導語：如何才能寫好一篇科學實踐觀的定義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

“導游基礎知識”，特別是其中“全國導游基礎知識”部分，因為涉及面廣，知識要求高，所以是“全國導游人員資格考試”科目中相對較難的一門，不僅對學生，而且對教師，都提出了非常高的要求。因此，分析這一門課程的定位與特點，進而探討該課程的教法與學法，將有非常現實的意義。

一、課程的定位由于筆者認為浙江省全國導游人員資格考試教材《導游文化基礎知識》的命名能較好體現《導游基礎知識》課程的定位，故以下皆以“導游文化基礎知識”指全國導游人員資格考試中“導游基礎知識”(全國部分)的課程和教材。

1．“知識”

這是對《導游文化基礎知識》課程的功能性定位，明確這是一門知識性課程。“知識”與“技能”相對，《導游文化基礎知識》與《導游業務》(上海市考試教材稱為“導游服務規范與技能”)相對。我們常說導游是“雜家”，要求“上知天文地理，下知雞毛蒜皮”，也就是說導游要廣聞博識，要有豐富的知識。巧婦難為無米之炊，沒有廣博的知識，導游技能也就無從發揮，導游服務也就難以取得好的效果。

2．“導游”

這是對《導游文化基礎知識》課程的職業性定位，明確這是一門導游的課程，也就是從導游的職業特點出發，明確導游“應知”的內容，基本框定導游的知識結構。

3．“文化”

這是對《導游文化基礎知識》課程的范圍定位，明確這是一門文化類課程。筆者認為“導游基礎知識”的定位太寬，導游的“基礎知識”涵蓋了從政治到經濟，從科學到軍事，從游客的職業知識到國內外熱點時事，“天文文／沈民權地理‘雞毛蒜皮”，幾乎都要了解，都要有針對性地準備。但是，作為課程，卻不可能無所不包，“導游文化基礎知識”不同于“雞毛蒜皮”，突出了“天文地理”的部分，強調的是對未來導游人文素質的培養，這與大多數同樣性質的教材內容涵蓋相符。

4．“基礎”

這是對《導游文化基礎知識》課程的性質定位，明確這是一門基礎性課程。對“基礎”的理解，筆者認為要強調兩點，一是“入門”，定位在“入門教材”，即職業資格準入標準，也就是初級導游員應該具備的基礎知識；二是“基石”，導游由于工作性質的關系，必定是最能體現“終身學習”特點的。而這時候的“基石”很重要，萬丈高樓平地起，它已經為導游員的職業成長搭建了文化知識的基本框架，起“索引”的作用，以便他們順藤摸瓜地去學習和積累，為導游今后的提升打下堅實的基礎。

二、課程的特點

《導游文化基礎知識》課程的基本特點，可以用“面廣點散”四個字來概括。“面廣”是指導游文化知識的“包羅萬象”，課程涵蓋了歷史、地理、民俗、建筑、園林、宗教、飲食等等，真正地體現出導游要“上知天文，下知地理”的要求。但是教材的篇幅畢竟有限，“面廣”的特點同時必然帶來“點散”的特點。以“中國歷史”一章為例，篇幅較多的教材，如北京、浙江、上海、江蘇、河南、山西，一般在1．8～3萬字之間，而篇幅較少的教材，如廣東、海南、江西等，就只有1～1．5萬字了。其中的“中國歷史發展脈絡”，在陜西、廣東、江西、海南等省市的教材中已經縮減為短短的一首《中國歷史歌訣》，“中國古代思想文化科學技術重大成就”只是羅列式的“選介”。悠悠五千年的歷史，要濃縮在l～3萬字的篇幅里面，必然被壓縮、抽干，呈現出來的只能是零散的、缺乏邏輯關聯的“點”。其他章節也是這般情況。

《導游文化基礎知識》課程“面廣點散”的特點，給教學上帶來很多難題，對學生和老師都是考驗。學生沒頭緒，常常記了后面的，就忘了前面的；老師也沒有頭緒，常常以“劃書(重點)”代替授課，以“做題”應付考試，或者以天南地北的閑聊代替嚴謹的課堂教學。

因而，我想在《導游文化基礎知識》課程的教與學上，對廣大教師和學生提出一些建議，希望對導游的培養與成長有所裨益。

三1、對老師教學的建議

1．反對灌輸，不提倡“背書”導游知識猶如浩瀚海洋，需要我們日積月累，不斷吸收和掌握；導游知識也是生動鮮活的，很多“知識點”的背后，都有有趣的故事。所以我們反對灌輸式的教學方法，不提倡讓學生背書。很多學生起先都對《導游文化基礎知識》津津樂道，可是到后來卻對它望而生畏，為什么?就是因為這種教學方法太枯燥、太死板了12．激發興趣。講究方法“授人以魚，不如授人以漁”。導游知識是教不完的，學校的課時量有限，導游短期培訓班的教學時間更少，筆者認為，在有限的教學時間，比起教會學生知識，激發學生的學習興趣，教會他們學習的方法、培養他們學習的能力更為重要。

首先，要了解學生、研究學生，用學生喜歡的、能接受的方法教，激發學生的學習興趣。我們知道導游員的講解服務必須在研究游客、了解游客的基礎上，才能做到目的性明確，針對性強。那么，在導游的教學培訓中，教師就更應該自覺地站在學生——未來導游的角度和立場進行教學。

其次，要幫助學生尋找知識規律。“導游文化基礎知識”既然有“面廣點散”的特點，教師就一定要善于尋找一條“線”，從而完善“點線面”的關系。就像夏夜的滿天繁星，如果我們用“線”串起，便能明確地指認這是“××星座”了，知識也就容易辨識和記憶了。

《導游文化基礎知識》的教學，很多有經驗的老師都有自己獨到的方法，筆者推薦幾種本人行之有效的方法和大家分享：(1)共建博客。筆者和學生一起建立了一個名為“未來導游俱樂部”的博客，在博客成員中，又分為“普通成員”“高級成員”“管理者”等幾個級別，鼓勵學生發貼和晉升。其中“旅游文化”一欄，要求學生從書本和網絡中尋找一些知識。然而書本和網絡的知識難免魚龍混雜，教師就要引導學生學會辨析這些知識，從而更好地掌握它們。共建博客，也建立起師生間亦師亦友的關系，共同學習，教學相長，效果非常顯著。

(2)學案導學。學案導學實質是以學案為載體、導學為手段的一種教學模式。導游文化知識量大，學生學得累，就特別需要教師的學法指導。而教師設計好學案，提示學習的路徑，使得學習內容問題化，學法指導具體化，也有利于激發學生的學習興趣，培養他們的學習策略，養成良好的學習習慣，往往可以取得事半功倍的效果。

(3)情景教學。情境教學模式以其直觀、形象的特點，可以大大提高教學效率。結合多媒體教學軟件，景區網站虛擬游，以及眾多的圖片、視頻資料，可以極大地改善《導游文化基礎知識》課程的教學模式。不過教師切忌被大量影像資料牽著鼻子走，更不能在有限的教學時間內過分使用影像資料，而是應該有所選擇、組合與提煉。

3．熱愛傳統，自覺傳承

導游是“文化使者”，弘揚民族文化，實現偉大復興，導游員實則擔負著歷史的責任。因而，教授《導游文化基礎知識》的老師應當樹立“以傳播中華傳統文化為己任”的意識，并且自覺踐行之，使中華文明得以薪火相傳。教師要把這種意識和精神傳遞給學生，促進學生對中華文化的熱愛，激發其學習興趣。

四、對學生學習的建議

1．導游成長，素質優先隨著旅游內涵的不斷拓展，文化旅游的不斷深化，對導游素質的要求也越來越高。要讓良好的內在素養支持外在形象，導游的整體形象才能立起來。導游必須多讀書，通過“知識”特別是“文化知識”的學習，來提升導游的內涵，修煉涵養，做好文化使者。知識是優秀導游的“源頭活水”，導游知識越豐富，就越能找到與游客共鳴的話題，越容易使游客作出“這個導游很有修養，很有文化”的評價。

2．活讀書本，活用教材

導游要博覽群書，更要活讀書本、活用教材，千萬不能迷信書本。由于受編著者水平與教材篇幅的限制，現行考試教材不可避免地有很多局限，學生死讀死記的方法實在不可取。筆者認為，學生既然把教材當作入門之本，不妨以此為導游知識學習的線索和打開知識寶庫的鑰匙，順藤摸瓜地學習。

3．掌握方法，事半功倍

導游的學習，靠勤奮，二靠方法。

(i)列表歸納法。正是對應于導游知識的“面廣點散”，所以老師們往往會建議學生用“列表法歸納法”來學習，這是非常適用于《導游文化基礎知識》課程的方法。不過筆者不是很贊成老師給學生列好表格，也不贊成學生把表格列得很大，寫得密密麻麻，因為表格是為自己學習用的，表格里的知識點是學生自己提煉出來的，所以，這些知識點的歸納力求簡潔精練，～目了然。

篇2

（多選）

1.

梳理教材需要教師針對以下哪些內容之間的關系進行整理（

）。

A.

學生學情

B.

課標

C.

教材

D.

教學資源

2.

教師的常態課容易出現的問題有（

）。

A．講授半節課時間，然后讓學生抄概念或結論。

B．備課過程中閱讀課程標準，認真解讀。

C．教學目標完全按照教參要求照搬。

D．教法單一，學生興趣無法被調動。

3.

教師上課前心里必須要明確哪些內容（

）？

A．學什么

B.

怎么學

C.

是否學成

D.

教學過程中需要關注什么及心理感受

4.

教材梳理可以從以下哪些方面進行了解（

）？

A．了解教材的編寫特色。

B．了解教材的框架。

C．了解教材編寫整體思路、編寫體例。

D．了解整冊教材內容及課標中的位置。

5.

以下哪些屬于教課版教材的編寫特色（

）。

A．科學概念和科學探究協同發展。

B．教學活動符合學生年齡特點。

C．以科學家的工作過程啟發學生學習。

D．圍繞大概念進行教學。

E．以科學實踐豐富科學探究過程。

6.

梳理教材需要注意的問題有（

）。

A．平時加強對科學理念的理解。

B．經常學習，把握準知識和探究的學習進階。

C．加強探究學習的理論與實踐的探索。

D．加強對教參的閱讀學習，教學目標的設定要以教參為標準。

E．加強對科學課標和課標解讀的學習。

F．了解學情，才能設計出適合小學生認知發展的教學設計。

二、思考。

教科版教材大單元設計對于學生形成科學概念有哪些作用？

三、研討。

什么是物質？給物質下個科學定義。

（后附答案及建議。）

答案：

一、選擇題。

1.ABCD

2.ACD

3.ABCD

4.ABCD

5.ABCDE

6.ABCEF

二、思考。

教師應該能夠從以下幾個方面闡述：大單元結構促使學生能夠在較長的一段時間內達成對同一個概念的學習，將圍繞同一核心概念的零散知識進行了整合，學生在學習過程中會自主地將這些科學概念建立起有意義的聯系，體現出科學概念的連貫性和綜合性。教材每個單元都是在圍繞大概念進行教學，單元中每一節課也都處在很重要的位置，如：起始課調動興趣、測查學生前認知；課與課之間層層遞進，由簡到繁；結尾課對前幾節課知識進行總結提升等。整個單元的探究過程中，學生的認知得到了很好的發展，學生的思維能力得到了培養，更有助于學生形成科學觀念。

篇3

    一、超越科學模式的窠臼

    英國學者普林(Richard Pring)指出，源于實證哲學的“科學模式”在西方的教育研究領域長期占據著主導地位，教育研究被視作社會科學研究的分支，強調采用“科學”的方法去獲致普遍性的規律。“在有關教育研究的教科書介紹中，科學模式被認為是教育研究最恰當的一種模式。”[1]教育研究類教科書對“研究”的定義也主要是從科學模式出發進行理解。中國的情況也基本類似，例如我們把教育研究稱之為“教育科學研究”，并建構了一系列相關的科學話語，如“教科所”、“教育科學規劃”，等等。

    然而，科學模式主導下的行動研究卻面臨著理論與實踐兩個方面的難題。從理論層面看，教育行動研究面臨著難以“科學化”的難題。科學范式所強調的客觀性、中立性、精確性、可操作性，容易使研究工作異化為復雜高深的專業技術，從而遠離一線教師的工作實際。更重要的是，當研究成為“冰冷”的專業技術時，教育活動所蘊含的人文精神與生命意識就容易被遮蔽。正如普林指出的，　“科學模式根本上是不恰當的”，“‘人’不是‘科學的主題’”。[1]

