導語：如何才能寫好一篇未來教育的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：英特爾未來教育；基礎教育；啟示

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1671-7503（2013）17-0009-03

英特爾未來教育核心課程是面向具備計算機應用及項目式學習基本技能的在職教師和師范生設計的，旨在將技術有效地融入到當前課堂教學中，從而促進學生技能的發展和以學生為中心的課堂教學，提高學生的學習成效。筆者于2013年6月底參加了由南京師范大學現代教育技術中心舉辦的英特爾未來教育核心課程（V10）主講教師第二期培訓班，來自全省的二十多位教師參加了此次培訓。項目專家沈書生老師負責主要的授課任務，姜杰、孫加翠、張芳等老師參與授課，他們作為國家級主講教師培訓班學員，有著豐富的教學和管理經驗。經過五天集中式面授，我們對英特爾未來教育核心課程（V10）有了深入了解，每位學員都以自身的專業技能、信息基礎展現了專業才能。

英特爾未來教育核心課程培訓自2000年7月在中國正式啟動以來，至2008年底有100多萬名中小學一線學科教師和師范生通過培訓，極大地提高了信息技術在課堂上的有效應用。而英特爾未來教育的核心理念對如火如荼開展的基礎教育改革有著一定的啟示作用。

一、重視小組合作學習，思維碰撞，突出合作探究能力

英特爾未來教育核心課程包括8個模塊，要求教師在培訓中通過為自己教授的課程設計一個完善的、整合了項目學習的、基于課程標準的、有技術支持的單元計劃和相關資源，學習和掌握使學生積極參與學習、提高技能的理念和方法。而要在現實中運用英特爾未來教育思想開展教育教學活動必須要首先以“學生”的身份參與到訓練中來。英特爾未來教育培訓是基于項目學習的一種體驗式培訓活動，著力創設特定的課堂教學情境，學員共同探索基于項目的學習方式的特征和益處，討論如何使用技術支持基于項目的學習，并且鼓勵學員深入思考自己的教學實踐方案。一是基于維客平臺建立學習團隊，并確定小組名稱、組長和有關的團隊文化，建立小組主頁和個人主頁。在本次培訓中，自然分組后分別組建了“滿眼風光”、“一路飛揚”、“皓月崗嶺”、“思齊5+2”四個學習團隊。二是基于項目主題開展項目研討。項目學習作為英特爾未來教育培訓的核心內容，它對改變學生的學習方式、轉變教師的角色、更新教師的教育觀念等方面都具有重要意義。而要確定項目學習中的基本問題、單元問題和內容問題就需要充分發揮師生的共同作用。三是基于課程平臺開展互動討論。在課程平臺按模塊設置了頭腦風暴、教法研討、培訓感悟等實時的主題交互討論，又設置了模塊小測驗和模塊進展自查，還安排了問卷調查和單元作品集的打包提交，這些設置為模塊學習任務的完成提供了同伴互助的交流研討平臺。四是基于管理平臺開展評價。在過程性評價環節設置了“第二模塊學員互評——第七模塊的學員互評——提交反饋表——提交申請——測評結果”五個測評步驟，把學員自評、學員互評和助學導師評價有機結合，助學導師根據評價內容和單元作品集來最終判定每位學員的測評等級和培訓結果。這些基于項目學習的培訓活動，充分利用了英特爾未來教育核心課程的維客平臺、課程平臺和管理平臺，模塊之間相互獨立又有機聯系，充分發揮了小組合作學習的優勢，極大地增強了培訓的科學性和實效性。

二、重視問題意識培養，激趣設疑，突出問題解決能力

作為英特爾教育核心內容之一的項目學習，既需要授課者發揮主導作用精心進行單元教學設計，又要發揮助學者的課程設計者、引導者、組織者和評價者的角色，需要在單元教學計劃中突出學生的學習與創新技能，生活、職業技能，信息、媒體、技術技能，圍繞大概念組織理解，通過設置有目的的、真實的任務來開展小組合作探究和過程性評價。一是以框架問題設計為核心，落實具體教學行為。英特爾未來教育以框架問題設計為核心，但并不拘泥于現有結論，而是特別關注意義情境中產生的真實問題、合作探究的學習方式和最終結論的形成過程，交織著問題的提出、問題的選擇、問題的組織等基本問題。二是以問題設計工具為抓手，提高教師問題設計能力。傳統教育模式下師生習慣于接受式和灌輸式的教與學，而英特爾未來教育強調教師要為學生學習設置一個復雜、有意義的問題情景，學生則由原來被動的知識接受者轉變成一個積極的問題發現者和解決者。指向知識性問題的內容問題、幫助學生發現一般法則和規律的單元問題、指向學科核心的基本問題的設計，其內在實質就是為了幫助學生發現學習的意義，探尋真理的奧秘，構建知識的體系。三是以問題學習為導向，促進教學創新應用。思維是從問題開始的，學生的學習過程就是一個不斷發現和解決問題的過程。教學活動不僅要著眼于當前知識的掌握和技能訓練，更要注意學生的能力開發和未來發展。

