導語：如何才能寫好一篇思維能力與教學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：數學；思維能力；教學

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A

文章編號：1009-0118（2012）04-0132-01

一、數學教學促使著學生抽象思維能力的發展

學生要掌握所學的概念、法則和定理，必須通過一系列的思維活動，分析、判斷、推理，然后才能消化、吸收，以至于應用。這就是說，數學學習要求學生具有一定的抽象思維能力，同時反過來，在數學學習的過程中，學生的抽象思維能力也得到相應的鍛煉和發展。以學生掌握集合的概念為例，關鍵的問題就在于通過一個個“對象”來概括出集合的抽象意義，這其中既有分析，有判斷，還有抽象化的歸納推理，可以說是一個由淺入深的抽象思維能力的訓練過程。

二、數學教學促使著學生辯證邏輯思維能力的發展

函數是技校數學中的重要內容，在這一部分內容中，學生將接觸大量的變量關系，這就要求他們從事物的發展、運動和變化進行全面觀察，通過符合辯證邏輯的思維過程，理解其本質，掌握其關系，同時在這個過程中，逐漸提高學生自身的辯證邏輯思維能力。如函數式S=Vt，表示的是速度、時間與距離間的互變關系，當速度發生變化時，在同一時間內所行的距離也發生變化；反之，要求在同一時間內所行的距離有所變化，其速度也必然要隨之變化。學生對這一辯證關系的認識過程，也就是一個辯證思維能力的訓練過程。

三、數學教學促使著學生空間思維能力的發展

立體幾何內容在技校數學中占有一定的比重，這部分內容僅僅靠直觀感覺是無法學好的，必須借助學生的空間想象能力。例如，關于空間直線與平面無限延伸的理解，關于空間兩條直線位置關系的理解等，都需要學生去想象。在想象的過程中，學生的空間思維能力也相應的得到訓練。

四、數學教學促使著學生創造性思維能力的發展

數學解題是一種創造性的思維活動，在這一活動中，學生從不同角度、不同方位思考問題，探索解題思路，充分利用已知條件，挖掘隱含條件，變通使用已掌握的數學知識，最終達到解題的目的。在整個過程中，學生的創造性思維能力得到最大限度的發揮，與此同時，隨著一個個數學問題的解決，學生的創造性思維活動的經驗也不斷增加，其創造性思維能力也就逐漸得以強化。

數學教學具有促使學生思維能力發展的客觀可能性，如何把這種可能的因素變成現實，以培養學生的思維能力？筆者認為應注意以下幾點：

（一）注意具體思維到抽象思維的合理過渡

學生在學習數學的過程中，其思維的遷移與發散首先是以客觀存在的“對象”為基點的，如關于集合概念的理解，學生直接接觸的是一個個具體的對象，通過對這些對象的觀察與分析，然后概括出集合概念的意義來。這個過程就是一個由具體思維到抽象思維的合理推移過程。如果我們在教學中能夠有意思地利用一定的“對象”來引導學生觀察、思考、分析，不但可以降低學生對數學知識理解的難度，而且利于學生思維能力的發展。

（二）注意發揮表象的橋梁作用

由于數學知識的抽象性，學生掌握時需借助一定的實物和圖形。除此之外，表象的橋梁作用也十分重要，因為表象往往是在多次感知所得映像的基礎上進行綜合的結果，比直接感知所形成的映像更具有概括性，它接近于感知，具有一定的鮮明性和具體性，同時又接近于思維，具有一定的抽象性。在數學教學中，充分利用表象的作用，可以幫助學生擺脫具體事物的束縛，放開思路，順利地掌握數量關系與空間關系的抽象特征，提高思維的正確性。

（三）利用數學知識中的可逆成分，培養學生的思維品質

數學中有許多可逆成分，如方程的兩端、函數與反函數等。如果教學中注意引導學生認識這其中的互逆關系，不但可以加深學生對知識的理解，而且可以提高學生思維的靈活性，從而培養學生良好的思維品質。

（四）引導學生主動探索和概括數學規律，培養其思維能力

數學知識的概括性較強，覆蓋面較大，如果我們能夠引導學生主動去觀察、思考、分析和概括，使他們從實踐中去認知數學知識，把握數學規律，不但可以加深他們對知識的理解，而且可以培養和強化他們的思維能力。如學生從12=1，22=1+3，32=1+3+5，……的推導演算中，發現并概括出“任何一個自然數n的平方等于從1開始的n個連續奇數的和”，即n2=1+3+5+…+（2n-1）。在這一過程中，學生的創造性思維能力和抽象概括能力都得到發展。

（五）通過幾何圖示，引導學生的思維向空間延伸，培養其空間思維能力

學生思維活動在空間的無限延伸，往往是由一些具體的事物引發開來的，正如無線電波在空間的輻射必須有一種引發媒介一樣。這就是說，我們在數學教學中要培養學生的空間思維能力，必須借助于幾何圖形來引發他們的思維潛能。例如，在“直線與平面”一章的教學中，可以通過書本上的直線與平面示圖，引導學生去想象它們在空間無限延伸的情形，這樣不但訓練了學生的空間思維能力，同時還訓練了學生的抽象思維能力。

（六）從培養興趣入手，培養學生的創造性思維能力

興趣是推動學生積極主動地去探究數學知識與規律的一種重要的心理因素。有了興趣，學生就肯于動腦筋，尤其是在解決數學問題時肯于從多角度去尋找方法，這樣，他們的創造性思維能力也就會得到相應的訓練。因而，我們可以從培養興趣入手，來培養學生的創造性思維能力。

總之，數學教學影響著學生思維能力的發展。為了使這一影響更加地積極和有效，我們應深入地研究教學科學，改進教學方法，力求使整體教學受到事半功倍的效果。

參考文獻：

\[1\]黃高才.數學教學與思維能力的培養\[J\].技校數學，1998.

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【關鍵詞】化學教學；問題設置；思維能力

學生在學習化學的過程中，只有不斷提高自身的思維能力才能更好的保證自身的學習效果，因此，在進行化學教學的過程中，思維能力的培養對學生今后的發展具有非常重要的作用。為此，本文提出了一種對學生化學思維能力培養較好的教學方法，即有效問題設置的教學方法，通過問題的設置能夠更好的吸引學生的注意力，幫助學生積極地進行化學問題的思考，拓展學生的思維能力。

一、有效問題設置時需要遵守的基本原則

為了能夠使設置的問題對學生的思維能力進行有效的提高，在進行課堂有效問題設置之前，需要對學生的潛能和學生的學習興趣進行有效的調查，從而保證設置的問題能夠真正的吸引學生的注意力，為此，教師在進行有效問題的設置時需要遵循以下幾點原則：

1.問題內容需要具有較強的鮮活性

教師在進行有效問題設置時，需要保證問題內容為學生所熟悉，學生能夠根據問題從日常生活中尋找到對應的實際案例，通過這種問題能夠很好的激發學生的探索精神，為學生的思維能力培養奠定良好的基礎。另外，一些和實際生活聯系較為緊密的問題，學生在思考的過程中能夠對問題進行更加有效的思考，且學生對這些問題的求知欲較強，從而自主去對這些問題進行思考，這樣就激活了學生的思維，使傳統的沉悶課堂教學變得生動。另外，通過實際案例的分析，能夠使學生對相關的化學知識掌握更加深刻，且由于和學生自身的生活聯系較為緊密，學生能夠對其進行重復性的探索。