    從實踐層面看，自20世紀以來，行動研究之興起、消沉到再復興的歷史，也證明科學模式在行動研究中之日漸式微。英國知名教育學者卡爾(Wilfred Carr)教授對行動研究的歷史進行了梳理，他認為行動研究可以分為兩個階段，而且這兩個階段具有完全不同的理論基礎。第一階段是20世紀20年代到50年代，興起于美國，并且深受自然科學實證研究范式的影響。但是由于行動研究很難迎合科學方法論的規范，最終在科學研究領域被邊緣化并迅速消沉。第二階段則始于20世紀70年代，發端于英國。卡爾指出，英國版本的行動研究不同于美國版本，其之所以能夠復興，主要應歸結為自覺摒棄實證主義的方法論。卡爾還對20世紀70年代以來英國行動研究復興的理論基礎進行了分析，認為其基本的脈絡就是重新開啟了亞里士多德以來實踐哲學的傳統。[2]

    二、實踐哲學：一種可能的理論視角

    從哲學淵源看，科學范式與實證主義根源于西方哲學中傳統的理論哲學，而實踐哲學則具有與理論哲學完全不同的思想淵源，并形成了不同的發展脈絡。亞里士多德最早提出了實踐哲學的命題，但是西方近代科技的勃興卻忽視了亞氏的主張。直到20世紀，隨著胡塞爾對歐洲科學危機的分析和回歸生活世界的呼吁，實踐才重又進入思想的視野，并日益成為哲學關注的中心。海德格爾、伽達默爾分別對實踐進行了現象學、解釋學的分析，奠定了現代實踐哲學發展的基礎。而晚近以來，西方科學哲學也正在發生實踐轉向，并形成了以勞斯的科學實踐解釋學、哈金的新實驗主義、拉圖爾的實驗室研究和行動者網絡理論等為代表的多種研究進路，推動了當代科學實踐哲學的蓬勃發展。[3]

    實踐哲學的倡導者們雖然思想各異，[4]但是在如下三方面卻保持著基本的共識。正是這些共識，展現了實踐哲學與行動研究內在的緊密關聯。

    首先，實踐哲學倡導實踐優位。實踐哲學把研究看作是一種實踐活動，認為行動者的行動及其意義必須在實踐語境中才能理解，甚至“理論”也必須從實踐的角度進行意義重建。與此相反，傳統的理論哲學卻主張剔除實踐的具體情境去尋找抽象真理。在理論哲學中，實踐及其復雜性、特殊性是被遮蔽乃至摒棄的。很明顯，理論哲學的旨趣并不同于行動研究，因為行動研究的基本精神是改善我們行動的質量，因此，對行動、實踐的探尋原本應該成為行動研究最重要的理論基礎。而實踐哲學正是把實踐作為研究的中心問題。亞里士多德就主張實踐哲學不應“以靜觀、以理論為目的”，而應該探討“行動或應該怎樣去行動”。[5]伽達默爾則強調實踐“處境”在理解和詮釋中的中心地位，我們的“處境”蘊含著我們特定的歷史、文化、傳統和前見，我們只能在處境之中來思考，而不可能站在處境的對立面來旁觀。處境形成了我們特定的視域，處境“首先規定了：哪些問題對于我們來說是值得探究的，哪些東西是我們研究的對象。”[6]勞斯則對傳統的“理論優位”的科學觀進行了批判。他主張把科學理解為實踐活動的領域，而不是靜態的命題網絡，并用實踐解釋學的觀點來重新理解科學發現、科學理論與科學辯護。

    其次，實踐哲學強調實踐理性。亞里士多德最早區分了三種理性，即實踐理性、理論理性(如自然科學研究)和技術理性(如工匠的制作)，并強調人類社會實踐(如倫理、政治、教育等)需要實踐理性的指引，而不是以科技理性簡單取代實踐理性。這是因為實踐理性具有與科技理性完全不同的特點。首先，與理論理性相比，實踐理性指向的不是抽象的理論，而是具體的事務。他以“善”為例進行說明，認為不可能有抽象的“善”，“善”一定是具體的(諸如榮譽、明智、快樂等)，并且需要進行具體的分析。其次，與技術理性相比，實踐理性指向的是事先無法預設的事物，體現的是我們行動中的機敏與判斷。例如，工匠的制作可以事先預設，但是教育的過程卻是無法全然預設的，真實的教育活動一定充滿著無限的生成性與不確定性。伽達默爾則通過開啟實踐的解釋學向度，進一步反對科學方法在實踐領域的濫用。正如他在《真理與方法》導言中所說：“本書探究的出發點在于這樣一種對抗，即在現代科學范圍內抵制對科學方法的普遍要求。”[6]在伽達默爾看來，實踐理性表現為詮釋學探究。勞斯則發展了海德格爾關于“尋視性關注”的思想，認為科學活動始于對研究機會的評估，而這種機會性尋視正是實踐理性的具體表現。根據實踐哲學的觀點，行動研究應該根植于實踐理性，但是教育研 究領域長期盛行的卻是理論理性，即對某種可推廣性的、普適性的知識的盲求。這種理性的錯位必然帶來教育行動研究的諸多難題。

    最后，實踐哲學消融二元對立。理論哲學由于對抽象理論的盲求，造成了理論與實踐的對立。我們都有這樣的體會，即當把優秀教師的“做法”上升為抽象的“說法”時，反而會覺得離這位教師鮮活的實踐愈來愈遠。實踐哲學從實踐出發對理論進行意義重建，認為理論本身就具有地方性、情境性，理論與實踐是對話而不是對立。伽達默爾指出，抽象的理念只具有“圖式”的有效性，能夠被我們理解的知識一定是在具體語境中顯現的知識。勞斯則把庫恩的“范式”描述為“解難題的范例”，認為“理論內容根植于對典型問題的標準的、范例性的解決方案中”，由此出發他強調所有知識都是地方性知識。[7]拉圖爾則把理論比喻為復雜的行動者網絡之中的一個個節點，每個節點都聯結著復雜的元素，“當‘理論’轉變成為‘抽象的’對象，割裂了它們所聯結的元素時，就大為不妙了”，因此他主張廢止“抽象理論”。[8]總之，實踐哲學的理論觀有利于我們把行動和研究結合起來，使行動研究真正變成對“實踐”的研究。

    三、實踐哲學視域中的行動研究

    用實踐哲學的眼光來打量行動研究，就是把行動研究看做一種實踐活動，強調實踐理性在行動研究中的核心地位。以下，筆者主要從伽達默爾和勞斯等人的實踐解釋學中吸取理論資源，探討行動研究新的可能路向。

    (一)行動研究的倫理之維

    實踐哲學認為，人類的一切社會實踐都具有倫理的意蘊，都需要進行價值性思考和價值性辨析。例如關于教學活動，我們不僅希望獲得有用的教學策略，更希望確立合乎德性的價值標準，比如“什么知識最有價值”、“如何看待教學民主”等。實踐的倫理屬性意味著行動研究的目的不應該局限于技術性知識的獲得，而應該深入反思教育活動背后的倫理訴求，自覺開啟行動研究更為根本、更為本源的倫理之維。亞里士多德最早闡述了實踐的倫理意蘊，他將實踐哲學視為追求“善”的藝術。他說：“一切技術，一切規劃以及一切實踐和抉擇，都以某種善為目標。”[5]伽達默爾追隨亞里士多德，倡導恢復實踐的倫理維度。他指出，我們當代的“文明危機”是“技術知識從掌握自然力量擴轉為掌握社會生活”，技術主宰實踐，“實踐墮落為技術”，忘卻了實踐原本具有的倫理關懷與生命意蘊。[9]在技術時代，教育也被技術化，比如我們關注的問題很多都是技術性問題，像“有效”、“高績效”、“效能”等話語。

    在實踐哲學看來，教育是倫理的事業，教育改革本質上不是技術問題，而是倫理問題，是對公平、正義等“善”的追求。我們無論從哪個角度切入教育思考，都會遭遇倫理的拷問。因此，行動研究必須反思教育行動背后的各種倫理與價值訴求。我們以江蘇儲冬生老師關于課堂舉手的研究為例。課堂舉手常常被我們轉化為“學生參與如何有效”的技術問題，但是儲老師卻在研究中揭示了“舉手”現象蘊含的倫理思考：“小學生的舉手蘊含著教育學中的許多矛盾：自由與限制、學生與教師、學生個體與班級集體、理想要求與現實狀況……這里沒有任何抽象的理論或者某種規定能夠解決其中的矛盾和沖突。康德把教育稱為是一種藝術，這提醒我們教育不是簡單的技術問題，教育問題也不是固定的程序、規則就可以解決的。”[10]

    (二)行動研究的知識類型

    行動研究需要創生知識，否則不能稱之為“研究”。在實踐哲學看來，由于實踐必然與具體的情境緊密相關，我們也只能從自己特定的處境出發來進行理解和詮釋，因此行動研究所創生的知識是一種情境化的、具體性的實踐知識，而不是抽象的、普適性的理論知識。

    首先，實踐知識是具體的。亞里士多德就認為，實踐知識總是與具體的事務相聯系，因而一定是多種多樣的。例如何謂公正，亞里士多德并沒有給出抽象的定義，而是具體分析了各種公正，諸如分配的公正、矯正的公正、回報的公正、政治的公正等等。同理，行動研究應該關注實踐的復雜性、具體性，創生多元化、案例性的實踐知識。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中第一條即是：“請記住：沒有也不可能有抽象的學生”，“可以把教學和教育的所有規律性都機械地運用到他身上的那種抽象的學生是不存在的。”[11]

    其次，實踐知識具有情境性、脈絡性、地方性。伽達默爾區分了科學知識與實踐知識，科學知識總是力圖剝離語境追求“純粹”的知識，而實踐知識針對的則是我們的具體境況，“它們描述了具體的存在環境中的知識”。[12]由于我們的實踐境況總在不斷地變化，因而實踐知識根據變化的情況總是常新的。勞斯則進一步破除了普適理論的幻象。他指出，根本不存在所謂的普遍性理論，所有的理論都是地方性知識，都蘊含著特定的情境脈絡。他把“理論”理解為“對特殊問題的范例性解答”，“理論理解的發展是從一個具體的案例轉向另一個具體的案例，而不是從理論概括轉向特殊的應用。”既然理論的本質是一種“范例”，是一種地方性知識，那么理論的運用就應該被理解為“對某一地方性知識的改造，以促成另一種地方性知識。我們從一種地方性知識走向另一種地方性知識，而不是從普遍性理論走向其特定例證”。[7]知識的地方性意味著：行動研究創生的知識應該蘊含校本的經驗、凸顯校本的聲音；而且由于經驗具有校本性，學習他人經驗就不是簡單的移植，而是一種創造。蘇霍姆林斯基就指出：“學習別人的教育經驗是一件很復雜的事，是一種創造。”[11]

    (三)行動研究的研究起點

    經典的科學哲學認為，科學研究始于問題。但是實踐哲學則認為，問題并不構成研究的真實起點，比問題更本源的是研究機會。科學的確是要研究問題，但是問題不是在邏輯的真空中推演出來的，而是打上了時間與機緣的烙印。簡言之，機會給出問題，機會挑選問題，機會磨礪問題。我們要研究什么，不是問題決定的，而是現 有條件即基于資源的“機會性尋視”決定的。我們對真實的研究機會的探尋造就了具體的研究路徑、形成了獨特的研究歷程。問題只構成我們可能要研究的空間，而研究機會和現有資源制約著這個可能性空問，并給出實際的研究進路，決定著實際的研究起點。[3]勞斯對此有深刻的論述，他指出：“并非所有理論上可以識別的問題都構成研究機會。如果沒有人準備去研究它們，不管是因為缺乏資源、興趣或合作者，還是因為眼下似乎沒有什么辦法解決，那么那些問題將不會出現在我們當前所從事的研究當中。”研究機會不是理論的推演，而是必須考慮地方性情境和實踐性需要，因此，“不可能存在對研究機會的‘理論性’或‘客觀性’的評估”。[7]

    研究始于機會性尋視，這一命題讓我們重新思考研究的可行性原則。過去我們在行動研究中比較重視研究的先進性、前沿性，以為只要粘貼抽象的理論標簽、套用熱門的理論話題，研究就是有價值的。而我們身處的具體情境以及實踐情境中的研究機會、研究資源與實踐性需要卻常常被有意無意地忽視。這種忽視情境與機會的研究帶來的結果是課題雷同、個性缺失、內容空泛。行動研究應該從每一所學校的具體情境出發，考慮學校發展可能的機會與資源，建構學校個性化的研究路徑，這種研究所生成的知識才具有校本的特色。

    (四)行動研究的認識路徑

    實踐哲學反對把科學方法作為行動研究的中心，主張從實踐理性中尋找行動研究新的認識路徑。卡爾對教育研究的“方法”問題進行了歷史回顧，他指出，直到17世紀，教育探究尚屬于實踐哲學范疇，只是到了近代，隨著現代性的發軔，教育探究才被轉換為“科學研究”，而科學方法也就被置于教育研究的中心。但是科學方法主宰下的教育探尋卻使教育問題蛻變為狹隘的技術問題，忽視了教育實踐的復雜向度。[13]我們經常說教育是科學也是藝術，但是科學方法支配下的教育研究卻遮蔽了教育實踐的藝術之維。