三、重視教育技術運用，規范標準，突出課程整合能力

英特爾未來教育包含技術但不是以技術為主導的培訓，它要解決的根本問題是網絡時代的教學問題。它旨在將計算機技術轉化為教學工具，最終引導學生步入成功學習的境界，努力在時代人“必須學會”和“可以學會”之間尋找平衡點、在學校物質的“應該具備條件”和“可能具備條件”之間尋找平衡點。以網絡技術為代表的計算機技術作為研究工具、交流工具和教學工具，無疑會拓寬學生獲取知識的信息渠道，提供學生多元價值的多維視角，加強學生學習的探究合作，在提高學生的信息素養的基礎上達到培養學生高級思維能力的目的。一是英特爾未來教育項目在線系統為教師提供從培訓、管理、交流到應用與研究一體化在線解決方案，充分集成了項目門戶網站、項目管理平臺、課程平臺、交流平臺等技術平臺。二是英特爾未來教育致力于全球教學資源共建共享。教育用戶必須在項目在線系統中建立登陸賬號，制作統一規范的單元計劃模板（DOC）。每個完整的單元作品集必須包括放置單元計劃的unit_plan文件夾，放置學生范例的student_sample文件夾，評估學生需求的評價、學生范例評價和促進自主學習和元認識評價的assessments文件夾，放置作品引用記錄、教師支持材料、支持學生學習的文檔、單元實施計劃和管理資源的unit_support文件夾，放置注冊信息和培訓日志的Course_Resources文件夾，最后集中上傳到英特爾未來教育中文網站，為資源的共建共享提供了統一的標準。三是英特爾未來教育的教學形式是靈活多樣的，技術應用也是標準規范的。每個模塊中都有相配套的計算機工具來幫助實現模塊教學目標和分項目標。例如：在學習“模塊四：策劃并創建學生范例”時，要確定在實施單元計劃中學生將用什么技術工具來展示他們的學習（演示文稿、出版物、維客、博客、在線協作網站等），在學習“模塊五：評價學生學習”時，要學會在“英特爾未來教育評價項目應用程序”中設計評價量規、評分指南和檢查表來評價內容學習和高級思維等。

四、重視個性思維培養，多元互動，突出個性課堂打造

“英特爾未來教育”項目是從教學中的問題設計出發，引發了教師從“以教為中心”到“以學為中心”的轉變，代表了未來基礎教育發展的方向和趨勢，是實施新課程改革的載體之一。一是獲取知識的途徑多樣化，要求尊重師生差異。教師不再是知識的唯一源泉，探究、實踐與交流更是知識與能力的重要來源。在這種教師為導向、學生為主體的教學模式下，要讓學生在近乎真實的學習情境中去提出問題、分析問題和解決問題，對師生的信息素養，包括上網獲取資源、共享資源、展示資源等能力方面提出了更高的要求。二是教育技術的運用多樣化，要求合理運用媒體。傳統教學模式下只是把教育技術作為教學輔助手段，這嚴重束縛了學生個性思維的發揮。現代教育不僅吸納了當今最新的教育技術，而且積極地把它們應用于課堂教學當中。英特爾未來教育以學生為出發點，力求把教育技術從教師的教學輔助手段轉化為學生的學習輔助工具，因而從材料的搜集、演示文稿的制作、網頁的制作等都要從學生思維考慮。而教師更要為學生的有效學習提供學習范例，并提供積極有效的評價工具來促成有效教學。三是課堂參與的形式多樣化，要求注重合作探究。基于分組協作的英特爾未來教育課堂教學實踐強調以學生為中心，學生可以基于學習項目共同擬訂框架問題，可以分組協作以共同完成單元計劃，可以合作探究共同參與問題解決，可以基于項目展示交流學習成果等，在問題解決中進行有效的師生互動、生生互動、生本互動、人機互動，從而在課堂學習過程中促進學生發散性思維、形象思維和辯證思維等個性思維的發展，促進學生主動地、有個性地發展。

