集中精力處理好孩子的情緒問題。一天下來，做父母的要設(shè)法了解孩子的喜怒哀樂，最好要留有與孩子一起玩耍、運(yùn)動、娛樂、學(xué)習(xí)的時(shí)間，在活動中及時(shí)了解和把握孩子的心理狀態(tài)。在傾聽中與孩子分享快樂，孩子會更加快樂；與孩子分擔(dān)痛苦，孩子會變得堅(jiān)強(qiáng)。長此以往，培養(yǎng)一個(gè)大膽、開朗、自信、健康的孩子就不再是夢想。

二、傾聽是心與心的交流，是親子溝通的藝術(shù)

要教育孩子首先要了解孩子。父母是孩子最親近的人，也應(yīng)當(dāng)成為最理解孩子的人，這需要父母與孩子間有良好的溝通。傾聽是心與心的交流，是建立良好親子關(guān)系的條件。

要建立親密的親子關(guān)系，需要有較多的溝通機(jī)會。父母要注意捕捉與孩子交談的契機(jī)，主動引發(fā)孩子傾訴。如在送孩子上幼兒園的路上隨意聊聊，在吃飯時(shí)或睡覺前主動問問孩子今天在幼兒園過得是否開心。最好養(yǎng)成與孩子定時(shí)交談的習(xí)慣，有固定的時(shí)間保證親子間交流。交談的內(nèi)容可以是預(yù)先設(shè)計(jì)的，也可以是隨機(jī)生成的。交談時(shí)一定要仔細(xì)傾聽孩子的訴說，并回答孩子的問題，表達(dá)父母的理解和接納，保護(hù)好孩子的傾訴愿望。如果孩子向你訴說一件委屈的事，父母首先要表示安慰和同情，然后再去了解真正的緣由，幫助孩子分析。不能簡單地批評孩子，或一味地指責(zé)別人。前者容易導(dǎo)致情感隔閡；后者容易形成孩子怨天尤人的不良性格。

傾聽的要旨在于了解孩子的真實(shí)想法和感受，所以要讓孩子有充分表達(dá)自己的思想和情感的機(jī)會，耐心地、專心地聽著，不要急于做價(jià)值判斷。假如孩子的看法與你不一致，也不要馬上批駁，或簡單地壓制，要允許孩子有自

己的想法，尊重孩子，自然會贏得孩子對你的敬重，這樣才能達(dá)到充分溝通的目的。

三、傾聽是一種教育智慧，是解讀童心世界的鑰匙

傾聽是有效教育的前提，會幫助你找到因材施教的妙方。孩子作為成長中的生命體，無時(shí)無刻不在與周圍環(huán)境發(fā)生作用，珍視來自孩子的反饋信息，你才能判定教育的適宜程度。如果父母不了解孩子，方法不對，不僅沒有效果，反而會造成親子雙方的痛苦。注意傾聽并及時(shí)搜尋來自孩子的各種信息，你才能發(fā)現(xiàn)適合孩子的教育方式。

傾聽是解讀童心的鑰匙，引領(lǐng)我們讀懂孩子，走進(jìn)神奇的童心世界。童心世界是一個(gè)求索的世界，孩子對各種事物表現(xiàn)出濃厚的興趣和驚奇感，對世界充滿著問詢與猜測：為什么大海是藍(lán)色的？為什么天空中掛著美麗的星星？為什么天上會掉下雨來？在孩子的提問中，蘊(yùn)含著巨大的求索和發(fā)現(xiàn)。他們中可能有愛迪生，也可能有瓦特。父母要珍視孩子的提問，以極大的耐心去傾聽、引導(dǎo)，這樣，便能領(lǐng)略到一道道亮麗的童心風(fēng)景線……夜晚為什么星空燦爛？那是大地爺爺為黑夜里干活的人點(diǎn)起了無數(shù)盞燈。原來孩子對世界有著獨(dú)特的理解和看法。正如美國當(dāng)代哲學(xué)家馬修斯在《哲學(xué)與幼童》中指出，兒童的思維運(yùn)作過程完全不受學(xué)識的支配和干擾。或者說，由于兒童尚不掌握系統(tǒng)的知識體系，因而也就不會滑入既成思維的軌道或跌入既成經(jīng)驗(yàn)的陷阱，從而使思維處于無拘無束的自由想象之中，產(chǎn)生獨(dú)特的指向，獲取獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)。做父母的天職，就是保護(hù)孩子的思維智慧，并使這種思維的探究始終積極、持久。