    從實踐哲學的視角看，基于實踐理性的行動研究應該關注敘事、想象和對話。

    首先，行動研究需要敘事探究。技術理性總是把實踐簡化為“要素”的集合，例如教育研究就常常被簡化為“自變量”與“因變量”兩個“要素”之間的抽象關系；而實踐理性則主張把抽象的“要素”降解、還原為具體的“事件”。在實踐哲學看來，教育活動充滿著復雜性、生成性與不確定性，我們只有借助敘事探究才能切近實踐活動之動態生成的復雜過程。勞斯就從實踐活動的動態生成屬性出發，主張對科學實踐進行敘事重建。他指出，科學研究的實踐“已經內在地屬于一個敘事領域，無限地開放于不同的解釋結構”，我們并不是事后才梳理故事的線索，而是在行動中不斷探索和建構故事可能的發展方向。[14]對實踐進行敘事探究，一方面有利于彰顯研究過程中的矛盾、沖突、變化，揭示研究所蘊含的不確定性、開放性與生成性；另一方面也有利于我們反思自己行動背后的假設和前見，因為這些假設和前見根植于特定的歷史、文化和傳統之中，只有通過敘事方式，我們才能讓其“敞亮”。

    其次，行動研究需要創意想象。在抽象的理論原則和具體的實踐情境之間總是存在著斷裂和縫隙，而填補這一縫隙的，并不是科學方法，而是無限的想象。例如，我們都熟悉教學的啟發性原則，但是如何在具體的實踐之中靈活地運用，這其中充滿著無限的變化和創意。同理，在行動研究中，如何生成問題、如何建構思路、如何明智判斷，這些都超越了方法的界限，需要我們的洞察力與想象力。正如伽達默爾所說，“并不存在一種方法使我們會提問，會看出成問題的東西”。[6]他在晚年更是深刻指出：“詮釋學是一種幻想力或想象力”，“在我們這個充滿科學技術的時代，我們確實需要一種詩的想象力”。[15]

    最后，行動研究需要對話協商。與技術理性的“控制”隱喻不同，實踐理性更強調“對話”。伽達默爾就把理解看成是對話，我們只有從自己的實際處境出發，通過與他人展開積極對話，才能生成有效力的經驗。他對專家的武斷權威提出質疑，認為我們不能把復雜的實踐問題簡單地托付給專家，因為技術的合理性并不能取代實踐的合理性，在理論上合邏輯并不意味著在實踐中就可行。[9]勞斯則指出，科學實踐具有介入性特征，這種“介入”不是像技術理性那樣對客體(包括人與物)進行操控，而是積極地與研究共同體及相關事物進行磋商，因此科學實踐是一個充滿爭奪的敘事領域，我們應該在對話中找尋敘事的線索。拉圖爾則走得更遠，他認為我們在行動中不僅要與人對話，還要與“物”對話，因為看似沒有生命的“物”也可能作為積極的行動者影響著我們行動的方向。例如，課堂改革必然涉及考試制度、座位排列、課時長短、教材選用等，這些“物”都可能成為積極的行動者影響我們改革的方向，我們必須與它們展開積極的磋商。強調對話，意味著真理的標準是在對話中生成的，不可能預設一個外在的真理標準來引領我們對話的方向。比如，什么是教育民主?我們不可能事先就預設一個超歷史、超語境的抽象標準，民主作為一種“共識”只能經對話與協商而生成。

    (五)行動研究的成果評價

    實證主義從追求客觀性、普適性的立場出發，主張從邏輯分析的視角來評價研究成果，例如概念界定是否清晰、分析框架是否嚴密、觀點提煉是否深刻，等等。實踐哲學則主張從實踐的角度理解和評價研究成果，具體來說，就是要關注研究成果背后的實踐境況和時代脈絡。

    首先，實踐境況是我們理解研究成果的重要基點。海德格爾指出，事物必須從它“依寓于”的“世界”之中才能得到理解。“世界本身不是一種世內存在者。但世界對世內存在者起決定性的規定作用，從而唯當‘有’世界，世內存在者才能來照面，才能顯現為就它的存在得到揭示的存在者。”[16]例如，圖書之所以被理解為“課本”，是因為有學校、教室、師生所構成的特定世界背景；如果放在圖書館，它又被理解為文獻；如果放在博物館，它可能被理解為文物。勞斯從海德格爾關于“世界”之 本源性的觀點出發，指出“行動者都屬于‘實踐’”，只有從具體的實踐境況及其復雜的相互關系出發，行動者及其行動才是可以理解的。比如，一個實踐中什么是問題所在?關于這個問題的各種沖突中什么是利害所在?這些都需要結合具體的實踐境況來理解。[15]同理，我們評價行動研究的成果，不能剝離研究賴以存在的學校境況。比如，在一所學校中成為要害的問題，在另一所學校則可能有完全不同的理解。

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【摘要】法蘭克福學派作為傳播學研究領域一支重要的力量，有其自身獨特的、不同于北美主流傳播學派的研究范式。回顧法蘭克福學派流亡美國期間所做的研究，可以幫助研究者厘清傳播學史上對研究路徑、研究方法的探索。

關鍵詞 傳播學 法蘭克福學派 科學 科學精神

一、傳播學史上的首次方法論沖突

1、客觀準備———法蘭克福學派的大遷移“二戰”前夕，法西斯在歐洲的反猶主義大行其道。而法蘭克福大學社會研究所的成員幾乎都是猶太人，因此傳播學史上最為重要的學派之一———法蘭克福學派的學者們不得不大規模轉移。美國成了法蘭克福學派戰前遷移的唯一去處。

1934年，社會研究所的學者們與當時美國學術界的頭面人物進行了幾次聯系，他們主要是來自紐約的哥倫比亞大學的學者。霍克海默于該年5 月首次赴美,除了1932 年因受邀到芝加哥精神分析研究所授課已去往美國的弗洛姆之外，馬爾庫塞、洛文塔爾等法蘭克福學派著名學者都在1934 年先后抵達美國紐約。這批最早轉移到美國的學者當中唯獨少了大名鼎鼎的阿多諾。而傳播學研究中的方法論沖突正是集中體現在了阿多諾的身上。

2、主觀表現———定量與定性的“對立”法蘭克福學派來到哥倫比亞大學之

后，保羅·拉扎斯菲爾德為他們提供了一個與廣播有關的大項目,稱之為“普林斯頓廣播研究項目”，其全稱為“廣播對于各類聽眾的實質價值”。這一項目由洛克菲勒基金會贊助，總體經費為6.7 萬美元，在人文社會科學領域的項目中來看，毫無疑問是一大筆錢。阿多諾因發表在《社會研究學刊》上的《論音樂的社會地位》一文得到了拉扎斯菲爾德的賞識，這一項目也正需要像阿多諾一樣的“學術明星”來裝點門面；另一方面社會研究所也正想送阿多諾來美國。因此，在多方因素的驅動下，阿多諾成功加入到了這個團隊中來。

合作伊始，拉扎斯菲爾德與阿多諾就這次研究的方法論問題提出了兩點要求，一是“針對經驗研究問題”，二是“針對這一領域工作的實際執行”。而阿多諾似乎也與拉扎斯菲爾德達成了共識，他寫道“我的理論態度并不厭煩經驗研究。”

這一項目最后的代表性研究是哈德利·坎垂爾主持的“火星人入侵”恐慌性反應研究和赫塔·赫佐格主持的日間廣播連續劇研究。這兩項研究均被選入傳播學經典《大眾傳播效果研究的里程碑》，這些都是經典的實證研究。

而阿多諾的論文《論音樂中的拜物特性和聆聽的退化》使用的研究方法與前文所述的代表研究截然不同。前者是定量的、實證的、經驗主義的，或被稱為行政研究和管理學派的研究，而阿多諾的研究是批判的、定性的。同時，阿多諾對整個項目的工業化色彩、市場化傾向、量化分析方法提出了質疑。

誠然，這些質疑在某種程度的確暴露了定量研究方法的弊端，但拉扎斯菲爾德提出了三個主要反對意見，一是“你不應該詳論你自己陳述的邏輯取舍，這樣結果就是，你所說的很多東西或者是錯誤的，或者是無根據的、有偏見的”；二是“你對經驗研究工作沒有充分的知識，但卻以權威的語言來寫，這樣，讀者就不得不懷疑你在自己的音樂領域的權威性”；三是“你攻擊其他人是拜物教、神經質和多愁善感，但你自己卻清楚地表現出同樣的特性”。

二、科學與人文之戰

1、直接原因———背景與傳統的導向

阿多諾與拉扎斯菲爾德沖突的直接原因與他們的學科背景不無關系。阿多諾是法蘭克福大學的哲學博士，而拉扎斯菲爾德是維也納大學的數學博士。兩者所處的社會文化環境差異是很明顯的，歐洲有著深厚的人文傳統與豐富的文化遺產，較有可能孕育學術精英意識；美國作為一個移民國家，沒有過多的人文負擔，是一個高度商業化的社會，這也是行政研究和管理學派的溫床。

2、根本原因———科學與人文的差異

阿多諾和拉扎斯菲爾德的沖突有著更為深層的原因，即科學研究與人文研究的沖突,筆者以傳播學領域的研究狀況為例。首先需要弄清楚的是傳播學的性質問題：傳播學是否是社會科學。這至今在傳播學研究領域存有爭議，秉持結構功能主義的一派學者將傳播看做一個過程，被費斯克稱為“過程學派”，與之相對應的是重文化語境的“符號學派”。兩派的研究路徑對傳播學學科而言均是難能可貴的財富。

1、“科學”的定義及特征

對于傳播學未來的發展而言，厘清方法論沖突的癥結尤為重要。從詞源上講，英文的“science”和法文的“Scientin”均源于拉丁文“Scientia”，其原意是指“知識”與“學問”，這引出了對科學的第一重理解，即作為某種知識的科學。而現在我們所理解的科學更接近于“分科立學”，即一種體系性的知識。《韋伯斯特新世界大辭典》這樣界定科學：科學是從確定研究對象的性質和規律這一目的出發，通過觀察、調查和實驗而得到的系統的知識。

由此，我們可以得出科學研究的特征。一是實證性，即必須通過經驗觀察與驗證；二是客觀性，即盡可能排除主觀因素的影響；三是明晰性，即對研究對象有明晰的界定。而通俗地講，科學研究的目的也即，一是描述“是什么、怎么樣”；二是解釋“為什么”；三是預測“會怎么樣”。

2、“人文”的界定及描述

《簡明大不列顛百科全書》第六卷這樣界定人文：那些既非自然科學也非社會科學的學科的總和。《朗文當代英語詞典》則界定為：被認為不屬于科學的那些學科。《現代高級英漢雙解詞典》又界定為：相對于科學或科學學科的學科。很顯然，大部分定義都沒有直面問題，而采取反面定義的方式。經過文獻檢索，筆者發現葉朗就人文學科的問題曾發表過文章，我們可以得出幾點描述性的界定：

（1） 人文學科的研究對象是人的精神世界（內在的）和文化世界（外在的）；

（2）人的精神世界和文化世界是統一的。從內容來說，人的精神世界和文化世界就是意義世界和價值世界；

（3）人文學科與回答“是什么”的客觀陳述不同，它要回答“應當是什么”，也就是它要包含價值導向；

（4）人文學科引導人們去思考人生的目的、意義、價值，去追求人的完美化。

上述描繪并不能嚴格對應人文學科和社會科學，但從兩者的界定上來看，我們仍然能較為清晰地感受到科學研究與人文研究中理論的評判標準之間的差異。

前者要求理論具有解釋力、預測力，更要具有啟發性、內部一致性、可檢驗性和簡潔性；人文研究理論則要求能提供新的理解和社會價值，其最剛性的標準不在于它能否檢驗，而在于能否取得學術共同體的認可以及具有某種美學吸引力。

3、相輔相成———“科學”與“人文”的博弈

今天看來，“科學”和“人文”的博弈已不再顯著，且早已不能簡單地使用定量的研究方法還是使用定性的研究方法來加以區分。盡管如此，新聞傳播學科下仍有不少分支面臨著方法失衡的問題。曾有學者對國內五本最為重要的新聞傳播學術期刊中自1990 年以來關于傳媒經濟的論文作了內容分析，得出定性研究與定量研究存在落差的結論，并指出“我國傳統的人文學科研究偏重定性分析”。應該說如今的研究學者少有固守一種研究方法拒不接受甚至攻擊其他方法。在現在的傳播學研究中，學者通常會將定量和定性的研究方法、批判和實證的研究方法相結合，相輔相成。

即使在最初的方法論沖突中，阿多諾與拉扎斯菲爾德分道揚鑣之后，他的《威權主義人格》一書也是定量研究。而拉扎斯菲爾德的《評傳播的行政研究與批判研究》，以較為公允的口吻就不同的方法論展開論述。

回歸到傳播學研究，傳播學者們究竟繼承了哪些科學的精神內核仍值得我們關注。

三、傳播學研究中的科學精神

所謂科學精神，是科學實踐中的內在精神和靈魂，是實踐主體的內在氣質。這種氣質的養成有賴于長期的科研過程與科學實踐，并與某種學術共同體制度化的共同價值觀和規范相統一。