總之，我們完全可以借鑒世界先進的教育理念，利用現有的課程資源和人力資源開展基于項目的探究協作學習，創造一個學生主動求知、樂于探索、善于質疑的教育模式，這是英特爾未來教育給我們的啟示。

篇2

[關鍵詞] 教育空間； 教育信息化； 教育技術學科平臺； 未來教育空間站

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 張子石（1973—），男，廣東高州人。高級實驗師，碩士，主要從事教育技術理論與應用研究。E-mail：。

一、引 言

我國教育改革和發展正面臨著前所未有的機遇和挑戰。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出：“信息技術對教育發展具有革命性影響，必須予以高度重視。要求加快教育信息化進程，強化信息技術應用。提高教師應用信息技術水平，更新教學觀念，改進教學方法，提高教學效果。”《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》也提出：“以教育信息化帶動教育現代化，是我國教育事業發展的戰略選擇。”教育信息化是教育理念和教育模式的一場深刻變革，是促進教育公平、提高教育質量的有效手段，是創造泛在學習環境、構建學習型社會的必由之路，是當今世界越來越多的國家提高教育水平的戰略性選擇。加快教育信息化進程必將對推進教育現代化、建設教育強國和人力教育資源強國產生重要影響，也必將為教育技術學科提供新的發展機遇。

2012年9月，國務委員劉延東同志在全國教育信息化工作電視電話會議上指出，“十二五”期間，要以建設好“三通兩平臺”為抓手，也就是寬帶網絡校校通、優質資源班班通、網絡學習空間人人通、建設教育資源公共服務平臺和教育管理公共服務平臺。這是當前教育信息化建設的核心目標與標志工程，其中“寬帶網絡校校通”是基礎，“優質資源班班通”是關鍵，“網絡學習空間人人通”則是未來教育信息化深入應用的發展方向，是本質的核心點。因而特別要求逐步為學生和教師建立實名網上學習空間環境，大力開展跨區域網絡協作教研，將促進技術與教學實踐的融合落實到每個教師和學生的日常教學、學習活動之中；完善基于網絡的教研平臺和城鄉校際結對幫扶平臺，通過網絡聽課、互動評課、遠程協作等教學活動，積極促進城鄉學校同步應用信息技術，引導各地大力支持、積極培養一批有影響的學科網絡教研團隊。可以預見，未來教育空間平臺將成為教育技術學科的創新性平臺，為學生、教師甚至全社會公民提供全功能的教育學習空間，幫助完善終身學習體系的建設。

二、教育空間的概念

空間，很容易被人感知和使用，但提及其概念，卻很難用語言來表述。在辭海里，空間是指物質存在的一種客觀形式，由長度、寬度、高度表現出來，是物質存在的廣延性和伸張性的表現。從詞源意義來說，英語中空間（Space）一詞最早可以追溯到拉丁語的“Spatium”，是指“在日常三維場所的生活體驗中符合特定幾何環境的一組元素或地點，兩地點間的距離或特定邊界間的虛體區域”。老子在2500年前就對空間的“空”和“無”作出了精確描述，人們對于空間本身的認知之所以感覺到難以琢磨和無法預測，就是因為空間本身所具有的“空”和“無”的特征。然而，自中世紀晚期開始，自然科學與哲學便賦予“空間”更為抽象的含義。16世紀布魯諾清晰地界定：“空間是一個連續的、三維的自然之量，物體的量值被包含于其中，它在本質上有著相對于所有物體和一切存在的優先性。”牛頓進一步奠定了“空間”在現代科學中的主導地位，使“空間”成為一個重要的概念被運用于數學、物理等科學領域，他認為空間是絕對的，空間能夠借助三維格被精確地界定。在近代的空間觀念中，空間是一個靜止的概念。20世紀以后，空間觀念發生了本質性變化，除地理空間外，空間的范疇與意義得到了不斷地擴張。