2.設置問題的開放性

對于問題設置來說，根據問題的不同結構分為不同的類型，而在進行化學教學時，開放性的問題由于其答案不是唯一，這能夠大大激發學生的探索熱情，使學生更好地投入到問題答案的尋找中，對于已經存在的答案，學生需要避開這些答案，從另外的角度對問題進行思考，這種有效問題的設置使學生不斷開拓自身的思維，幫助學生提高自身的學習效果。另外，這種有效問題的設置，使學生在面對問題時能夠根據自身的情況選擇合適的思維方式，提高學生的學習興趣。

3.問題解決的可能性原則

學生在進行化學學習時，對教師所提出的問題有一定的答案，但由于自身所學知識的限制，導致在回答問題時無法進行有效的論述。因此，教師在進行有效問題的設置時，需要根據學生的實際情況，幫助學生對問題進行全面地探索，通過學生的思考和討論得到最終的答案。

二、通過有效問題設置提高學生思維能力的措施

在化學教學中設置有效問題，主要是為了幫助學生更好地進行思維能力的拓展，因此，教師需要選擇合適的問題設置方法，拓展學生的思維能力，并將學生化學思維能力的培養作為教學的重點。下面介紹幾種設置有效問題的方法，幫助教師更好的培養學生的化學思維能力。

1.有效問題的設置需要聯系生活實際

教師在進行化學教學的過程中，只有激發了學生的學習積極性才能保證學生的學習效果，為此，在進行有效問題設置時，教師應該將問題和生活實際進行有效的聯系。像在講述鐵的氧化時，教師可以將日常生活中的一些案例進行問題設置，像在鐵制物品的表面涂油是為了什么，鐵物品為什么在水中不容易發生氧化等，通過這些聯系生活實際的問題，能夠有效的激發學生的學習熱情，開拓學生的化學思維能力。

2.實驗中有效問題的設置

化學是一門和實驗聯系非常緊密的教學科目，因此，教師在進行有效問題的設置時可以通過某些化學現象來進行，通過化學實驗現象能夠很好地吸引學生的注意力，教師可以設置一些和實驗現象相關的有效問題，學生對發生的實驗現象會很感興趣，就會激發學生的求知欲，為了解決這些問題，學生往往會根據自身所學到的知識對其進行思考，開拓了學生的思維能力。

3.科學研究中有效問題的設置

在進行化學科學研究時，由于其內容較為復雜，且研究較為枯燥，在這種情況下有效問題的設置主要是幫助學生進行科研方向的確定。通過有效問題的設置，學生能夠準確地尋找到自身研究中存在的問題，從而更加積極的投入到研究中。此外，有效問題在設置的過程中還需要讓學生親身去體會研究者的情況，通過這種問題設置方法來激發學生的探索熱情，幫助學生開拓自身的化學思維能力，提高學生的學習效果。

三、總結

在化學教學中進行有效問題的設置，對學生的化學學習很有意義，且有效問題的設置能夠激發學生的學習熱情，培養學生的思維能力，對學生今后的發展具有較好的促進作用。本文作者根據自身的工作經驗，總結了化學教學中有效問題的設置，期望能對化學教學有一定的參考意義。

參考文獻

[1]莫偉成.化學教學中教師設置問題和學生發現問題的能力[J].科學咨詢（教育科研），2008（S1）：127.

[2]楊承印、張寧.化學課堂教學中問題情境的有效創設[J].教育理論與實踐，2007（20）：42-44.

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關鍵詞：語言技能 “僵化”思維 英語活思維

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）01（a）-0078-01

長期以來，學生學習英語都是重復著“背單詞―做題―應付考試”這樣的一個模式。學生英語水平的高低是通過英語測試來衡量的，以至于在英語教學中，教師教學的重點放在如何使學生熟練的掌握應試技巧，而很少顧及學生思維能力的發展。英語測試固然重要。但是，學習一門外語，絕不是以通過考試為目的。因為語言是人類思維的載體，語言表達本質上是一種思維的表達。真正意義上的語言離不開三要素：語音、詞匯、語法。語言作為思維的載體，而語法作為一種語言表達規律的歸納和總結，必然集中體現了該種語言的思維模式。從這個意義上講，語法即是思維，用英語思維，即是用英語語法思維。本文通過分析大學英語語法教學的“僵化”思維，探索出訓練英語活思維的方法。

1 英語語法教學的“僵化”思維

1.1 認為語法先于語言

教師向學生們灌輸這種觀念：認為語言是由語法專家事先確定并要求人們去遵循的。這就相當于把“語法”當成“法律”，傳統的語法教學加強了這種錯誤印象。因此，教師往往在課堂上先列出一些規則，然后再給出相應的例句，并告訴學生，按照語法規則造句才是正確的。久而久之，學生想當然的認為這種觀念是正確的，事實恰恰相反，語法是源自語言，是先有語言，然后再從大量的語言實踐中總結出人們使用這種語言時所遵循的一般思維，即所謂的規則。所以，語法規則并不是“法條”，而是對人們的思維規律或語言表達習慣的歸納和總結。

1.2 把語法規則當成一成不變的公式

把語法當作規則來遵守，這就容易讓人們把語法規則當作一成不變的公式，學習語法就如同學習數學公式一樣，死記硬背，因而把英語學得非常死板。但是，語言靈活多變的，同時又具有規律性。因此，語法并不是一成不變的；也不是黑白分明的，而是存在很多“模糊區域”，因而總有“例外存在”。所以，語法規則不是絕對的，不是“死”規則。

1.3 把語法規則當成隨意的公式

語法規則常常似乎表現為隨意的公式。比如，對于冠詞的用法，教師一般會如此講授：“第一次提到的單數可數名詞前面用不定冠詞a或an，這一名詞再次出現要用定冠詞the”。教師只是給出這樣的規則，但不結束為什么會這樣選擇冠詞。這樣的話，學生很容易誤認為語法規則是隨意的，沒什么道理而言，因而容易死記規則，而忽略了規則背后的合乎情理的思維規律。因此，學語法重在理解規則背后的思維，而不能“死記”規則。

2 將“僵化”思維轉化為“活思維”

2.1 結構形式與意義用法

上文中強調，應該把語法當作思維來理解，而不應該當作規則來死記。那么，如何才能把“死規則”轉化為“活思維”呢？這需要理解語法規則的構成。語法規則包含形式、意義和用法這三方面：

（1）形式：某個語法結構是怎樣構成的。比如“現在完成進行時”的構成形式是have been doing。（2）意義：某個語法結構表達什么意義。比如“現在完成進行時”可以表示“一個活動從過去一直延續到現在說話時刻”這樣的含，這就是完成時態這一結構所具備的語法意義。（3）用法：關于何時/為什么使用某一語法結構的問題。這與實際交流中的語境相關，在具體的語境中采用具體的語法結構來表達特定的意義才合適。這三者之間的關系就是：英語學習者要能夠準確地、有意義地、恰當地去運用英語語言結構。做到這一點，才能夠真正靈活使用語法規則，并進而在思維高度上來使用英語。

2.2 句子與語境

在真實的語言交際過程中，任何一個句子都不是孤立存在的，都有一個賴以生存的語境。甚至有時候，語境決定了一個句子真正要表達的意思。比如下面這個電影對白發生在一個父親與自己女兒的男朋友之間：

Father：Do you drink？

Young Man：No，thanks，I’m cool.