這里首先需要檢視的兩個誤區是對科學理性的崇拜與科學主義的盛行。對效率的追求,對于利潤的追逐,催生了日益嚴重的科技理性崇拜。當代社會的人認為任何事情都可以通過科技進步來解決，而忽略了“人”自身。科學技術在創造巨大物質財富的同時，也占有了人與人的關系。技術的占有就轉變為對財富的占有，對資源的占有，對話語權的占有，進而轉變為對他人關系的占有。這在一定程度上能夠解釋為何新聞傳播學界飽受業界的歧視與輕視，即新聞傳播學對研究工具的過度依賴，缺乏廣度和深度的數據作為科學的代名詞登陸各大學術期刊，體現的正是學術圈部分學者對學術資源的占有與對話語權的占有，致使研究成果失去了對人與人的關系最基本的闡釋力。

科學主義正是在對科學理性的崇拜背景下誕生的。“科學主義雖然看到了科學對人類的意義和價值，但它對科學功能的價值的肆意擴大，是違背科學精神的。”于研究者而言，更為致命的是，“科學主義則是人們把自然科學研究中的概念、方法和成果簡單地搬用到人文社會科學的領域中去，是自然科學觀念在人文社會科學領域中的泛化。”

但科學精神凝結到傳播學研究中的一般價值仍然是巨大的，這時的科學也并非作為知識和學科的“科學”，而是一般意義上的日常使用的科學涵義。它要求傳播科學研究不僅要熟練掌握統計方法，也要求研究者熟悉經典文獻并追蹤國際前沿期刊、文獻；同時要求傳播學人文研究不僅要廣泛閱讀一切具有思想性的文本，包括人文著作、社會科學著作乃至部分自然科學著作，也要求研究者在培養洞察力的基礎上注重邏輯思維訓練。兩種不同的傳播學研究風格都秉持著一般性的科學精神，這才是當下與未來的新聞傳播研究者所需要注意的。

參考文獻

①馬丁·杰伊著，單世聯譯：《法蘭克福學派史》[M].廣東人民出版社，1996

②羅爾夫·魏格豪斯著，劉凱等譯：《法蘭克福學派：歷史、理論及其政治影響》[M].上海人民出版社，2010

③希倫·A.洛厄里等著，劉海龍譯：《大眾傳播效果研究的里程碑（第三版）》[M].中國人民大學出版社，2009

④約翰·費斯克著，許靜譯：《傳播研究導論：過程與符號（第二版）》[M].北京大學出版社，2008

⑤秦元海，《論科學精神———兼析我國科學精神的缺失與培養》[D].上復旦大學，2006

⑥喬延鵬，《自由、理性與創新———科學精神的基本內涵》[D].吉林大學，2005

⑦葉朗，《重視人文學科的教化作用》[N].《人民日報》，1997-4-18

⑧石義彬、周勁，《傳媒經濟學研究的回顧與反思》[J].《新聞與傳播評論》，2003

篇5

2011年的《框架》是NGSS的基礎，其中曾提出：《框架》的設計是為了幫助實現一種科學與工程教育的構想，即學生通過在校期間多年的學習，積極參與科學與工程實踐、運用跨領域概念，以加深他們對這些領域核心概念的理解。在如何實現這種構想的問題上，《框架》認為（引自《框架》P10—11）：

本框架的制定，部分原因是國內正在形成的一種共識，即K—12科學教育需要更大的連貫性。很多時候，標準往往是一長串瑣碎和缺乏聯系的事實，這加劇了對美國科學課程的批評——美國的科學課程往往是“1英里寬，1英寸深”。這不僅使年輕人疏遠科學，而且留給他們的只是知識的碎片，并不能讓他們體會科學的創造性、其內在邏輯性、一致性和普遍性。

本框架努力從3個方面使科學教育的構想更具連貫性。

（1）本框架建立在學習是一個發展進程的概念之上；

（2）本框架著眼于有限的幾個科學與工程核心概念；

（3）本框架強調科學與工程的學習需要將進行科學解釋的知識與參與科學探究和工程設計所需的實踐整合起來。

可見從《框架》到NGSS都格外關注連貫性，即學習是一個發展進程這一科學原則。《框架》制定原則中也指出“理解隨著時間而發展”。其實，早在美國1996年科學教育標準中，已經對學習進程有所思考。其中對內容標準所分年級段或多或少已運用了學習進程的研究成果。不過在這部科學教育標準中并沒有將“學習進程”放在重要的位置上加以描述和強調。NGSS之所有強調發展、強調學習進程，與本世紀以來學習科學的理論變革密切相關。

學習進程的概念和組成

美國國家研究理事會（NRC）2001年發表研究報告《知道學生所知道》（Knowing What Students Know：The Science and Design of Educational Assessment，National Research Council，2001），在研究認知與測量科學進展的基礎上，提出“教育評價要整合學習進程的研究”，強調“評價的設計要以認知和學習模型為依據，學生相關領域的認知與學習模型要基于實證研究，課程、教學與評價應相互一致”，“一旦知道學生學習是如何隨時問發展，評價就可以鑒別學生當前思維、先行理解、隨即發展，從而不斷促使學生的理解逐步向前發展”。

這份報告呼吁了人們對學習進程的重視，隨后各類研究者開始就各領域的學習進程進行研究，包括科學概念的學習進程以及科學實踐技能的學習進程，如Claesgens等從2002年開始，研究學生化學核心概念隨時問變化的模式和特征，Catley K.等對“進化”理論學習進程的追蹤，Smith C.L.等對分子原子理論學習進程的研究等。

2007年NRC的報告《將科學帶進學校》（Taking Science to School：Learning and Teaching Science m Grades K— 8.N ationalResearch Council，2007）中對學習進程給出了明確的定義：科學中的學習進程是基于實證的，可以檢驗的假設，這些假設主要是關于學生在正確的指導下，理解核心科學概念、運用核心科學概念的能力、解釋和相關的科學實踐怎樣一直成長、變得日益成熟。這些假設描述了學生掌握核心概念可能要遵循的路徑；兒童逐級深入地學習和研究某個主題的一系列步驟。這些步驟相互銜接，循序漸進，完成所有步驟需要很長時間（例如6～8年）。學習進程一般具有5個組成部分。

（1）目標：由社會期望和對學科中心概念和主題的分析而確定的學習目標或明確目標。

（2）變量：能識別隨時問而發展的理解和技能的關鍵維度的進程變量。

（3）水平：能確定大多數兒童可能期望通過能獲得所期望的能力的路徑的概念/技能發展的重要中間階段的成就水平或進程階段。

（4）預期表現：學習表現是兒童的理解和技能在進程的每個階段應是怎樣的操作性定義，這使評估和活動的進展得以具體化，這將能定位學生在他們的進程中所處的位置。

（5）評測：測量學生對關鍵概念或實踐的理解的評測能追蹤學生隨時間的發展進程。

《框架》中的學習進程

學習進程的思想在《框架》中表現的非常鮮明，強調在K—12年級學習期間以一種連貫的、符合學習進展邏輯性的方式培養學生的科學能力。《框架》為每一實踐和概念開發出可能的學習進展草圖。

《框架》為每個分解概念提供了年級段“終點（endpoints）”，這些終點描述了學生在2年級、5年級、8年級和12年級結束是分別應該達到的。同時，也表明了在K—12年級的范圍內應該如何建構的。

《框架》還指出這些終點在各年級會沿著共同的趨勢前進：在K—2年級，選擇學生可以直接體驗并研究的現象；3—5年級則包含了學生很少有直接經驗的無形的宏觀物體，當介紹微觀物體時，不會強調理解它們的大小，但可用實物模型和模擬等將微觀物體與學生可以調查和解釋的現象相聯系；6—8年級則轉到對自然現象進行原則水平的解釋，以及對生命進程和生物結構進行細胞水平的解釋；在9 12年級則需要轉移到亞原子和亞細胞的解釋上了。同樣，《框架》也對科學與工程實踐的進展給出了類似的模式。這些都體現了學習進程的研究成果和思想。

NGSS中的學習進程

遵循《框架》的視野，NGSS旨在提高K 12科學教育的連貫性。豐富了本文開始時提到的3點：

首先，它建立在學習是一個發展的學習進程這一概念的基礎上。這樣設計來幫助孩子們從他們看到周圍世界的好奇心和他們最初關于這個世界是怎樣運轉的概念開始，不斷地建立和修改自己的知識和能力，我們的目標是引導他們的知識向著更科學為基礎的和連貫的自然科學和工程技術，同時可以應用他們追求的方法和結果。

其次，該框架著重于學科內和學科間數量有限的科學和工程的核心概念。該委員會做出了這個選擇，以避免淺顯得覆蓋大量的主題，把更多的時間留給教師和學生更深入探索每個概念。減少要掌握的細節的總數，是為了給學生更多的時間參與科學調查和論證，更深度的理解現有的核心概念。劃定關于每個核心概念在每個年級段要學什么，可以幫助分清什么是最重要需要花時間的，避免學習一些沒有概念基礎的細節擴充。

第三，框架強調學習科學和工程技術包括了科學探究知識和從事科學探究和工程設計所需的實踐知識的綜合。因此，該框架旨在展示在K—12科學教育中設計教學活動時是怎樣使知識和實踐交織的。

學科核心概念的進程

為了更簡略地看到學習進程所描述的進展，NGSS的附錄E給出了各個學科核心概念的進程，即對每個年級段的內容進行了總結。

表1以地球空間科學的學習進程為例，不難發現一些學科核心概念的分解概念有較大的重疊。讀者可以注意到在那些概念中并不總是進行清晰的劃分，所以許多學習進程不止在一個分概念中分解。這些表格的目的是簡短得描述K—12年級每個年級段各學科的核心概念。因此，這一學習進程僅作為參考。

科學與工程實踐的進程

除了對學科核心概念進程的關注，NGSS的附錄F中還給出了科學與工程實踐的進程，以指導教學如何逐步幫助學生獲得科學與工程實踐能力。表2以科學與工程實踐中“提出為和明確要解決的困難”為例，總結了學生在每個年級段結束前應該能夠達到的能力。

跨領域概念的學習進程

對于更為抽象的跨領域概念，從理論和實踐兩方面而言都更需要經過一段時間的學習來獲得。NGSS的附錄G中對所提及的7條跨領域概念注意給出學習進程，以說明如何在K12年級期間逐步建構對跨領域概念的理解。表3以“原因與結果”為例說明跨領域概念的學習進程。

綜上所述，《框架》和NGSS都把發展作為衡量教育成敗的標準，而學習進程則是度量發展的有效策略。

學習進程作為使科學教育標準從決策導向到實證導向，聯結課程標準、教學與評價，促進一致性的最具潛力的工具，在NGSS制定過程中有一次得到了發展。但學習進程的研究，尤其是具體內容的細致分析與實證研究仍然是科學教育研究中的重點和難點問題，NGSS的，將使學習進程的研究與教學實踐結合地越來越緊密，更好的體現學習進程研究的教育意義與價值。

參考文獻

[1]韋斯林、賈遠娥，美國科學教育研究新動向及啟示，課程·教材·教法，2010.10

[2]NRC，A Framework for K—12 Science Education：Practices，Crosscutting Concepts，and Core Ideas，2011

篇6

在學習高中化學的時候要用科學的方法。科學的方法是認識和改變客觀世界的有效途徑，我國教育教學中把化學作為重要的學習科目，通過近些年的教學實踐，科學地學習化學知識已經成為教育工作者主要研究的內容，教師要通過對化學知識的研究和對教學方法的討論不斷地提高化學教學能力，找到學生學習化學的有效方法。

一、研究化學科學教育方法的教學模式

教學中，在高中化學課上教師首先要運用自然的科學方法來研究化學知識，把學生當作課堂的主人，讓他們在課堂上充分發揮想象，激發他們自主學習化學的興趣，通過化學特有的教學方式，進行化學科學實驗，在實驗中研究化學知識。這就是我們說的科學的實踐教學，下面我分析一下科學實踐教學的教學模式。

1.要讓高中生認識化學知識，高中化學中的化學定義、化學原理、化學元素等都是學生需要了解的，只有掌握了這些基本知識才可以學好化學，這也就要求教師在學生還未學習化學知識的時候，先設置懸念，激發他們學習的興趣，讓他們更好地了解化學知識，在讓他們認識化學知識的時候也可以采用實踐教學，通過實踐讓學生很輕松地了解化學基礎知識。

2.要想學好化學就要培養學生對化學實驗的掌握能力，在化學中做實驗是最高效的學習方法之一，加強對化學學習的實驗教學有利于培養學生的實踐能力，也有利于培養學生的科學思維能力。