篇3

1.做“互聯網+教育”的開拓者

作為學校管理者，必須要保持持續學習、終身學習的態度。對未來技術變革的動向高度關注，敢做“互聯網+教育”背景下的開拓者。

在2016年的達沃斯世界經濟論壇上，第四次工業革命被定義為集合物聯網、3D打印、機器人、人工智能、大數據等融合技術（納米技術+生物技術+信息技術+認知科學）發展的智能型信息物理系統所主導生產的社會結構性革命。那么，學校管理者就需要根據現有的經驗，判斷未來教育技術可能出現的改變，充分地認識和學數據、人工智能、物聯網這些概念和技術應用。

基于以上的認識，學校下一階段的工作重點會放在三個方向上，即信息化基礎環境的建設，如校園網絡環境持續升級、校園數字平臺資源持續完善等；重點信息化項目的建設與開發投入，如走班制下的排課系統、師生互動社區建設等；大力扶持特色信息項目，如STEAM課程、AR/VR虛擬現實教學等。

2.做教育的整體變革者

學校管理者在保持敏銳前瞻意識的同時，還應該時刻保持理性，遵從教育規律，明確“互聯網+教育”是教育的整體變革，敢做“互聯網+教育”背景下教育的整體變革者。

應用先進技術并不等于有先進的教育內容和先進的教學方式，如果不將先進的技術與優質的教育內容、教育方式融合起來，是不能夠產生真正的優化作用的。“互聯網+教育”的本質在于，教育與技術的結合絕不是一個物理變化，而是一種化學變化，其結果是產生新的教育內容、新的教育方法和新的教育成果，因此，“互聯網+教育”是教育的整體變革。

3.做實驗型的創新者

篇4

關鍵詞：學力；概念內涵；概念發展

中圖分類號：G40-01 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2013）10-0011-03

作為專用詞語“學力”，在歷史的演進中不斷地得到豐富與發展。學力概念的意蘊也由日常走向科學，由一般走向特殊，學力概念的主體在現實中走向多元，在變化中實現轉換，在實踐中得到拓展。之所以認為學力概念的科學使用與現代教育制度與教育形式相伴而行，原因有二：一是人們開始關注學力的本質，分析學力的結構；二是人們開始采用科學的測量方法來考量學力。

一、學力概念的意蘊

關于學力是什么的本體論追問早在1918年的《婦女雜志》上就有“學力為人生第二天秉說”的闡述，認為“天下孰是生而為賢人者亦孰是生而為豪杰者，率皆由學力而得之也。學力者所以輔天秉而不足，而天秉非限我之前進也。固孔子曰，我非生而知之者，好古敏之求之者也。由此觀之，學力之有輔于天秉不亦大哉。”可以看出，學力不是先天而得之，而是后天習得的，論述中充分強調了學力對人發展的價值及對學力本質的初步認識。

學力概念的使用盡管源于我國的唐宋時期，但這一概念卻沒能在中國的教育學話語中得到深入地研究。近年來，國內關于“學力”的研究較多的是譯介和分析日本學者的研究成果，立足于本土的研究相對較少，而日本學者對“學力”概念有較為深入的研究和普遍應用。

作為一種歷史的、社會的存在的“學力”，由于它受時代和社會對于教育的要求與期待所制約，并沒有成為大家統一認可的概念，所以引發了學者們對“學力”概念的不同定義。

大致說來，學力概念有廣義與俠義之分。廣義而言，指借助學校教育所形成的能力，即借助學科教學和生活指導而形成起來的能力總體，它相對于在現實生活中所培養起來的生活能力的概念，是一種多少超越了狹隘的生活現實和生活實踐的更加抽象的能動的能力。但是在實際的學力概念的運用中，常常會縮小范疇；而從狹義上來說，則是指借助學科教學形成的能力。

諸多“學力”概念并存似乎顯得有點混亂，但究其原因是由于并沒有把“學力”（achievement）視為一種“基于學習的成就”的實體，而是視為“力”的功能了。進而又把“力”（能力、權力）的功能視為學力的實體，從而助長了圍繞“學力”概念的混亂[1]。這種混亂的定義背后并不是雜亂無章，而是多元多樣，相得益彰，從而加深人們對“學力”本質的探討。日本關于“學力”的定義大致說來可以歸納為“能力總合說”、“教育目標說”、“學業成績說”、“智慧能力說”[2]，每種學說或觀點都有其合理之處，亦有其不足之處。