Father：I’m not offering；I’m asking if you drink.Do you think I’d offer alcohol to teenage drivers taking my daughter out？

這位父親問他女兒的男朋友（正準備開車帶他女兒出門）：Do you drink？他真正的意思是問這個年輕男子是否有飲酒的習慣，既是在詢問情況，而不是問他現在想不想喝酒。這就是語境對于句子意思的重要影響。所以，在學習語法的時候，堅持從交際的角度去看待語法，在具體的語境中考查語法規則的使用，通過語篇、語境駕馭語法來達到具體的交際目的。

2.3 英語思維與漢語思維

用英語思維是許多英語學習者都希望達到的一種境界，因為這是用英語流暢地表達思想的基礎。中西文差異很大，英語和漢語的表達方式也不同。比如下面這句話：“He has been coming to Dalian for six years”.如何理解其含義呢？看完這句話后，大部分學生做出的翻譯是：“他來大連有6年了”。這種理解其實是錯誤的。還有人曲解為：“他到大連一路上走了6年。”學生應該認識這個句子中的每個單詞，并且知道has been coming是“現在完成進行時態”，但是依然不知道這句話真正要表達的意思是：“在過去這6年中，他常常來大連”。

其實，在這里的has been coming在英文里表示的是一個重復的活動，用短暫動詞（come）的完成時（has been coming）來時間內重復發生的動作。這就是說，他在6年期間，多次重復來大連，而不是一直在大連住了6年。所以，學生不去真正理解英語的思維規律，是無法理解句子的意思，那么就無法真正提高英語水平。

綜上所述，學習語法的目的是要讓學生會使用語法知識，進行語言交際，

把語法知識轉化為語言技能。首先，要多思考―― 即逐漸培養自己用英語思維的能力，打破傳統英語語法教學的“僵化”思維。其次，要多練習，要做聽、說、讀、寫、譯全方位的練習，尤其是口語和寫作這種語言產出能力的練習。只有這樣，才能真正的培養學生的英語思維能力。

參考文獻

[1] 曾賢模.關于英語語法教學地位的再思考[J].貴州教育學院學報，2003（1）：25-27，92.

[2] 陳凌.思維差異外語教學的新探索[J].廣西教育學院學報：哲學社會科學版，2000（6）：31-35.

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關鍵詞： 科學概念教學 感性認識 思維方式 思維障礙

一、引言

在科學概念教學的過程中，讓學員掌握建立科學概念的基本思維方法，使學員形成、理解和掌握科學概念，發展思維能力，將新概念納入概念結構或學科結構之中，使學員真正理解概念的實質和內涵，并將其應用到實踐中去，把科學概念轉化為實踐技能，是培養學員思維能力的一個重點。教員在概念教學的活動中應當從使學員獲得足夠的感性認識入手，通過引導使學員在感性認識的基礎上對感性材料進行思維加工進而形成科學概念，并且要注重學員思維障礙問題的解決，通過加強應用、分層指導等方式使學員最終能掌握科學概念的根本，強化科學概念的應用，并在此過程中培養思維能力。

二、學員的感性認識

感知活動是形成科學概念的基礎，是培養學員思維能力的前提條件。學員獲得與科學概念有關的客觀事物的感性認識主要來源于生活經驗和觀察實驗。科學概念的形成過程是以感覺、知覺和表象為基礎，通過分析、綜合、抽象、概括、系統化、具體化等思維活動，從個別到一般、從具體到抽象、從現象到本質的認識過程。

獲得感性認識的主要途徑是生活經驗。學員在學習科學概念之前，頭腦中已經存在一些來源于生活經驗對一般客觀事物的直覺的認識，通常被稱為前概念。科學概念教學就是要將學員的前概念轉變為科學概念。教員應當在科學概念教學中恰當地列舉生活中的典型事例，創設良好的科學概念學習的環境，以引發學員的感性認識。在一個科學概念所概括的大量事例中，有的事例是含有事物本質屬性的例證（肯定例證），有的事例是沒有事物本質屬性的例證（否定例證）。為了使學員能夠掌握概念的本質，教員必須注重變式的運用。在變式教學中，教員應首先列舉足夠充分的、典型的、恰當的、學員熟知的肯定例證，將其與科學概念有關的特征加以比較，通過分析、概括這些例證進而抽象出科學概念；再列舉足夠多的、恰當的否定例證，比較與科學概念無關的特征，從而使學員真正理解、掌握科學概念。

學員獲得感性認識的另一重要途徑是實踐教學。通過實踐式教學展示有關的現象和過程，可以使學員獲得典型、生動、深刻且能反映事物本質屬性和共同特征的感性認識。觀察包含著積極的思維活動和穩定的有意注意，并借助過去經驗作用于人的感覺器官對客觀事物進行形象感知和反映，是一種系統的、較持久的知覺。在實踐教學過程中要使學員的觀察和思維活動結合起來，亦需要教給觀察方法，培養觀察思路，揭示現象本質。有目的、有計劃的觀察往往采用順序觀察、分部觀察和對比觀察，并在觀察中進行分析、綜合、歸納、概括。

三、概念形成的思維方式

思維是人的大腦對客觀事物的反映。它主要源于大腦對客觀事物進行抽象和概括的過程。學員只有在形成感性認識的基礎上，經過分析、抽象、概括等思維過程，才能形成科學概念。由此可見，思維加工是形成科學概念和培養學員思維能力的關鍵。

學員在感性認識的基礎上，對感性材料進行思維加工進而形成科學概念。這是一種創造性的腦力勞動，不僅需要運用抽象思維，而且需要依賴于形象思維和直覺思維，依賴于各種思維方法的綜合運用。

不同的科學概念，形成的思維方法不盡相同。最基本的思維方法有如下幾種。

（1）分析概括一類事物的共同屬性和本質特征。

（2）抽取物質運動的某一屬性，得出表征物質或運動的某種性質的量。

（3）用理想化的方法進行科學抽象。理想化的方法就是從多維的具體圖像中抓住最具有本質特征的圖像，建立起一個輪廓清晰、主體突出、易于研究、能從主要方面反映研究客體及其過程的新圖像。

（4）概念的組合及發展。科學概念有機地組成一個整體，各個概念間存在著密切的邏輯關系，一個概念往往是一些概念的發展，這一概念往往又是另一些概念的基礎。因此，依據概念之間的這種聯系從一個或幾個已知概念可以組合或者發展成另一個新的概念。

在科學概念的教學中，若只向學員提供形成科學概念的感性材料，而不讓學員參與思維加工活動和掌握建立科學概念的思維方法，盡管教員在引出概念的文字表述或數學表達式時講解得很清楚，但對學員來說，表面聯系與本質聯系、感性認識與理性認識、生活經驗與科學概念仍處于“分離狀態”，對科學概念的認識是膚淺的、片面的，思維能力未得到發展，當解決實際問題時往往出現錯誤。因此，要使學員真正理解科學概念的內涵和外延，有效地培養學員的思維能力，就必須在他們獲得必要的感性認識的基礎上，按照科學概念建立的思維過程，引導學員運用分析、綜合、比較、抽象、概括、類比等思維方法對感性材料進行思維加工，抽象、概括出事物的本質屬性和共同特征，進而形成科學概念。這是在科學概念教學中培養學員思維能力的關鍵。

四、概念教學中的思維定勢與思維障礙問題

思維定勢是人們在思維中普遍存在的一種心理現象，是指人們按照某種固定的思路或模式去考慮問題，表現為思維的傾向性和專注性。在學習科學概念的過程中，思維定勢既有積極的意義，又有消極的影響。積極的思維定勢是指人們把自己頭腦中已有的思維模式恰當地運用到新的思維情景中去，促進問題的解決。消極的思維定勢是指人們把自己頭腦中己有的、習慣了的思維方式不恰當地運用到新的情景中去，固守一種分析問題的思路不變，從而對問題的解決產生干擾和不良的影響。相關概念的干擾主要有兩種類型：一是不能區分相近的概念；二是前科學概念的干擾。排除這些思維障礙，對于正確理解科學概念，發展學員的思維能力具有重要的意義。