二、解決化學科學教育中遇到的問題

1.在高中化學課上實驗和創新活動不足，化學知識的了解就是要進行實驗，通過實驗使學生了解化學，產生化學興趣，通過實驗達到他們創新能力的發展，讓他們個個都是小化學家。高中教學面臨著升學壓力，學校在教育過程中往往忽略了實驗，大多數學生學習化學知識還是在課堂上，比起初中化學知識的學習，壓力大了很多，樂趣也少了許多。掌握化學知識內容的操控能力，才可以在不同階段讓學生更好地學習，在化學教學中有些教學方法偏重對感性認知方法的教育，對學生理性思維能力的培養較少，不利于學生創新思維能力的發展。

2.要壯大教師隊伍，首先要從高校入手，在教學中需要提高化學教師的教學水平，高等師范院校要注重培養優秀的化學教師，通過培養他們的綜合素質，提高他們的科學文化，通過高中教師在大學期間的學習積累，使他們在日后的工作中能夠順利地完成工作任務，做一名合格的化學教師。

3.在教學過程中有部分高中教學設備的不足也會導致無法科學教學，化學知識是需要用化學工具清晰明了地體現出來的。

科學方法在化學教學中意義重大，化學作為科學素質教育的一部分，科學方法是高中化學教學必須要掌握的，只有充分地分析高中化學在科學教學中的不足，才可以使科學學習化學得以實現，這樣才能發揮科學化學教學的最大效用，所以高中生在化學學習中必須要用科學的方法。讓學生在教師的指導下順利地完成化學實驗，完成化學知識的積累，使他們在學習和日后生活中能運用自如。

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一、應用數學中的數學建模思想基本概述

數學建模思想不僅是一種數學思想方法，還是一種數學的語言方法，具體而言，它是通過抽象、簡化建立能近似刻畫并解決實際問題的一種強有力的數學工具，而這種刻畫的數學表述就是一個數學模型。數學建模是解決各種實際問題的一種數學的思考方法，它從量和形的側面去考察實際問題，盡可能通過抽象、簡化確定出主要的變量、參數，應用與各學科有關的定律、原理，建立起它們之間的某種關系，即建立數學模型;然后用數學的方法進行分析、求解;然后盡可能用實驗的、觀察的、歷史的數據來檢驗該數學模型，若檢驗符合實際，則可投入使用，若不符合實際，則重新考慮抽象、簡化建立新的數學模型。由此可見，數學建模是一個過程，而且是一個常常需要多次迭代才能完成的過程，也是反映解決實際問題的真實的過程。

數學建模思想運用于應用數學之中，不僅有利于改變傳統的以老師講授為主的教學模式，調動學生自主學習的積極性，還有利于全面提升學生的應用數學的綜合運用能力，同時還能培養學生的獨立思維能力和創新合作意識。而且，數學建模是從多角度、多層次以及多個側面去思考問題，有利于提高學生的發散思維能力，在數學建模的科學實踐過程中，還能鍛煉學生的實踐能力，是推行素質教育的有效途徑。

二、在應用數學中貫徹數學建模思想的措施分析

1.將數學應用與理論相結合，深入貫徹數學建模思想

將數學應用與理論相結合，深入貫徹數學建模思想，是提高應用數學教學效率的重要途徑。在應用數學教學過程中，如果涉及到相關的數學概念問題，應該通過學生的所熟悉的日常生活實例以及所學的專業相關實例來引出，盡量避免以教條式的定義模式灌輸數學概念，努力結合相關情境，以各種背景材料位輔助，通過自然的敘述來減少應用數學的抽象概念，使其更加簡明化、具體化。而且，用學生經常接觸或者熟識的相關案例，不僅能幫助學生正確的理解數學概念，還能拓展學生的數學思維，貫徹數學建模思想，提高應用數學整體的教學效果。

2.積極開展應用數學相關的實踐活動，交流數學建模方法

在應用數學教學過程中，可以通過適當的開展應用數學專題講座、專題討論會、經驗交流會，或者是成立數學建模小組等，促進一些建模專題的討論和交流，比如說：“圖解法建模”、“代數法建模”等，在交流中研究分析數學建模相關問題，理解一些數學建模的重要思想，掌握數學建模的基本方法。而且，在日常生活中，也可以引導學生深入生活實踐去觀察，選擇時機的問題進行相關的數學建模訓練，讓學生在數學建模實踐活動中不斷的去摸索、去創新、去發展，以此來不斷的拓展學生的視野，增長學生的數學建模知識，積累數學建模經驗。而且，在具體的實踐活動中，通過交流合作，還能及時的反饋相關的問題，調動學生學習的積極主動性，深化數學建模思想，豐富數學建模方法，進而促進數學建模方法在應用數學中的綜合運用，大大提高數學教學的效率。

3.用數學建模思想豐富應用數學教學內容

應用數學的教學通常是以選擇一個具有實際意義的問題為出發點，進而把相關的實際問題化為數學問題，也就是通過綜合實際材料，用數學語言來描述實際問題，在建立數學模型。再者就是相關數學材料的邏輯體系構建，通過定義數學概念，在經過一定的運算程序，推出數學材料的基本性質，然后建立相關的數學公式和定理。最后，就是將數學理論運用到實際問題中去，利用數學建模思想理論知識來解決實際問題。而這一整體過程，實際上就是數學建模的全過程，用數學建模思想豐富應用數學教學內容，需要我們轉變傳統的教學觀念，在全新的數學建模思想的引導下，來構建應用數學教學的系統化內容體系，豐富教學內容，提高教學質量。

4.通過案例分析，整合數學建模資料

數學老師在教授應用數學相關章節的知識點后，需要關注數學理論的實際運用，這時候老師就可以通過收集一些能運用到課堂教學中來的數學建模資料，在對建模資料進行系統的整合，盡量采用大眾化的專業知識，結合相關的案例分析，簡化應用數學問題。比如說，數學教師可以選擇數量關系明顯的實際問題，結合生活實際案例，簡化數學建模的方法和步驟，培養學生的初步數學建模能力。

篇8

醫療氣功與三調

氣功是中國傳統文化的精華之一，是中華民族的瑰寶。在醫學領域內，醫療氣功是傳統中醫藥的重要組成部分，已有數千年的發展史。至20世紀90年代以來，傳統中醫藥領域中的氣功療法逐漸形成體系，初步發展成一門既古老又年輕的獨立的學科。

中醫氣功學，也就是我們常說的醫療氣功。醫療氣功的定義，按最近在全國高等中醫藥院校規劃教材，“中國氣功學”中提及：氣功是調身、調息、調心融為一體的心身鍛煉技能。其中表述有四層意思：第一層，表述氣功修煉的操作內容，即“三調”；第二層，三調合一、融會貫通；第三層，心身鍛煉；第四層，技能性知識。

三調中，調身是基礎，調息是動力，調心是核心。所謂醫療氣功是以中醫理論為基礎，又需要掌握氣功的操作技能，達到防病治病，發揮人的潛力，提高免疫功能，是治未病的有效手段。因此，它是理論與實踐相結合的產物，更重視練功，增強對氣功的感性認識，進一步體驗氣功由淺入深的境界，其中最核心問題就是“三調合一、融會貫通”這八個字。就以本文記載回春功為例。

本人從事回春功研究工作已有25年，在治療肥胖癥、糖尿病、障礙、前列腺病等積累了一定的臨床經驗及一定的科學實踐，現就個人對醫療氣功——回春功在“三調合一、融會貫通”方面提出一些初步體會。

回春功是全真道華山派養生長壽功法，距今已有八百多年歷史，是道家得道長壽的重要手段，傳至我為21代。20代弟子山東靖仲玉教授在國家自然基金會的資助下，于1989年完成11項養生科研指標均獲得成功，臨床癥狀有改善，如糖尿病、氣管炎、冠心病、高血壓、高血脂以及多項免疫指標均有不同程度改善。上世紀90年代初，我在上海與瑞金醫院、九院、北站醫院也進行糖尿病、男子性激素測定以及肥胖癥研究，在臨床上及生化指標均獲得改善。因此，我們說回春功是屬于醫療氣功。

調心：是練功的核心

貫徹“樂”字當頭。以“意念青春，面含微笑”作為調心的核心意識，不但貫徹于練功全過程，而且在生活上、學習上、工作上、人際關系上均貫徹著這八個字。提倡“利導思維”，反對“弊導思維”。所謂“利導思維”就是要養成遇事要向好的方面想的習慣，因為想愉快的事，會刺激快樂神經，它能在腦內分泌內啡肽，使心情舒暢健康長壽；反之則為“弊導思維”，指遇事老是向壞的方向想，使人生病，加速老化，“利導思維”就是開發右腦潛能，“弊導思維”就是左腦思維，平時我們要重視左腦開發右腦潛能。本觀點由日本春山茂雄提出，揭示了本功法“樂”字當頭，健康長壽秘奧；另一方面回春功在調心方面還有煉形生精、煉精化氣、煉氣化神、煉神還虛不同層次中調心的作用。在意氣形方面主張心與意合、意與氣合、氣與力合、力與形合，達到三調合一、融會貫通的不同境界，也就是第一階段以調身為主，第二階段以調息為主，第三階段以調心為主。在三個階段中，三調合一、融會貫通是核心，三階段分三個層次逐漸的深入，到第三階段完全由內到外整體合一，綿綿不斷，在心意指導下的整體柔和有序的健身運動。

調息：是練功的動力

本功法強調自然呼吸與順逆腹式呼吸相結合的方法，貫徹升吸降呼、開吸合呼、后吸前呼的普遍規律，并強調順逆腹式呼吸的重要性，特別在形正、氣順、意寧的三調合一中腹式呼吸起到的核心作用，在心意的統領下，在氣順的前提下化為力（即能量）與形正相結合，達到健康長壽的目的。

調身：是練功的基礎

正確的姿勢是順利進行呼吸和良性意念誘導的先決條件，反之則就形不正則氣不順，氣不順則意不寧，意不寧則氣散意亂，這就充分說明正確調身的重要性。

回春功除一般調身的原則外，其中更強調健運脊柱及妙煉下丹。在健運脊柱方面，它的獨特運行非常重視脊柱伸拔（上下、左右、前后）旋轉，有上下螺形旋轉，有四正四隅方向孤圓形旋轉。這些旋轉要求脊柱帶動全身四肢進行整體活動，要做到“一動百動、整體合一”。我們說脊柱是人的中軸，是脊梁骨“得脊柱者生，失脊柱者死”之說，從解剖學上說，脊柱椎管內有脊髓，椎體之間有椎間盤，其間有椎神經穿出，脊柱兩側有頸、胸、腰交感神經鏈及腹腔神經叢。這些組織是維持生命的重要組織，一旦失去平衡或損傷就是患病。從中醫經絡學中，脊椎相當于督脈，督脈二側則有膀胱經俞穴，大多內臟反應點均在這些俞穴上，是內臟與外界的交通要道。通過中醫的整脊療法也治好了很多與脊柱及相關臟器以及神經引起的疑難病及常見病，成為目前中醫中的一門獨特技術。當然治者必須是一個既懂現代生理解剖的現代知識及傳統中醫知識，又有深厚三調合一、融會一體的內功及整復技術。這就是氣功既能強身，又能治病的生動例子。回春功是一種通過獨特的健運脊柱，巧妙地設計主動性的自我整脊運動，整復了小關節脫位。當然通過三調合一、融會貫通的方法，通過主動性自我整脊運動，同樣在回春功鍛煉過程中，逐漸地治好了很多與脊柱相關的常見病及疑難病。

妙煉下丹，華山派下丹除道家下丹田外，還包括會陰穴及性腺系統。修煉下丹意在提高性腺系統的功能及以性腺系統為主的其他內分泌系統，修煉下丹是本功法的精華，通過特定的襠內調身方法，輕微而舒適地按摩性腺器官，起到煉形生精，還精補腦的作用。先人這些巧妙的設計，給后人健康長壽帶來莫大的好處。腎為先天之本，生命之源，元氣所系之地，腎主骨生髓，髓主腦海是促進機體生長發育、性生殖能力、延后衰老健康長壽的要素，并獲得現代科學實踐的證實。

篇9

關鍵詞：職業教育學／范式研究／學科發展

隨著教育與經濟發展的聯系不斷加深以及人們對人與職業的關系問題更深入的理解，職業教育學作為一門新興學科，在此基礎上，獲得了長足的發展，學科體系不斷完備，科研的深度和廣度不斷擴大，職業教育越來越受到人們的關注。但同時也必須承認，我們對職業教育的研究仍處于一個初級階段，對很多基本理論的研究尚未達成共識，我們究竟需要什么樣的職業教育學?職業教育學的理論研究如何才能應對當代中國經濟和社會發展?如何進行職業教育學的理論研究?這些問題是我們進行職業教育學理論研究和學科建設必須關注的基礎性問題，這些問題的有效解決，事關職業教育學科的生命力；事關職業教育學能否真正沖破教育基本理論研究框架的包圍，面對這些問題，我們有必要對職業教育學的研究范式和學科發展做出思考，以期更好地促使職業教育學獲得更深層次發展的動力和養分。