傾聽也是避免教育出錯(cuò)的一劑良方。許多家長都犯過誤解孩子、錯(cuò)怪孩子的錯(cuò)誤。如果孩子犯了錯(cuò)誤，不妨先聽聽他自己如何說，再懲罰他也不遲，不要讓孩子帶著委屈受罰。兒童的道德動機(jī)與道德行為之間的聯(lián)系往往是成人難以理解的，兒童也會違規(guī)犯錯(cuò)，但這種犯錯(cuò)完全不同于成人世界的道德失范。因而，在實(shí)施對孩子的懲罰前，最好有機(jī)會讓孩子說話，以免錯(cuò)怪或錯(cuò)罰了孩子。

四、傾聽是一種精神享受，在欣賞中實(shí)現(xiàn)父母

與孩子的共同成長

在傾聽中，我們發(fā)現(xiàn)了每一個(gè)孩子都是獨(dú)特的，有獨(dú)特的需要、獨(dú)特的想法、獨(dú)特的個(gè)性、獨(dú)特的能力……每一個(gè)孩子都是不可替代的。要用心傾聽孩子的心聲，用心品味每一個(gè)生命。細(xì)心發(fā)現(xiàn)孩子的優(yōu)點(diǎn)，并加以積極鼓勵(lì)，努力引領(lǐng)孩子不斷超越，表現(xiàn)出自我的力量，一步步邁向成功之路。

傾聽是一種欣賞，欣賞童心世界的智慧和純真。看似稚拙的兒童思維，實(shí)際上處處迸發(fā)出智慧的火花。兒童是聰明的，他們能夠發(fā)現(xiàn)許許多多觀察事物的新視角；兒童是機(jī)智的，他們能夠把許許多多看似無關(guān)的事物加以比較聯(lián)系；兒童更是想象的天才，通過想象，把許許多多科學(xué)難題置于人文關(guān)照之下。兒童對世界的困惑與叩問，往往觸及哲學(xué)的本源性探索，與哲學(xué)本體論異曲同工。兒童感覺的敏銳與超凡，往往是一切藝術(shù)創(chuàng)造的無窮源泉與不竭動力。難怪世界級繪畫大師畢加索在八十周歲時(shí)說：我畢生追求的就是保持一顆童心，用一雙充滿好奇的眼睛看世界。

中國偉大的哲學(xué)家老子就說過，成熟的有智慧的圣人的精神狀態(tài)是與兒童一致的；一個(gè)人到達(dá)人生智慧和真趣的極致，便是“復(fù)歸于童年”，便會有著一顆真純樸素的童心。幼兒園創(chuàng)始人、德國教育家福祿貝爾對童心充滿著無限敬意，他說：“孩子就是我的老師，他們純潔無瑕、充滿智慧。”從某種意義上說，童心更逼近人性之本，孩子身上確實(shí)存在著許多令成人贊嘆、折服的東西。父母們在傾聽兒童心聲的同時(shí)，也伴隨著自省自警，實(shí)現(xiàn)著成人與孩子的教學(xué)相長、共同成長。

隨著社會的發(fā)展，對兒童精神世界的認(rèn)識越來越豐富深刻，對兒童權(quán)益的保護(hù)也上升到法律層面。聯(lián)合國設(shè)立了國際兒童組織并通過了《兒童權(quán)利法案》，使民主平等地對待兒童獲得法律保障。“傾聽”作為成人與兒童新關(guān)系建立的標(biāo)志，也為越來越多的家長所接納。

新世紀(jì)呼喚新的親子教育，呼喚每一個(gè)父母都能真正走進(jìn)童心世界，傾聽孩子的心靈聲音，體會孩子的精神需要。認(rèn)識孩子本體、尊重孩子選擇，按照孩子的天性實(shí)施孩子喜愛的教育，才能使其快樂幸福地成長。