在科學概念教學的過程中，要讓學員掌握建立科學概念的基本的思維方式；要列舉生活中的典型事例，組織開展實驗，讓學員獲得豐富的感性認識，使之在此基礎上進行思維加工，形成科學概念；要充分發揮思維定勢的積極作用，消除思維定勢的消極影響，引導學員不拘泥于某些原有的思維模式，著力于知識和方法的遷移，培養思維的靈活性，建立新的、靈活多樣的思維模式；要利用觀察、實驗、變式等方法排除前科學概念的干擾，用科學的概念去置換學員頭腦中的錯誤概念。總之，排除思維障礙是正確掌握概念、發展思維能力的重要環節。有鑒于此，我們要重視和加強對學員學習思維障礙的研究，并采取有效措施予以排除。

五、理解應用與形成結構

教員讓學員明確科學概念的內涵，了解科學概念的外延，加強科學概念的應用，形成科學概念的結構，是掌握科學概念的根本，對培養學員的思維能力有重要的作用。對科學概念的理解和應用，需要注意以下幾個方面。

（一）自主定義科學概念

對于科學概念的認知，可以先讓學員根據獲得的感性認識自己概括出概念的基本含義，再有針對性地加以指導，可以有效地培養學員的抽象概括能力。這種方式的實現前提是使學員獲得足夠的實踐經驗，以引發學員對科學概念內涵和外延的思考。科學概念的內涵是科學概念所反映的對象、現象、過程所特有的本質屬性；科學概念的外延是指具有科學概念所蘊含屬性的全體對象。在確定科學概念的內涵和外延時，通常要用到比較、分類等思維方法，故可以培養學員比較、分類等思維能力。

（二）強化實踐

一切理論和概念都源于生活實踐并最終應用于解決生活中的問題。應用是學習科學概念的目的，也是衡量科學概念掌握程度的重要標志。通過將科學概念付諸于實踐中，以鞏固、深化、活化概念，培養學員分析問題和解決問題的能力，提高其思維品質。在教學活動中，教員要注意總結和分析學員學習科學概念的思維障礙，了解學員的認知結構和能力特點，有針對性地選擇一些典型問題，讓學員從多視角、多側面予以思考和辨識，使之更全面、更深入地理解和掌握科學概念，從而發展思維能力。

（三）針對不同層次學員分別引導

由于科學概念一般較為復雜，因而要求學員一次性理解科學概念是不符合認知規律的。學員理解概念的過程，大致可分為領會、運用、完善、擴展四個階段。領會階段，主要是初步理解概念的定義、內涵及外延。運用階段，主要是直接應用初步理解的概念來分析或解決簡單的問題。完善階段，主要是理解全部內涵，掌握外延，明確其與相關概念的區別和聯系。擴展階段，主要是深刻理解和熟練、靈活地運用概念，即概念的深化和活化階段。在這四個階段中，前兩個階段的時間銜接比較緊湊，第二階段為第三階段作必要的鋪墊，后兩個階段之間可以有一段時間間隔。為此，在科學教學中，我們要針對不同的階段和不同學員的特點提出不同的要求，并給予分類指導。

六、結語

學員基于對科學概念的理解和應用，只有將新概念納入概念結構或學科結構之中，才能真正理解概念的實質和內涵。教員應根據科學概念教學的特點，幫助學員形成合理的概念認知結構，使之掌握系統知識的方法，更重要的是在實際工作環境中如何恰當地運用這些概念性知識，并將其轉化為實踐技能，這樣才能更有效地培養學員的思維能力。

參考文獻：

［1］林崇德.學習與發展［M］.北京師范大學出版社，1999.

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[關鍵詞] 數學教學 邏輯思維 培養

開發智力,發展學生的邏輯思維能力,己成為當今社會共同關注的重要課題,也是我們教育工作者責無旁貸的重要任務。所謂智力,指的是人們認識客觀世界的能力。它包括注意力、觀察力、想象力、記憶力及思維能力等因素,其中思維能力是智力的核心部分。思維的基本形式是概念、判斷和推理。在思維時,要求做到概念明確、評斷恰當、推理有邏輯性、論證有說服力,或通俗地說,思維要合乎邏輯。這是正確思維最起碼的要求。可見,邏輯思維能力是最重要、最基本的思維能力。培養和發展學生的邏輯思維能力有著多方面的途徑。而數學這門科學,由于它是以客觀世界的空間形式和數量關系為研究對象的,這就決定了它是一門抽象性很強、邏輯性很強的科學。如何在數學教學中培養學生的邏輯思維能力呢?

一、處理好教與學的關系

要正確處理好傳授數學基礎知識,有關數學概念、公式、定理與發展學生邏輯思維的關系;處理好培養運算能力、空間想象能力與發展學生邏輯思維的關系。努力做到在傳授知識的基礎上發展智能,在發展智能的指導下傳授知識,使學生在掌握知識上達到高質量,在智能發展上達到高水平。在數學概念的教和學兩個方面,一定要重視概念的教學,不能流于形式,要深刻揭示數學概念的內函和外延,對學生掌握概念的要求要嚴格,使學生能全面而深刻地理解概念。如學生在學習函數這個概念時,首先要讓學生弄清楚在函數概念中涉及到的兩個集合――函數的定義域和值域及它們之間元素的對應關系,弄清這個概念,才能更好地掌握函數這個概念。在數學公式、定理的教學方面,不能僅僅背會這些公式,知道怎么用就行了,而是要讓學生掌握推導公式、定理的過程,掌握這些公式定理與教材其他內容的邏輯關系,從而使學生的邏輯思維能力得到提高。

二、重視教材中邏輯成分的講解

培養學生邏輯思維能力的一個途徑是教會學生在運用邏輯知識進行推理論證過程中,提高他們抽象概括、分析綜合、推理證明的能力。在中學數學教材中運用了許多與邏輯知有關的數學內容的推理證明方法。因此,在數學教學過程中,可以結合具體教學和內容,通俗地講授一些必要的邏輯知識,使學生能運用它來指導推理、證明,這會有助于他們提高邏輯思維能力。例如,當學生運用窮舉法證明問題是,經常容易出現遺漏或重復等情況。那么為避免這類問題的出現,就需要學生掌握概念的分類方法和要求。數學內容的講授應加強邏輯嚴謹性。例題、習題應適當增加些思考題、證明題、討論題等,借以加強邏輯思維的訓練。長此以往,對培養學生邏輯思維能力會有很大幫助。

三、加強學生平面幾何與立體幾何的教學

智力的發展、邏輯思維能力的發展與知識的增長,跟年齡也有很大關系。一個人的知識可以隨著年齡的增長而不斷豐富,積累和更新,即使老年人,通過學習,也還可以獲得新的知識;但一個人的智力增長最佳年齡是在從出生到十七歲,錯過了這個時期,智力的發展就會受到影響。因此在初中和高中階段,加強學生平面幾何和立體幾何的教學十分重要,它有利于學生邏輯思維能力的培養。教師在教學過程中語言要嚴謹、文字要精煉、準確、規范、富有條理性邏輯性。對學生證題的敘述要從嚴要求,著力糾正學生所犯的邏輯性錯誤,對于學生不同的正確解題法,教師首先要給以肯定,以鼓勵學生不斷開闊思路,敢于創新。在平面幾何證題的教學中,不主張把過于艱深、不符合學生實際的難題給學生去做,在教學上要貫徹因材施教的原則,對不同類型的學生,邏輯思維能力應有不同層次的要求。在學生解題過程中,發現學生可能遇到難題,教師要引導學生積極思考、克服困難,增強學生的解題能力,從而收到良好的教學效果。