一、職業教育學研究范式的綜述和反思

科學哲學家庫恩在《科學革命的結構》一書中，首先提出了“范式”概念。他指出，科學家之所以能夠對共同研究的課題使用大體相同的語言、方式和規則，是由于他們具有一種解決問題的標準方式，即范式。按照庫恩的觀點，范式主要是指某一學科群體在某一專業或學科中所具有的共同信念。這種信念規定了他們共同的基本觀點、基本理論和基本方法，為他們提供了共同的理論模型和框架，從而成為該學科的一種共同傳統并為該學科的發展規定了方向。[1]一定意義上講，一個學術領域的研究范式，就是該領域學術研究在相應時期基本的特征總括，是該領域學術研究特征的重要標識。就職業教育學而言，職業教育學的研究范式即職業教育研究共同體所共有的“研究傳統”、“理論框架”、“理論上和方法上的信念”，以及對職業教育的根本看法或根本觀點。[2]換言之，職業教育學的研究范式是指在一定時期內多數職業教育研究共同體成員基于職業教育研究而恪守共同的學科信仰，遵循類同的思維方式和擁有獨特話語體系，它規定一定時期內職業教育學這門學科的發展方向。在職業教育研究領域出現“百家爭鳴，百花齊放”如此盛況的今天，由于我們對職業教育的研究尚未形成共同的范式，致使在職業教育相同問題的研究上產生很多分歧，影響職業教育學的發展水平的提高。時下，影響職業教育研究范式構建的一個最大的障礙就是至今在職業教育學的邏輯思維起點是什么這個問題尚存在很多的爭論。目前，比較有代表性的觀點有四種：

第一，把經濟發展需要作為職業教育學的邏輯起點，持這種觀點的人認為與其他教育類型相比，職業教育是與經濟發展聯系最緊密的，因此，經濟發展是研究職業教育的決定因素。

第二，把技能訓練作為職業教育學的邏輯起點。王川提出“技能訓練是職業教育學的邏輯起點”。[3]

第三，認為職業教育學的邏輯起點就是“職業”。

第四，有學者認為，職業教育是隨著職業教育活動的產生而發展起來的一門教育分支學科，其邏輯起點應該是該學科的“元”教育學。

從歷史上看，現代職業教育是在師徒傳習制度基礎上為適應工業大生產需要而產生的教育類型，源于較早產生工業革命的歐洲國家。在20世紀最初20年里，我國機器工業規模的較快增長是促使實業教育和職業教育發展的社會動因。多數學者認為，中國的職業教育與早期實業教育，就其基本功能及其教育思想演變過程而言，兩者一脈相承，從中我們不難發現無論是早期的實業教育還是現在的職業教育，它們都有一種共同的、最簡單而又最抽象、最本質的東西——技能訓練。這是職業教育研究的本原所在。

目前，由于對職業教育的邏輯起點存在不同的認識，因此職業教育研究就不可能有統一的范式。有學者歸納出當前比較有代表性的幾種范式。

1．方式范式說。該說基于職業教育研究的敘述方式認為現階段職業教育研究存在著科學主義研究范式和人文主義研究范式兩種。科學主義研究范式是科學技術時代的必然產物，是對職業教育問題的內容和形式研究的主流追求，但長期依附于科學主義敘述方式很難揭示職業教育的全部真實內涵。人文主義研究范式以人文主義的敘述方式把回歸生活世界作為職業教育理論新的生長點。[4]

2．取向范式說。也有學者認為可以從研究取向來探討職業教育的研究范式，即本土取向研究范式和實踐取向研究范式。由于職業教育與我國的經濟發展、社會現狀等密切相關，所以要進行本土化研究。同時，職業教育是一種實踐性非常強的教育類型，因而要求研究者要關注職業教育實踐的主題和需求，提出自己關于職業教育取向的主張。[5]

3．起點范式說。該說基于職業教育的研究起點把目前的職業教育理論研究的范式分為經濟學范式、人才學范式和技術學范式。經濟學范式以經濟發展是職業教育的邏輯起點為依據進行研究，“職業教育的發展有經濟驅動”。而人才學范式則以職業作為邏輯起點進行研究，“以個人需求作為就業導向的研究起點，尊重人對職業的需要”。[6]這兩種范式的缺陷在于以需求與供給作為基本信仰，忽略了對人的本質理解。職業教育的理論研究要在吸收技術學的豐富理論營養的基礎上獲得關于職業教育基本問題的系列共識，因此，“技術學范式”才是未來職業教育研究的主流范式。[7]

總之，如何建立和完善職業教育研究范式體系正成為一個引起研究者高度重視的問題，在不同的理論框架下討論職業教育的研究范式，必然會有不同的研究視角，必然會出現職業教育研究多范式說。但是，需要特別強調的是，范式不是先在的，它孕育、形成、確立于相應領域科學研究的發展進程中。在最近20多年來，職業教育研究進入空前繁榮時期，出現大量面向具體問題展開的研究，比如加強和完善《職業教育法》等相關的法規，如何全面落實《國務院關于大力發展職業教育的決定》。另一個方面，職業教育學科建設工作也進入一個嶄新的歷史階段，一批專注本學科理論研究的文章大批刊出，同時，在全國一些高等院校設置了職業教育學的碩士點和博士點。但是，在繁榮的背后，我們必須清醒地認識到，職業教育學輝煌成就的取得大多數還是依據教育學或教育學原理的現行框架來建構職業教育學的體系。有學者認為，學習、研究、講授職業教育，最困惑的是在這個領域中難找到著名職業教育學家、經典著作以及有著系統、嚴密理論體系的學派。職業教育理論的先天不足和后天研究的急功近利，是當前職業教育學理論落后的一個重要的深層原因。范式是標示一門學科成為獨立學科的“必要條件”或“成熟標志”。要確保職業教育學的地位，我們必須重新審視對職業教育學的研究，充分認識到職業教育學研究范式的形成，對于職業教育學科的發展意義深遠。

二、建構職業教育學研究范式的意義

首先，職業教育學理論研究范式的形成，是促使職業教育從一般意義的研究逐步過渡到學科研究的一個重要舉措，是職業教育學科走向學科化發展的重要成果和標志。庫恩在談到范式之于科學發展的意義時指出，“有了一種規范，有了規范所容許的那種更深奧的研究，這是任何一門科學達到成熟的標志。”[8]

其次，職業教育學理論研究范式的形成，是奠定本學術領域深入發展的基石。職業教育學一旦有了一定歷史階段的研究范式，它就會有自己特定的研究對象和課題。范式的形成會使得職業教育學成為一門常規科學，而“常規科學”是指堅實地建立在一種或多種過去科學成就的基礎上的研究，這些科學成就為某個科學共同體在一段時期內公認為是進一步實踐的基礎。[9]常規科學為我們更深入的研究確立了重要的基點和前提。職業教育學理論研究得以緊扣相對獨立、相對穩定的研究對象。正如庫恩所描述的那樣：“常規科學所研究的范圍是很小的；我們現在討論的常規研究，其視野也受到嚴格限制。但這些因依仰范式而受到的限制，卻正是科學發展必不可少的，由于把注意力集中在小范圍的相對深奧的那些問題上，范式會迫使科學家把自然界的某個部分研究的更細致深人，沒有范式的指導那樣做，將是不可想象的。”[10]

再者，職業教育學理論研究范式的形成，將有助于促進本學科學術共同體的形成和發展。范式的特征之一就在于“它們的成就空前地吸收一批堅定的擁護者，使他們脫離科學活動的其他競爭模式。”[11]正是這樣，我們才得以形成本學科領域的“共同理想”和“通用話”，從分散走向整體，構成為一個相對緊密，可以進行廣泛、深入交流的職業教育學理論研究的學術共同體。“研究范式……只要是為以后將參與實踐而成為特定科學共同體成員的學生準備的。因為他將要加入的共同體，其成員都是從相同的模型中學到了領域的基礎的，他爾后的實踐將很少會在基本前提上發生爭議。以共同范式為基礎進行研究的人，都承諾同樣的規則和標準從事科學實踐。科學實踐所產生的這種承諾和明顯的一致是常規科學的先決條件，亦指一個特定研究傳統的發生與延續的先決條件。”[12]每一代新的的科學家都從中學會如何從事這一行業。”[13]

范式與科學共同體有密切聯系，一個范式僅僅是一個科學共同體成員共同擁有的東西。在這個科學共同體中，所有成員具有共同的信念和價值，處于同一個范式的規范中接受共同的基本理論，持有大致相同的基本觀點，使用共同的研究范式和技術手段。由此看來，一個研究范式至少應該包括對學科的基本認識、學科的研究方法、研究對象及學術成果的表述等幾個方面。就職業教育學科的研究范式而言，職業教育學的研究范式雖有較為廣泛的內容，但至少應該包括職業教育概念體系、研究方法和理論基礎等基本組成部分。

三、職業教育學研究范式的基本組成部分

1．概念體系

一門學科的建立和發展，首先要明確其學科定義與概念體系，這是學科安家之本，離開這一前提，所謂的學科只能是“取寵之學”或“理論拼盤”。[14]職業教育學是一門新興的學科，傳統上它被認為是教育學的一個重要分支，因此，職業教育學的學科定義和概念體系大多是從“教育學是研究教育現象，揭示教育規律的一門科學”這一定義套用而來的，即職業教育學是一門研究職業教育現象，揭示職業教育發展規律的科學。對于上述認識，時下理論界出現了不同的聲音，有學者提出“職業教育有著不同于普遍教育而富含職業科學根本屬性的類型特征，這才是職業教育學的基本內涵。”無論如何，職業教育學應該以獨特的、有別于普通教育學的特性，以職業性為軸心來審視有關教育領域的教育現象和教育問題，職業教育不僅僅是現代國民教育體系中的一個重要組成部分，是國民終身教育的一個重要途徑，而且更重要的是它能夠培養出數以萬計且深受用人單位歡迎的高素質勞動者。在這種認識的前提下，普通教育是無法完成上述任務的，最起碼是完成的沒有職業教育那么好，而它只能有職業教育才能完成，這一點為職業教育學活動領域提供識別的標尺，在共性中更凸顯其個性特征。職業教育學學科定義和概念體系表現的不確定性，同樣也說明對職業教育學在一些基本理論問題上尚存在分歧，這也是職業教育學范式尚未形成的主要體現。職業教育學應不同于傳統的教育學的面貌出現，它要有自己獨特的研究對象、獨立的學術性格、獨有的概念體系，任何將職業教育學等同于其他教育學科的企圖，都不利職業教育學的發展。

2．理論基礎

一門學科在理論上處于什么地位，是該門學科得以獨立的標志。換言之，一門獨立學科必須具有共同承認的理論基礎，這里的理論基礎并不是借用或套用一些別的學科名稱，而是從職業教育學與普通教育學不同的類型特征出發建構職業教育學理論基礎。要把關于職業和職業教育至關重要的所有認識看成另類科學，并在此基礎上創建一門獨立的學科理論，以促使職業教育學向整體的、系統的、質的方向發展，緊緊扣住“職業”這一主題，并隨著社會的發展變化，賦予“職業”的時代性。另外，就學科本身的結構而言，職業教育學還必須在自身基礎理論之上去架構基礎學科和應用學科兩個層次組成的學科大廈的框架，而其中應用學科層次上的發展，對職業教育學研究范式的形成意義尤其重大。因為職業教育本身具有較強的實踐性特點。

3．方法論

方法論是指人們認識世界改造世界的一般方式、方法所構成的學說或理論體系。職業教育學方法論就是指人們在研究職業教育過程中所遵循的方法論原則和使用的方法論體系。方法論是從整體上對該學科研究方法進行哲學思考，“離開方法論的進步，學科的發展是不可想象的。”[15]根據2006年人大復印報刊資料《職業技術教育》轉載論文所采用的研究方法來看，定性研究法采用最多，其他依次是比較法與統計法、文獻法、調查法與圖表法、個案法。它是在吸收借鑒一般科學方法養料的基礎上發展而來的。但是，我們更關注的是職業教育學學科方法論必須擁有自己學科獨特的研究方法，這種研究方法是職業教育學學科在創建過程中具有方法論高度的創造性嘗試，是適用于本學科理論建構的具體的發現方法、檢驗方法和發展方法，對于本學科的發展具有其他方法所無法取代的新工具意義。[16]毫無疑問，如果職業教育學僅僅是一般方法的運用，必將使職業教育學失去本學科的特色。

四、職業教育學學科理論體系的生長

學科的發育和發展在很大程度上依賴于以新的理論和方法為基礎的新視野和新維度。它應以范式的核心部分為理論依據，以前瞻的眼光審視學科全貌，推動本學科的發展。在新的歷史時期，職業教育學科發展至少應包括以下幾個方面：

第一，必須從方法論的高度反思職業教育學科的發展，進一步發展和繁榮中國職業教育理論。從范式的基本組成部分及其在學科發展中的地位而言，任何學科的發展，其方法論的變革與更替具有重要作用和價值。因此，我們必須通過喚醒職業教育學科方法論的主體意識和自我意識，站在職業教育發展的前沿和歷史的高度，提出或在引進先進科學方法的基礎上逐步形成一套獨特的方法論體系，尤其是建立具有中國特色的職業教育研究方法論體系。

第二，開展職業教育學的元研究。理論發展的一個重要手段是元研究。黑格爾曾言：“要獲得對象的真實性質，我們必須對它進行反思。唯有通過反思才能達到這種知識。”[17]元研究是以本學科發展的過去作為研究對象，用語言分析的方法對本學科的產生、概念、理論體系、歷史發展過程、研究范式等方面展開研究，為學科的未來發展尋求本體論依據，并將以一種批判的態度來審視原來學科的性質、結構和其他種種表現。[18]通過開展職業教育學的元研究，我們能夠清醒地認識到職業教育學的過去與現狀，在相互對照的基礎上，發現其不足，尋求職業教育學邏輯起點以及探討職業教育學的基本內容；從歷史經度和學科緯度來考察職業教育學發展過程，厘清職業教育學發展的脈絡；對職業教育學研究共同體進行研究，辨識各種學術團體對職業教育學的影響；運用基本的元理論范疇去辨識和歸納職業教育學的理論現狀，去揭示和探討一定時期內職業教育學研究中面臨的重大問題。

第三，逐步形成具有獨特個性的職業教育的理論模式。這里，職業教育理論所具有的獨特個性一是與其他學科理論比較，職業教育學理論應有自己獨立的科學概念、研究范式和學科結構。二是在教育學科理論的整體格局中，它應該占有相應的位置。我國職業教育在相當長時期內淪為“次等教育”，在一定程度上還仍然處于社會的“邊緣”狀態。顧明遠先生曾寫道：“現代職業教育引入我國已經130多年了，其發端比普通教育還早。但步履之艱難，遠甚于普通教育。”在進入21世紀的今天，職業教育仍然是低于普通教育的次等教育，是普通教育的補充。這應該引起我們足夠的重視和反思。

參考文獻

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[16]陳燮君．學科學導論[M]．上海：上海三聯書店，1991．337．

篇10

關鍵詞：社會建構；科學哲學；科學實踐

Abstract：SocialConstructionwithitsradicalattitudeshasposedchallengestothephilosophyofsciencetousesocialrealismtoreplacenaturalrealism.Thesechallengesaremainlyreflectedinthreeaspects：toreplacereasonablenesswithsymmetry，logicwithcontext，andrealismwithconstructionism.Suchchallengehasopenedabroadsocialandculturalanalyticcontextforscientificknowledgeand，isofgreattheoreticalandpracticalsignificance.However，thiswasdoneattheexpenseofthenaturalbasisonwhichscienceisbuilt.Thesolutiontothisdilemmaliesinscientificpractice.

Keywords：socialconstructionism；scientificphilosophy；scientificpractice

對傳統科學哲學的批判最有力的來自于布魯爾，以他為代表的社會建構主義以其激進的姿態向科學哲學提出了挑戰，目的就是要用社會建構論來取代自然實在論。

一、以對稱性取代合理性

科學合理性一直是科學哲學的核心內容。正如邏輯實證主義代表人物賴欣巴哈在《科學哲學的興起》一書中所言，科學哲學的中心問題是闡明科學的合理性，目的在于建立自然科學的認識論基礎。勞丹在《進步及其問題》一書中也有對科學合理性極為重視的類似表達。同時，科學合理性理論一直是科學哲學中眾說紛紜的并不一致的核心內容。自18世紀啟蒙理性主義誕生以來，哲學家們大多把科學知識視為自然之鏡，是對外部世界的真實摹寫，是不以科學家的個人品質和社會屬性為轉移的客觀知識。此時對科學合理性的理解當以邏輯實證主義所倡導的標準科學合理性模型(又稱邏輯合理性模型)為典范，該合理性模型的核心是規則，例如：邏輯規則、算術規則、數學及科學方法論等。以卡爾納普、賴欣巴哈等為代表人物的邏輯實證主義者把觀察看作是不可懷疑的、中立的、可靠的，單靠經驗可決定理論真偽，通過制定對應的規則來檢驗定理，進而檢驗理論的正確與否。正如賴欣巴哈所言：“哲學不過是科學理論和科學方法的邏輯分析，歸納邏輯應當是科學知識合理性的根據，理論之被接受……是以事實到理論的推論為基礎；這個推論不是演繹的，而是歸納的。所給予的是觀察材料，觀察材料構成確定的知識，理論是通過確定的知識被證為有效的。”[1]值得一提的是，邏輯實證主義者注重把邏輯和方法的不變性作為科學合理性標準，并沒有考慮科學發現中的歷史、社會和心理因素。緊隨其后，批判理性主義代表人物波普及其追隨者雖然在劃界標準、科學邏輯的性質上與邏輯經驗主義有著嚴重分歧，對他們的意義標準并無興趣，排斥歸納邏輯，但他們的科學方法論仍然是科學邏輯，只不過是比邏輯經驗主義的歸納邏輯更強的演繹邏輯而已。同樣，他們也沒考慮科學發現范圍內的社會、歷史和心理因素。拉卡斯在《科學史及其合理性的重建》一文中指出，科學哲學的首要原則就是選擇一些方法論原則，以構成全部科學研究的說明性工作的框架。在這種哲學的指導下，人們就應該可以把科學展示成具體體現這種科學哲學的各種原理，并且是根據它的教誨而發展的某種過程。只要人們做到這一點，他們就可以根據哲學來表明科學是合理性的。拉卡托斯把那些確立在科學方法論原理上的工作稱為“合理性重建”或“內在的歷史”。同時，拉卡托斯認為給社會學家預留了一個角色，讓他們以“外在的社會史”來解釋理性主義無法說明的非理性的殘余物。拉卡托斯的觀點可以概括如下：①內在史是自足的，具有自主性，可以展示出科學發展的所有合理性，本身就可以說明科學發展的主要特征；②相對于外在史來說，內在史具有一種重要的優越地位，外史不過彌補了存在于合理性與現實性之間的非理性因素。因此，社會學的研究屬于“病態”社會學研究，亦即科學方法無法充分說明的所有問題，就移交給社會學家進行研究，進行非合理性的外史說明。拉卡托斯說：認為科學的內在的歷史是第一位的，外在的歷史是第二位的，因為外在的歷史之最重要的問題都是由內在的歷史界定的。外在的歷史要么對速度、位置、選擇性等以及對人們根據內在的歷史解釋的各種歷史事件提出非理性的說明；要么在歷史與人們對它的合理性重建有所不同時，提出對這種不同之發生原因的經驗性說明。但是科學增長的合理性方面完全可以由人們的科學發現的邏輯來說明。

南京工業大學學報(社會科學版)勞丹在其《進步及其問題》中，把科學合理性與進步性緊密聯系在一起，認為合理性在于做出最進步的理論選擇。科學進步則表現在一個理論總體解題效力的提高，即盡量擴大已解決的經驗問題的范圍，同時盡量縮小反常問題和概念問題的范圍。同時，勞丹對“認知社會學”提出了警告：“我們若要研究科學的合理性的社會背景，必須先懂得什么是合理性。”[2]230在他看來，科學的合理性只是意味著整體上遵循科學的方法，并不是說科學家的行為都是合理性的。因而，強綱領SSK的原則不能界定一個值得承認的科學實踐方式(即知識社會學)，它對科學實踐的說明也不能用于說明它自身。勞丹希望社會學家扮演著自己的本分角色，或回到與思想史和認識論完全不相干的科學的非認識的社會學中，或在遵循一定的劃界原則的前提條件下進入認識論。在后一種情況下，他建議社會學家遵循一種“外理性原則”。按照這種方法論的約定，“當且僅當那些信念不能用它們的合理性來解釋時，知識社會學才可能參與對信念的解釋。”[2]217這種思想史家與知識社會學家的分工得到了牛頓·史密斯[3]的支持。牛頓·史密斯認為，至少存在關于信念的最低限度的理性說明，可以用來決定一個確定的信念在一個給定的情境中是否合理。大多數科學哲學是“內在”于科學的認識論之中，區分了科學知識的標準、證據與推理和那些至少在理想上被排除在認識論之外的社會因素之間的區別。在社會學內部，由羅伯特·默頓所確立的規范的社會學傳統，目前仍然在美國學術界占統治地位，強調從社會學的角度來研究自然科學，但堅持科學制度與規范是主要的研究對象，拒絕社會學介入科學知識的成功內容。默頓學派一直關心的是科學工作是怎么樣在制度化與文化中體現出來，恰當地解釋它們為什么會脫離了已有的社會規范。

面對著科學哲學家與社會學家如此不公平的分配任務，布魯爾與巴恩斯提出了強烈的異議。對知識內容在哲學家與社會學家之間不公正的分配，引起了社會建構主義的強烈不滿。為此布魯爾提出了對稱性原則。對稱性原則是布魯爾強綱領的核心[4]，其具體內容是同一類型的原因應當既可以說明真實的或合理的信念，也可以說明虛假的或不合理的信念。對稱性原則堅持，無論真的還是假的，合理的觀點還是不合理的觀點，只要它們為集體所堅信，就全部都應平等地作為社會學的探究對象，都應訴諸于同樣類型的原因獲得解釋。這就意味著理性的信念和非理性的信念具有同等的認識論地位，理性的信念并不比非理性信念具有什么特別優越的地位。從而否定了理性模式，為其科學合理性的社會學解釋模式尋求合法依據。布魯爾曾經多次舉一個例子[5]來說明這種對稱性。考慮兩種不同的原始文化部落(T1和T2)，每一個部落中，都有一些人們傳統的信念，以及人們普遍接受的被認為比其他理由更有說服力的理由。每一個部落都有一些用以表達其偏好的詞匯。面臨著在自己的部落文化的信念與另一個部落文化信念之間進行選擇時，每一個人都很自然地傾向于自己的文化傳統。對部落的人來說，這些文化傳統將會提供可用來對信念的選擇進行證明的或辯護的規范與標準。關鍵在于，社會建構主義認為，他們的選擇與評價像這兩個部落的成員的選擇及評價一樣，是與環境密切相關的，并不存在著與環境無關或超文化的合理性規范，并且“可以作為證據的理由”具有偶然性。在一種環境中可算作是某種信念的“可以作為證據的理由”，在另外一種環境中會被看作一種截然不同的東西。因此，社會建構主義所關注的并不是“可以作為證據的理由”，它所關注的恰恰是“可以作為證據的原因”的理由。堅持知識與信仰是一回事。實際上，這就意味著人們只能夠依賴于其部落的傳統信念來對真理與謬誤做出“直接”的肯定。社會建構在社會語境下對科學合理性的一種解讀，理性、客觀性和真理等概念的全部內容最終被歸結為某一共同體采用的社會文化規范，消除了科學合理性的客觀理性基礎。正如馬丁·霍利斯在《社會對實在的破壞》一文中所言，“強綱領的目的是腐蝕掉人們所熟悉的客觀性概念之理性基礎”[6]。

布魯爾的上述觀點引發了勞丹與他的一場著名的爭論。勞丹認為，不論科學研究的個體還是群體，他們所持有的理性信念和非理性信念具有完全不同的產生條件，因而不構成對稱性主題。首先，就科學研究的個體而言，他在采納某種理論信念之前，必須具體說明該理論信念的因果關系和邏輯基礎，用因果關系解釋理論信念，通過邏輯推論過程完成因果解釋，這樣就可成為保證其理性信念的原因。與此相對的，對非理性信念的因果解釋卻需要極為不同的解釋，因為它們是“由社會和心理行為的直接行為導致的信念”[7]59。勞丹曾舉例說：“如果接受某種信念X是先前接受信念Y和Z自然而合理的結果，那么認為信奉X直接就是由于社會或經濟原因引起的就毫無道理了。對信念Y和Z的接受當然也可能是社會因素在起作用，此時我們可以認為對X的接受(在理性上的支配)是社會境況的間接結果。但是這并不能用來反駁以下說法：對于某一思想家接受X的最直接最根本的說明是，它是Y和Z的理性結果。另一方面，如果某人接受信念a，而a與他的其他信念b、c……i并不在理性上相關，那么對他所信奉的a的唯一自然的說明看來應該根據理性之外的因素來作出，例如該信仰者社會(或心理)的狀況。”[2]207其次，就科學研究的群體而言，他們所持有的理性信念和非理性信念所產生的條件也完全不同。“我們可以設想，人類社會存在兩個群體：一個是非理性社會，另一個是理性社會。在理性社會中，人們只能在仔細懷疑之后，而且只能在行動者(指理性社會群體)自我意識到與自然相關部分的因果聯系后才會采納信仰，這些相互聯系在很大程度上是構成理性行動者信念的原因。在非理性社會里，即允許存在認識無政府主義的社會里，每個人可以采用獨立于任何公共的認知政策的信仰。每個人或一些人可以有信仰的原因，也可以沒有；每個人可以有信仰的證據，也可以沒有等等。”[7]62理性社會和非理性社會的信念形成社會機制完全不同，兩種不同信念來源于兩個不同的社會組織基礎，這直接駁斥了布魯爾的對稱性原則。