四、重視章節的教學

在數學各科、各章節的教學中,教師要善于引導,善于歸納、總結、教給學生以規律性的知識,引導學生不斷形成知識新的概念結構。初,高中數學課本的每一章,都設有小結一節。教師要重視小結的教學,要突出新知識之間及新舊知識之間的邏輯關系。如平面解析幾何中的圓、橢圓、又曲線、拋物線,分別是不同的知識體系,但均可統一在二次曲線的概括結構之中。在向學生講授數學歸納法時,可向學生介紹推理形式,如演繹推理、歸納推理、類比推理等。教師在教學中,學生在學習新知識、復習舊知識及探索解題方法時就要常常用到它們。這樣進行教學,不但可以調動學生學習的積極性,還可以把分散在中學各個學習階段的推理方法歸納上升到新的概括結構。這種引導學生的把新舊知識和技能按不同的系列、不同的層次不斷形成新的概括結構,是發展學生邏輯思維能力的關健所在。

五、積極改進教學方法

在數學教學中,應強調啟發式教學,任務驅動教學,多媒體教學相結的手段。在數學概念、公式、定理、例題的教學中,在復習課、練習課中,在條件可行的情況下,盡可能組識學生的探究活動。講平面幾何和立體幾何時,可以配以多媒體教學,讓學生觀察實形,加強學生對問題的分析能力,從而找出正確、簡單的解題方法。另外在課處活動中,還可以組織學生寫數學小論文、出版數學學習園地或舉辦數學智力競賽等,都是發展學生邏輯思維能力的好辦法。要培養學生學習數學的興趣,使智力活動進入積極的狀態;要培養學生具有堅忍不拔的學習態度,使智力水平迅速地得到提高。總之,中學數學教學是培養和發展學生邏輯思維能力的關鍵時期,做為教師有責任和義務去完成這項重要而艱巨的任務。為祖國、為人民培養出一批批有知識有能力的實用型人才。

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關鍵詞：體操教學;保護;幫助

保護與幫助是體操教學的一大特點，特別是在中學的體操教學中，由于學生身體素質不一，感覺能力不同，保護與幫助就尤為重要。在實際的教學過程中保護與幫助不但可以預防外傷的發生，而且還可以增強學生的感知能力，加快掌握動作的速度。

體操的教學動作具有驚險性、獨特性，對于學生的感官有刺激作用，也能激起學生強烈的練習欲望，對培養學生不怕苦、不怕累、堅忍不拔的意志品質有著很大的作用。但體操教學要求在不同器械、不同類型、不同難度、不同空間中完成復雜的動作。因此，學生在練習中就容易出現摔下、跌倒、脫手等傷害事故。

在教學實踐中，當學生發生危險時，給以保護與幫助，使學生擺脫危險的困境是非常重要的。它不但可以避免學生受傷，對其他練習的生也是一種鼓勵，一種安慰，可以去掉學生練習中的心理恐懼感，增強自信心，以盡快的完成動作。

創傷學專家和科研工作者在研究了大量的運動為傷事例后得出出的結論是：體操教學和訓練中的外傷事故是可以避免的。這就給我們中學教師在體操教學中增加了保護學生的強烈責任感。

保護與幫助的方式多種多樣，在研究資料和實際教學的過程中，我得出以下經驗：

一、不同階段保護與幫助的運用。

動作技能的形成可分為粗略地掌握動作階段，改進與提高動作階段，鞏固與運用自如階段。亦即泛化、分化和建立動作定型三個階段。由于保護與幫助的作用和目的不同，所以，不同階段的保護與幫助的運用也是不同的，應根據各個階段的生理特點，采取相應的措施，各有側重。 1、粗略地掌握動作階段，也就是初學階段，這個階段的特點是大腦皮層興奮性過度擴散，動作顯得吃力、緊張、不協調，缺乏控制力，并出現多余和錯誤動作，甚至伴有恐懼害怕心理。所以，這個階段的教學主要是通過教師的正確示范與簡煉的講解，使學生能夠建立正確的動作概念，取得感性的認識。然后，在學生練習時，主要采用直接幫助的方法，即采用托、送、擋、搓、撥、扶、推、拉、提、按等手法，來逐步消除學生的害怕心理，改進不合理的動作技術，并利用信號、標志物、器械幫助學生體會動作，樹立學好動作的堅定信心。

2、改進與提高動作階段。這個階段，大腦皮層興奮與抑制過程處于分化階段。上一階段表現出來的緊張、不協調，動作技術不合理等現象己逐步消失，動作變得比較準確，能輕松順利地完成成套技術動作；但還不夠熟練和鞏固。因此，這一階段應繼續強化動作的正確技術，進一步消除多余動作。主要采用保護與幫助交替使用的方法，既需利用直接幫助、間接幫助，也需利用器械保護和教會學生進行自我保護；從而達到改進技術和提高動作質量的目的。

3、鞏固與運用自如的階段。這個階段由于大腦皮層興奮過程高度集中，內抑制相當牢固，形成了動力定型。動作表現輕松自如，準確熟練，己達到自動化的程度。所以，這一階段應從利用器械保護，自我保護逐漸過渡到完全脫保，獨立完成動作，完善動作技術。下面試舉例說明這三個階段的各不相同的保護與幫助的方法。例：魚躍前滾翻，初學階段易犯沒有向上躍，兩手沒有前撐，造成沒有騰空過程，或者不敢做屈臂低頭的動作。這是由于學生對魚躍前滾翻的概念不清，存在害怕心理造成的。因此，在此階段首先是讓學生在教師的正確示范下建立正確的動作概念，然后主要采用直接幫助的方法對學生加以保護和幫助，消除學生的害怕心理。方法是：幫助者單膝跪在練習者的側前面，一手托其肩，二手托其腿順勢前送，幫助其完成動作。進入第二階段，學生經過練習，己能順利完成魚躍前滾翻的動作。但質量不高，主要表現在高度、遠度和身體的伸展度都不夠，這個時候我們就可以采取加設障礙物的方法，即讓練習者躍過一定的高度和遠度的標志物，來達到提高質量的目的。進入第三階段學生完成魚躍前滾翻的能力已經很高了，達到了運用自如、完全自動化的程度。因此，這個階段就可以讓學生完全獨立完成動作，并加大難度，精益求精，令動作更加優美。

二、運用保護與幫助應注意的問題：

運用保護和幫助還應注意以下幾個問題。

l、站位要合理。保護者所站的位置，應根據不同項目的特點與具體動作的結構來確定。一般站在既便于幫助又有利于保護的地方，并且不妨礙練習者做動作。如，山羊分腿騰越，保護者的站位就選擇在練習者落地的一側，當練習者落地時，一手扶腹，一手扶背。一般采用的姿勢應兩腳開立，兩膝微屈，這樣既能用力，又便于移動，有利于應付突發事件。

2、部位要準確，要想用較小的助力取得較好的效果，部位必須準確。因為部位準確與否，直接關系到助力作用的發揮，只要部位準確，有時用力很小也可以取得較好的教學效果。反之，就算助力很大也難取得好的教學效果。

3、時機要恰當，保護與幫助技巧的關鍵在于掌握好運用的時機，只要不失時機地，恰到好處地進行保護與幫助，才能起到良好的作用。過早或過晚采用都會影響練習者動作的完成，而且可能造成傷害事故。

4、助力要合適。助力的大小，應根據學生的具體情況決定。一般初學階段助力要大些，隨著動作熟練程度的提高，助力應逐漸減少，直至最后不加力，讓學生完全獨立完成動作。

5、方向要正確。體操的動作都有它的方向性的，因此，在保護與幫助過程中，一定要注意動作方向，否則，會直接影響到掌據正確的動作技術，從而影響動作的質量。

上述五個方面，是緊密聯系，不可分割，缺一不可的。因此，在運用保護與幫助的過程中，必須全面實施，不可單一進行，否則，不僅不能達到保護與幫助的目的。相反，還可能出現一些不應有的事故。

參考文獻

[1]楊紹虞.體操教學中的保護和幫助[M].北京:人民體育出版社，1995.

[2]伊·阿·布拉昵科.體操教學中的保護和幫助[M].北京:人民體育出版社，1995.

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思維是大腦的功能，是在感知的基礎上實現的高級的認識形式。人的思維活動是以感性材料為基礎，憑借語言而實現的。所以思維離不開人的大腦更離不開人的語言。作為文科教學的教師，這些認識尤為深刻。因為，對學生的思維訓練最終還是要以他們的語言反映出來。總體來說，學生思維能力的訓練有如下兩種方法：（一）克服思維定勢，培養思維的靈活性。如果一個人多次地做一個固定的動作，往往會出現“動力定型”。同樣的道理，人的心理活動也有“心理定勢”的現象，因此教師要引導學生盡量采用多種思路，多種思維方式去思考問題，學會多比較、多觀察、多提問，以便克服習慣性思維的影響，發展自己的創造性思維。（二）要勤學好問。教師應告知學生：“善問”是學習的可貴品質，因此在學習和生活中要敢于提出問題，善于提出問題，培養敢于爭論和大膽發表自己見解的習慣。對一些關鍵性的問題要有打破砂鍋問到底的精神，不僅要“問其然 ”，還要“問其所以然”，決不可存疑不問。正如愛因斯坦說的那樣：發展獨立思考和獨立判斷的一般能力應當始終放在首位。

思維是多層次、多水平、多方位的。就其種類而言有：動作思維、形象思維、抽象思維、聚合思維、發散思維、習慣性思維、和創造性思維、分析思維和直覺思維等。

筆者主要以形象思維和創造思維為主談一談。

形象思維是憑借事物的形象，并按照描述邏輯的規律而進行的思維。這種思維帶有直觀性、具體性，解決方式是形象手段。在現代人的語言思維中，形象思維的作用比重約占百分之八十到九十左右。如歷史課中的各種文物的插圖，通過教師的教授就可以使學生形成較深刻的印象。訓練這種思維能力必須要有具體的媒介物或真實存在或通過語言描述出來。

所謂創造性思維是指人們在創造性活動中的思維。創造性活動有兩個顯著的特點，一是創造性，新奇獨特，前所未有，另一個是社會性，有一定的社會價值。如何訓練學生的創造性思維能力呢？關鍵在為學生提供一個創造性活動的環境，使學生產生新需要和原有心理水平的矛盾，激發他們學習興趣，好奇心和獲取創造性思維成果的欲望。在課堂中訓練學生的創造性思維，較理想的活動過程是使學生通過實驗、觀察、歸納、類比、猜想等活動，積極地進行多種思維的訓練。仍以歷史課的教學為例：在歷史課堂中，教師可以引導學生對若干類似的歷史現象加以比較，從而開發他們的創造性思維的潛能。

在學生思維能力的訓練方面，學生始終是主體。因此，教師有必要針對學生自身的特點對他們加以誘導。我認為主要應從以下幾方面入手：

（一）培養他們具有穩定的情緒心理。穩定的情緒、愉快的心情能促使思維活動的進行。消極的情緒、煩躁、焦慮阻礙思維活動的進行。由于種種原因，現在有些學生厭煩作業，對學習也厭煩。一看見作業就心情煩躁，阻礙思維活動的進行，即使硬著頭皮做作業也不會有好的效果。改善這類學生的情緒狀況，有利于他們思維活動的活躍。

（二）強調他們發揮獨立的個性，不要人云亦云。在我們的課堂中常出現這樣的情況；總有一些學生在課堂中不善于發表自己的意見，當老師提問到他們時，他們往往會說：“我和某某的想法一樣。”這時教師最好是不要讓他坐下，而應該對他進行打破沙鍋式的提問，誘導他積極思考，從而改變他的人云亦云的習慣。

另外，教師也應避免由于自身的教學方法的不當而給學生的思維訓練帶來的不良影響。

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一、在中國傳統文學的教學中培養學生的審美能力。

審美活動本質是一種想象活動，中國古代傳統文學突出形象思維，詩詞歌賦文中一個個獨特的審美意象，情景交融的意境，洋溢著詩情畫意。在品味中，有豐富的內涵和無窮的魅力，可以開拓出無窮的審美聯想和想象。無論上溯詩經的“蒹葭蒼蒼，白露為霜，所謂伊人，在水一方”，或是唐代王維的“明月松間照，清泉石上流”，或是宋代柳永的“今宵酒醒何處，楊柳岸，曉風殘月”，以至元代王實甫的《西廂記》的“曉來誰染霜林醉，都是離人淚”等等。細細品味，無不充滿了藝術美，情感美和哲思美。教學中通過大量的誦讀、背誦，加強學生的文學積淀，結合生活體驗的聯想，產生審美愉悅，提高學生的審美能力。

有人認為反復的審美訓練：賞析其意象、情感、寫作手法、字、詞、句、細節描寫等，大量操作工式的反復訓練會使這種審美模式走向僵化教條式審美。我認為，這種說法是有道理的。這種審美訓練主要是理論程式上的，而真正的文學審美是閱讀背誦積累和生活體驗、積淀的互相觸發與感悟。但是，在應試教育中，對這種模式的進行一定的訓練是必要的，一個有教學經驗的老師要使好學的學生熟練掌握這些模式其實不需要太多的時間。學生在掌握了這些模式方法后，結合自身的生活體驗和閱讀積累，對學生的文學審美能力的提高是有一定的幫助的。

二、在中國傳統文學的教學中培養學生嚴謹的邏輯思維能力。

中學語文教材中有許多顯示非常強大的邏輯思維力量的中國傳統文學的優秀的文章。

如《曹劌論戰》、《孟子。梁惠王上》、《田忌賽馬》、《失街亭》等，文章里內容的前后照應、判斷、步步推理，無不有著嚴謹的邏輯思維。

又如《師說》、《過秦論》、《六國論》等文章中，文章結構的起承轉合，事例的正反對比，說理的條分縷析，都顯示著邏輯論證的力量。

古人作文，文以載道，以優美的文筆，嚴謹的思路結構，思辨論證來傳道。文章傳的是什么道？與今天人們認同的道有何相同點和不同點？有何值得繼承或應該摒棄的？這些教學也能很好地訓練學生的邏輯思維能力。