對上述勞丹論證其不合理假定思想的觀點，布魯爾予以激烈的批評和反駁。布魯爾認為，勞丹的理性解釋模式實際就是“手段—目的計算模型”，該模型不論用于科學研究個體還是群體都缺乏說服力，更無法否定對稱性。他認為，勞丹的錯誤在于貶低了非理性信念，把非理性信念等同于經歷恐嚇、賄賂、洗腦或者損傷后的頭腦內容。但是，非理性信念和理性信念的產生真的不同嗎?布魯爾認為，理性與非理性的對比不過是表明了“大腦是一個計算的機器”，“理性”表明機器處于運行狀態，“非理性”是表明機器中斷和失控的標簽[8]。機器的運行和中斷不過是裝置的兩種可能的物理狀態，這種狀態不需要任何先驗的評價，“運行”和“中斷”的語言體現了對稱性原則。布魯爾還認為，勞丹的錯誤在于把對稱性理解為“完全因果同質”即同種原因只能產生同種結果。而實際上，同種原因完全可產生不同的結果。

總之，勞丹在這爭論中始終堅持外理性原則，堅定地捍衛科學合理性理論。而布魯爾則一直堅持要用對稱性原則來取代科學哲學中的合理性，平等地看待理性和非理性，主張對所有的信念進行社會因素解釋。勞丹在這里不僅強調了知識，而且還強調了知識是真實的內容。從這一點來看，像勞丹那樣要求把產生真實信念的機制與產生錯誤虛假機制區分開來的做法看來是合理的，因為它是借助了自然來進行的辯護機制。但如果強調的是“制造過程”，那么要求解釋產生信念的機制，而不問其認識論地位如何，同樣也是合理的。從這一角度來看，布魯爾認為除非社會約定，否則不會存在著這樣一個過程，能夠區分出真與假的信念，這也有其合理的成分。二、以發現的語境取代辯護的邏輯

社會建構與科學哲學之爭的關鍵還在于發現的語境與辯護的邏輯之爭。科學或更為一般的經驗探索，就是利用種種手段去發現世界可能是如何，但無論什么樣的結果出現，得服從具有權威的哲學判斷，以確保是合理的知識。科學哲學本身就具有某些毫無疑問的評價標準，如一套先驗的邏輯范疇，無論是在康德意義上，還是在邏輯實證主義意義上，這套規范都是無時間性的。

社會建構主義關鍵點在于拒斥這種“第一哲學”，他們認為，首先，發現的語境與辯護的邏輯的區分是非常難以進行的；其次，有關勞動分工的問題，也即科學家的工作在前，哲學家的工作在后。這特別在邏輯經驗主義的工作中體現得最為突出，他們趨向于把科學哲學視為一種在時間上后繼，是尋求對“完成了的”陳述系統的永恒的評價標準。再次，它還會產生出科學家自己在評價他們工作的角色與權利的問題，因為它同樣把評價權威置于科學家之上，以致蔑視實際的科學工作者的能力與決定權。

社會建構主義還認為，作為一種合理的論證的辯護模式，消除了科學研究實際上所涉及的艱苦工作。在具有邏輯重構特征的論證被形成之前，(社會學家與歷史學家所感興趣的)幾乎所有的艱苦工作都已經完成。但對哲學家來說，論證是很有規則的，它并不會顯現科學家實際上所顯現的工作步驟。這種重構或許可能表明我們外行人能夠接受的科學結論，但這是一種錯誤，這種錯誤理想化了認知活動的概念。如果認為這種重構代表著科學家在制造知識過程中的實際推理，那么這與科學家的實踐的認知活動無關。

這種區分還具有更進一步的意義。一個更為重要的意義是對發現的(邏輯)理性的明確拒斥。邏輯實證主義視發現的過程為隨意的、偶然的、神秘的或幸運的。因此，科學哲學傾向于放棄對歷史學家、心理學家、社會學家或者說其他探索者感到需要進行研究的實際場所的混沌狀態的語境。獲取帶有真理主張的理論的科學家本身就是人，在各式各樣的不同的社會與歷史環境中獲取了他們帶有機遇與幸運的成果，但科學哲學家總是要施展他們的想像力、理論與實驗方法的嚴格性來制止這類混亂的語境，他們所制造的理論能夠被合法化與建構為真理的命題，他們為科學家制造了帶有徹底簡明與確定特性的邏輯的評價標準。

在邏輯實證主義看來，科學發現的語境，就像語境自身一樣，是不能被化為經驗的。但對辯護語境的分析卻給形式邏輯以特權。“賴欣巴哈有關發現的語境與辯護的語境的區分的要點在于有關科學數據產生的信息是無關于對這些數據的評價的。”[9]還有另外一種區分，即“內部”與“外部”之分，內部被確定為邏輯的，而外部被認為是經驗的或甚至非理性的。社會建構主義的突破點就在于尋求發現中邏輯的作用，尋求辯護中的科學合理性的產生的社會致因。這樣，邏輯在發現中就具有作用，社會與心理的因素，最重要的文化因素的“價值”在辯護中也就扮演著重要角色。

隨著“價值”一詞的引入，兩種語境的區分中的問題最終顯露出來：傳統的科學哲學所持有的發現的與辯護的區分，目的在于強調上述“價值”對理論的評價(規范標準)的無關性。規范并不是來自于經驗的結果：兩者間有著一個無法逾越的界線。兩種語境的區分是邏輯實證主義的中心教條。社會建構主義否認這種鴻溝的存在。因此，從一開始，強綱領SSK與科學哲學的對抗，甚至超過了它與默頓式的科學社會學的對抗。強綱領SSK要求用社會學來取代科學哲學，正如斯奈扎克所指出的那樣：“布魯爾不斷地把傳統哲學及其‘理性主義’的認識論作為一種特殊的目標。強綱領的整個事業就是特別關注于用社會學來取代所有的傳統的認識論，繼承了被稱之為哲學的所有主題”[10]。

科學哲學家認為觀察與推理對辯護是關鍵的。社會建構主義聲稱，當他們把觀察與推理置于其真實的語境之中時，這些實踐看起來并不像是哲學家所歸屬的辯護的結果。也就是說，科學家不僅是在觀察；他們在特殊的場所，為特殊的目的而設計與操作特殊的實驗，他們用特殊的測量儀器來計算特殊的樣本，他們為特殊的田野研究選擇特殊的場所。科學家并不理性；他們解釋觀察與實驗，他們支持或批評猜測或假說，他們推理出結果，他們把模式擴展到新領域。在他們進行的所有活動過程中，他們有著多種理由來進行一種特殊的選擇與決定，理由包括可行性、可能的應用、審美價值、其他同事的利益、可能的消費者的利益、對形而上學與意識形態的反映。這些就是包含在“社會”大傘下的各種因素。社會學家主張知識生產就體現在這些混合因素之中，意味著這樣的實際實踐會以這種或那種方式脫離了在哲學描述中的理想，知識并不具有傳統哲學所描述的那種優越性。

三、以建構論取代實在論

科學與非科學的劃界問題，在波普看來是科學哲學的中心問題，并且解決這一問題需要在科學方法論中尋求答案，因為，方法論可以解釋科學在提供有關自然的可靠而有效的知識方面的優越性。在波普以前，實證主義認為科學是通過經驗積累的經驗證據來為理論做出辯護，科學家運用確定的事實來證實理論，如果他們成功了，那么科學就在向真理邁進。波普意識到，這種實證主義的策略會因為歸納問題而擱淺。因此，他更偏向于證偽而不是證實，用猜想代替了確定的真理。科學通過大膽的猜想與嚴厲的批判而走向真理。科學家從問題出發，走向邏輯概括與基本語句，這些理論概括與基本語句在原則上都是可反駁的。猜想越大膽，科學(客觀知識)進步的速度就越快。科學必須接受嚴厲的判決性實驗的檢驗，盡最大的努力去反駁理論。沒有什么理論能夠被免于批判。因此，科學不是證實的游戲(尋求與普遍的理論相吻合的證據)，而是反駁的游戲(尋求證據來反駁它)，科學理論不是確定的真理，而是更加大膽的猜測。波普的證偽主義為區分科學語句與非科學語句提供了一個劃界標準。對波普的劃界標準，柯林斯認為其問題集中在證偽性的經驗證據是否具有可重復性這一點上。可證實性或可證偽性作為一個邏輯條件，而證實與證偽卻是實際的觀察與實驗的過程，波普與柯林斯都意識到了這一點。他們爭論的焦點在于，證偽是用直白而清晰證據去反駁理論，還是說證偽過程具有解釋的模糊性，只有通過復雜的社會磋商來解決。此時，哈里·柯林斯提出了所謂的“實驗者回歸”的問題：最著名的論證出現在其《改變秩序》一書所討論的韋伯對引力波探測的實驗中。最初的發現刺激了大量在實驗上“重復驗證”的努力，包括許多物理學家努力建造的“引力波探測器”。結果是一組類似的但不完全相同的探測實驗，其中有一些肯定的結果，另外一些是否定的結果。在這種情況下，引力波是否已經被探測到的問題同樣也是實驗是否有能力的問題，什么樣的探測器被正確地設計的問題。如果我們知道了引力波是怎樣圍繞在我們的身邊，我們就能說什么樣的實驗是有能力的，什么樣的探測器是好的。如果我們知道了什么樣的實驗是能勝任的，我們就能說引力波是什么樣的。這樣，在柯林斯看來，并不存在嚴格的標準來判斷一種合理的實驗結果或者一種好的實驗儀器，所有評價儀器的標準依賴于儀器在實驗中所產生的結果。這樣就導致一種實驗的循環：好的實驗儀器只有通過其獲得的正確結果來定義，而正確的結果只有用好的儀器才能獲得。柯林斯堅持認為這種不正常的循環總是要困擾任何實驗者。這就是“實驗者回歸”。在實踐中，這種回歸是通過科學家之間的談判來解決的，并且這種談判并不依賴于任何認識論的標準，而是靠解釋學的力量來解決的，特別是由參與這場爭論的科學家盟友與其敵人所組成的“核心群”的磋商過程。“核心群”成員的活動，是運用“磋商策略”來打破實驗者的回歸，其結果是形成各方都感到滿意的“適當的科學知識”。正是“核心群賦予社會偶然性以方法論的正當性”[11]。這就不僅對實驗證據的確定性，而且對其合理性也產生了懷疑。因此，實驗并不能為科學知識提供任何合理的基礎。所以，在柯林斯看來，正是科學家之間的談判，而不是自然界本身決定著什么作為一種有能力的實驗，決定著什么才能算作實驗結果，因此，這項研究對實證主義的劃界標準提出了挑戰。確定某些實驗是否重復、是否可信，這僅是權力的顯現，是一種文化與修辭的游戲，結果，實證主義的劃界標準就成為科學家之間磋商的產物，也就是一種社會建構。

總之，20世紀70年代布魯爾提出了強綱領之后，標志著科學哲學出現了社會學轉向，傳統的科學哲學也碰到了前所未有的嚴峻挑戰。應該承認強綱領的工作是值得肯定的，這主要因為它突破了傳統哲學預設的自然科學知識內容不可被社會學家碰的，打開了科學知識的“潘多拉盒子”，打開了科學知識的廣闊的社會與文化的分析語境，正確地看到了社會與文化因素是真理不可或缺的一種組成部分。但是，它夸大社會因素的作用，認為社會因素是首要并且是決定性因素，而自然科學知識是科學內外的人們社會交往的產物，科學知識是由人們借助于權力與修辭手段社會性建構出來的；在這建構過程中，自然界只起很小的作用或者幾乎不起任何作用。這種貶低甚至完全忽視自然界作用的做法，就切斷了知識與物理世界的聯系，顯然消解了科學知識的客觀性和真理性，也沒有給科學的內在邏輯留下位置。正如曹天予所指出的那樣：“在對科學知識的實際產生和演化過程的分析中，一旦自然狀態的基本作用被社會語境所取代(在這種社會語境中研究資源以一種特定方式被分配)，那么一些認識論術語，諸如實在論和相對主義，應該相應地用社會術語所取代(諸如由某些研究資源支持的最容易得到的證據等)。而這必然導致去消解科學的合理性思想，而科學合理性思想是不可分割地與揭示自然奧秘聯系在一起。”[12]因此，對科學哲學中傳統問題的探討，我們不光要重視社會維度，也要更重視自然維度，不能顧此失彼。當然，我們也不贊同科學哲學中的反映論傳統，我們應該從理論走向實踐，從表征走向干預。這種實踐的科學觀它包容了諸如自然與社會、理性—非理性、主觀—客觀、主體—客體、物質—精神、可說—不可說等一系列矛盾的辯證運動，實踐范疇因而具有不可還原性和不可分解性的過程客觀性。科學實踐中所融入的所有的異質性的文化因素都在實踐的開放性過程中歷史性地注入科學實踐的過程，并在相互作用的過程中制造出科學。這一過程并不是把某些因素強行地化歸為單一要素(如化歸為自然，或化歸為社會)，而是一種辯證的綜合，科學是在各種異質性要素的辯證的綜合的語境之中突現出來的。

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