三、在中國傳統文學的教學中，審美與思維能力培養并行不悖

審美能力與思維能力的培養并不矛盾，相反，審美能力的培養與提高有助于思維能力的培養和提高。人有健康的、高品味的審美情趣，就會體現出較高的情感價值取向，情感價值取向就會影響思維分析、推理、判斷，讓思維能力有一個正確的方向發展，甚至為思維開辟一個新的領域，提高到一個更高的層次。

愛因斯坦認為：美在科學真理的探索中起著不可替代的作用。

錢學森是一個航天物理學家，他的音樂審美能力特別的強。有時思考一個高深的物理問題無法解決時，聽一聽他的妻子蔣英的女高音古典音樂演唱，反而能有所領悟，靈感閃現，思維有了新的突破。

所有科學家、思想家、哲學家、教育家、大文學家都是有獨到的較高的審美情趣與能力的人。

大文學家蘇軾的《赤壁賦》中云：“壬戌之秋，七月既望，夫子與客泛舟游于赤壁之上，清風徐來，水波不興，月出于東山之上，徘徊于斗牛之間，舉酒囑客，誦明月之詩，歌窈窕之章，擊空明兮溯流光，欣欣然遺世而獨立，飄飄乎羽化而登仙……”這是多么高雅的審美情趣，他正是由于追求這種高雅的美不得長久才感到悲哀，才引發對人生的深沉的思考，才有文中那充滿哲理辯證色彩的思維文字：“子亦知水與月乎？若以變者而觀之，則水與月不曾停留過一瞬，若以不變者而觀之，則子與我皆無盡也。”

文學審美中關注細節，形成關注細節的敏感性和良好的習慣，是促進養成嚴謹的邏輯思維習慣的方法；文學審美培養的聯想、想象等形象思維能力也有助于邏輯思維能力的培養。

美是一種直覺。海森堡認為：美是真理的光輝。審美直覺過后，人會有一個邏輯思維的過程：這是美的，自己有怎樣獨特的愉悅的感受，為什么這是美的，以往有過什么經驗和比較？這樣，人的審美能力就得到了不斷的提高。可見，審美能力與邏輯思維能力的培養提高，二者是相互促進的。

從小受中國傳統文學的熏染很深，他的古典詩詞寫得非常好，很突出形象性審美化境，如：“西風烈，蒼山如海，殘陽如血“。“五嶺逶迤騰細浪，烏蒙磅礴走泥丸”等等，眾所周知，的邏輯思維能力之強是無可置疑的，他的形象審美能力與邏輯思維能力之間難道沒有相輔相成之處嗎？

魯迅先生的雜文寫的那樣出色，語言犀利，論辯有力。我們都記得魯迅先生在《從百草園到三味書屋》中講到他受教他古文的老先生的教學的深刻的影響，了解到魯迅先生對中國古代傳統文學學習的認真態度。

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關鍵詞:地理 思維能力 培養

地理思維能力是人腦對地理事物現象所進行的由表及里的本質屬性的概括能力。它既依賴于地理知識的認識能力和空間想像能力,同時又賦予地理知識認識上的深刻性和創造性,使人們對知識的理解更為透徹,掌握更為牢固,應用更為靈活。所以,在教學中應該特別注意培養學生地理思維能力。

1.地理形象思維和空間思維能力的培養

形象思維和空間思維是地理教學中最常用的思維方式之一。地理形象思維是人腦運用典型地理形象對客觀地理環境和人地關系概括的、間接的反映。由于地理研究的對象是地表圈層的地理事物和現象,對于這些地理事物和現象就必須以形象思維去認識和理解,例如,學生對山的認識是地勢起伏大,道路崎嶇;認為大海是波濤翻滾,認為平原是坦蕩遼闊,認為森林是大樹參天,認為草原是香花遍野,認為城市是樓房林立等等。形象思維與想象有密切的聯系,沒有到南極大陸的學生,當學習到南極洲時,頭腦中會通過想象而呈現出一幅冰天雪地的南極大陸的景觀圖。

地圖既是用特別符號組合而成的地理信息載體,同時又是一種形象性強的空間分布教具。充分運用地圖教學,對培養學生的形像思維和空間思維具有特殊的意義。一個好的學生,只要一提到與地理有關的問題,他的腦海里就會立刻展現出一幅清晰的圖像來,這就是形象思維和空間思維的結果。

2.研究性學習中創新思維能力的培養

創新思維雖然是一種復雜的高級的心智,但并不神秘,高不可攀,陶行之先生曾說:“人人是創造之人,天天是創造之時,處處是創造之地”。因此,在教學中,并不需要學生像科學家一樣進行創造發明,而是要讓學生感受、理解知識的產生和發展過程,教給學生感受、理解知識的產生和發展過程,教給學生學習、接受知識的技能和方法,教會學生善于運用學到的知識去發現新知識進而達到培養學生的科學精神和創新思維習慣的目的。

研究性學習的特征之一就是以“問題”為載體,整個學習過程主要圍繞問題的提出和解決來展開。“問題”是研究性學習的關鍵和中心,“問題”選得是否合適直接關系到學生的研究能否順利展開和深入,而選題的過程是培養學生學會發現問題、提出問題的階段,是培養學生創新意識的起點,是培養學生科學的思維方法,是提高綜合能力的基本手段。

(1) 結合學生的生活環境選題

心理學研究表明:具有社會意義的動機,產生的力量是最大的。也就是說,如果學生選擇一個具有一定社會意義的問題展開研究性學習,由此產生的學習動機將最為強烈,學習的積極性、主動性、持續性也將最為穩定。對學生來說,能夠看得見、摸得著、時刻體驗到的社會就是他們生活的認知環境。因此,結合學生的生活環境選題,從生活中挖掘出研究性學習內容,讓學生感到地理知識就在生活中,地理知識的使用就在身邊,能促進學生積極體驗、細致觀察和深入分析。如對于在農村生活的學生,可指導選擇農業生產、農作物分布結構、山區經濟開發等方面的課題;城區的學生可了解工廠、商業、交通的布局情況及區位因素。城市空氣和環境的狀況,城市水污染等環境問題。

(2)結合學生的興趣愛好選題

興趣是人積極探索某種事物的認識傾向。心理學家認為:當一個人對某種事物產生濃厚的、穩定的興趣時,他就能積極地思索、大膽地探索其實質。如果在《歷史與社會》課的研究性學習的選題上能充分顧及學生的興趣愛好,那么學生學習的情緒會比較高,克服困難的意志力也會增強,可以取得比較理想的研究性學習效果。比如初一《歷史與社會》上中有與“旅游”的相關學習探究內容,班里有幾個同學都喜歡旅游而且家長也很支持,他們就想以旅游作為研究方向。為了幫助學生選擇適宜的課題,教師就將他們集中在一起進行討論。在討論中,學生說到名山大川、深山峽谷的雄偉秀麗;說到古墓石刻、遺蹤古跡的迷人魅力還說到在旅途中常感到某些原因使他們玩得不能盡興。我們抓住這一話題,讓學生談談是一些什么樣的原因導致他們產生這種感覺?有的同學認為是一些旅游景點開發時隨意修建旅館、餐館和娛樂設施破壞了背景環境、破壞了旅游景區原有的自然美等;有的認為是旅游者亂扔垃圾、亂刻亂畫、隨意采摘等不好的行為破壞了景區的自然環境;有的認為是景區的接待能力有限而游客過多,引起了當地居民對游客態度從熱情到冷漠的變化等。因此,當討論接近尾聲時,這個研究小組的同學已經初步確定把《旅游活動中的環境問題》作為研究的課題。

(3)結合學生的能力專長選題

每個學生由于生活環境不同、社會經歷不同,雖然處于同樣的學習環境中,接受同樣的教育,但在能力上、專長上仍會出現差異。比如有社會能力強的,有組織管理能力強的;有的學生觀察事物準確而精密,屬客觀型的;有的對事物的感知容易加入自己的臆測,屬主觀型的;有的發現問題能力強的;有的表達問題能力強的。這樣在選題時,作為教師一定要充分考慮學生的個性差異,幫助他們確定合適的課題。如《機動車的發展對城市環境質量的影響》《××市水污染狀況調查》等課題,需要從廣泛的調查中搜集資料,比較適合社交能力強的學生;《××市噪聲污染指數分析》《××江水質分析》等課題需要通過實驗來完成,則比較適合客觀型的學生。

3.小組合作學習中發散思維的培養

小組合作學習指學生以小組為單位共同完成學習任務。研究表明:將傳統上競爭性的或個人化的學習方式轉變成小組合作學習方式,能提高學生的學習成績,增強學生的心理調節能力和社會交往能力。正是小組合作學習具有這些明顯的優勢,使其與基礎教育課程改革背景下的《歷史與社會》這一綜合課程的教學有了必然的、密切的關系。人民教育出版社出版的《歷史與社會》教科書是根據《歷史與社會課程標準(二)》編寫的。《歷史與社會課程標準(二)》的總目標是:在掌握必要的人文社會科學知識和技能的基礎上,體驗對歷史和現實問題進行綜合探究的過程和方法,正確面對人生和社會發展的各種問題,逐步樹立集體主義、愛國主義和社會主義思想,初步形成科學的世界觀、人生觀和價值觀。小組合作學習能有效地促進這一總目標的實現。人教版《歷史與社會》在每一個單元中,都安排了一次綜合探究活動,這是本套教材的亮點。一般來說,綜合探究活動形式多樣,探究課要求學生運用發散性和創造性思維,需要高水平的推理策略和批判性思維,小組合作學習則恰恰非常適用于這些情形。

地理思維正是多種思維的集合,這就要求教師在《歷史與社會》教學中把能夠與地理知識相結合的課程資源恰當地結合,有意識、有目的地對學生進行地理思維的綜合開發和培養,從而獲得較好的教學效果。

參考文獻:

1.王玉華.中學生地理思維能力的培養.[J].六盤水師范高等專科學校學報.2005(17)6

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一、在操作中激發興趣，培養學生的形象思維能力

興趣是學習的內在動力，是學生積極參與學習過程的基礎，小學生在學習的過程中易受情感因素的影響，因此對于較抽象的概念、公式、性質等，在教學中運用直觀演示或讓學生自備學具，千方百計的啟發、誘導他們學習的積極性，借助興趣的動力使每個學生在學習過程中，都動手操作，通過多種感官與學習活動，使學生在興趣中掌握知識，培莽學生的形象思維能力。例如，在教“分數的意義”一課時，分數的意義概念比較抽象、枯燥，因此在教學時，讓每個學生都準備一個圓形紙片，一個長方形紙片，正方形紙片，一條繩子，運用這些學具，讓學生動手先把圓形紙片對折，同時觀察折痕，兩份大小怎樣，是怎樣分的，用同樣的方法折長方形、正方形和繩子理解“平均分”的意義，在此基礎上，讓學生用彩筆在長方形、正方形、圓形學具上分別用陰影部分表示出1/2、3/4、5/8等，這時學生覺得學的很有興趣，通過他們的手就誕生了一個又一個分數，借此進一步引導理解單位“1”的意義，我們把長方形、正方形、圓形紙片及繩子等，通過“平均分”可以得到一個分數，那么我們把班級平均分成四個小組，每組占全班的幾分之幾呢？這時學生的思維更活躍，探索知識的欲望更強烈，積極參與，各抒已見，發表不同的看法，再加上教師的正確引導，從而理解了單位“1”的意義。單位“1”可以表示一個物體，也可以表示一個整體，學生在操作中大膽積極思維，在強烈求知欲的驅動下加深對抽象概念的理解，明確了“分數的意義”。

通過這一教學實踐表明，教學效果的優劣，主要取決于學生對學習活動的態度，他們的學習興趣越濃，學習效果就越好，對知識的理解也就更深刻，同時也培養了學生的形象思維能力。

二、在操作中啟發、引導，培養學生的觀察能力

操作是手與眼的協同活動，動手操作的信息必須通過視覺的有意識、有目的的觀察過程即觀察活動，才能準確地輸入大腦，促進抽象思維，形成概念、規律和方法，因此在操作中啟發、引導、培養學生的觀察能力就顯得十分重要了。

例如，在講“長方體的表面積”時，首先讓學生拿出課前準備好的長方體紙盒或其他學具，啟發學生按順序觀察長方體的六個面，引導學生說出表面積的意義，然后讓學生觀察長方體紙盒，用彩筆描出他們的長、寬、高，讓學生用文字敘述紙盒三個對面的面積分別怎樣求，表面積怎樣求，有幾種解法，在操作中觀察、分析，從而得出求表面積的算式及多種解法，在多種解法中再次觀察，找出最簡單的求表面積的算式即（長×寬+寬×高+長×高）×2=長方體表面積。由于學生積極參與知識形成的全過程，就可以建立起深刻、清晰的表象，使學生在操作中觀察，在觀察中理解，掌握知識的同時學生的觀察能力也得到了提高。

三、在操作中調動思維活動，培養學生的歸納、推理能力

例如，在教學“三角形面積公式”推導時，首先組織學生操作，第一次操作，把一個平行四邊形沿其中一條對角線剪開，剪成兩個完全相等的三角形，第二次操作，把兩個完全相等的三角形拼成一個平行四邊形，使學生初步認識到兩個完全相等的三角形與平行四邊形的關系，在此基礎上調動學生的思維活動，觀察三角形的底和高與平行四邊形的底和高的關系，使學生明白了三角形的底和平行四邊形的底相等，高也相等，然后再次提出三角形面積的求法，學生已經掌握了平行四邊形的面積=底×高，那么三角形的面積又怎樣求呢？看演示過程，學生很快回答出三角形的面積等于平行四邊形的面積的一半，三角形的底與高與平行四邊形的底與高相等，所以三角形的面積=底×高÷2。

這樣，學生在操作中觀察，在觀察中歸納、推理，思維活動一步一步深人，使操作與思維緊密地結合起來，培養了學生的歸納、推理能力。

四、在操作中議論、講評、培養學生的抽象概括能力

語言是思維的物質外殼，思維依靠語言，語言促進思維，知識與相應的智力活動，都必須伴隨語言的內化而內化，操作過程歸根到底要上升為抽象的內化過程，它必須借助于描述操作過程的語言和概括結論的語言，并使兩者結合、循序上升，完成抽象概括這一過程。例如，在講“長方體體積計算”時，在學生己有的感性認識長、寬、高的作用及用1立方厘米的小方塊求體積的方法后，進一步引導、探索、引伸、掌握求長方體體積的公式。讓學生分成小組進行操作活動，在小組中用24個l立方厘米的小方塊擺出不同的長方體，議論他們的形狀與體積的關系，歸納自己的結論，得出雖然擺出的方體形狀不同，但體積相等，在此基礎上再引導學生觀察，講評形狀不同的原因是由于底面積和高不同所至，這是表面現象，其實底面積和高的乘積是相同的，這樣，為學生抽象概括出長方體體積公式奠定了基礎，教材上的現成結論長方體的體積=底面積×高，通過學習中的議論、辨析抽象概括出來了。