鐘啟泉教授認為，學力既非知識，亦非教育內容；既非測驗的得分，亦非入學考試的合格分數；它屬于人的能力范疇，是人“活生生起作用的力量”，是主體的、實踐的人的能力的基礎部分。把學力的本質作為人的能力來把握時，必須明確四個前提[3]：第一，學力是人通過后天學習獲得的。第二，它的媒介是人類的文化遺產的傳遞。第三，作為人的能力的學力，同學習主體的內部條件和側面處于不可分割的關系之中，它是人在同各種能力、功能、特性的整體發展的有機聯系中形成的。第四，學力是在它的主體側面（學習主體的動機、興趣、意識、主體性等）和客體側面（客體化了的教育內容）的結合統整之中，作為“活生生起作用的力量”，作為主體的、實踐的人的能力而形成的。

我們可以充分肯定，學力的基本性質是客體側面與主體側面的統一；外化與內化的統一；適應與創造的統一，它是基于學校教育之上，又是存在于學校教育之外的一種學習力、生存力與發展力，它既是教育目標的根本要求，也是學業成績的體現（但不僅僅是學業成績本身），是內化為主體素質與實踐之中的無形的“力”。實際上學力與英語中的詞匯沒有直接對應，而在日本較多的對應為“achievement”，顯然這一對應詞語不能涵蓋學力的意義。因為學力具有潛在性與遷移性。所以，用英語中的“capability”或“capacity”較為合適，但從學力的功能而言，它的確又是一種力量和權力，等同英語中的“power”。

二、學力概念的發展

學力概念從出現到使用，從日常走向科學，其內涵不斷得到豐富與發展。學力內容從單一強調知識為主的學業成績到以生存、發展、創造為核心的綜合素養；學力形態從基礎學力到發展學力呈現多樣化取向；學力主體從學生到教師逐步擴展；學力形成原因由學科教學轉向學校生活。

（一）學力內容：從知識拓展到素養

學力內容是學力構成的基本元素，不同元素的相互統一共同構筑了“學力”的概念大廈，其中以知識的客觀性、抽象性和體系性為核心的學力客體側面是學力存在的基礎性前提，是教育傳承與創新的出發點和歸宿之一。從學力概念的界定以及學力結構的分析，可以看出學力內容由知識為主導的學業成績說，逐步向教育目標說、智慧能力說、能力綜合說的多樣性發展。

知識本身內涵與外延的不斷變化是引起學力概念變化的一個根本原因。從夸美紐斯的“把一切知識教給一切人”的夢想到斯賓塞的“什么樣的知識最有價值”，再到阿普爾的“誰的知識最有價值”，歷經了學校知識譜系的選擇性變革。其中，既蘊藏了知識價值觀的變革（從培根的“知識就是力量”到福柯“知識就是權力”），又包含了知識性質的變革（從培根的科學知識分類到賽蒂納的制造知識[4]）。知識不再僅具有純粹意義上的客觀性、中立性與絕對性，而賦予了知識的人文性、情境性與建構性，波蘭尼的隱性知識論開啟了知識研究的新視域。知識內涵的變化為學力內容的變革提供了豐富的源泉。

知識論的深化研究雖然拓展了學力內容，但也給學生學力的提升帶來困境與挑戰。在積極的意義上，學校可以有更多的知識資源讓學生學習，可以有更多的方法讓學生采用，可以充分張揚學生的個性去“揚棄”知識，拓展素養。就消極的意義而言，可能會使學力內容陷入無邊界的境地，甚至會導致“相對主義”的不確定情形。

無論知識內涵怎么延伸與擴展，學力內容必然越來越走向綜合化，學力越來越能夠代表個人的綜合素養。很顯然，傳統意義上的知識觀已遠遠不能適應時代的需求，不能僅以此再代表學力的本質了。

（二）學力形態：從基礎學力拓展到發展學力

學力形態是指通過學力內容元素間的相互作用而在不同場域中表現出來的學力功能樣態。學力形態的概念引用不是分割學力內在元素的整體和整合關系，而是特別強調了學力在具體情形中的價值取向和功能定位。

關于學力形態的區分最基本的莫過于佐野良五郎的基礎學力與發展學力之分，在此基礎上國內學者把學力形態劃分得更為詳細，即：生存學力、課業學力、專業學力、實踐學力、趣味學力等[5]。鐘啟泉先生依據古典認識論中的“感性”、“悟性”與“理性”將學力區分為：直覺型學力、考察型學力和洞察型學力[6]16-19。袁運開先生將學力分為：基礎學力、發展性學力與創造性學力。學力論爭中無可繞開的就是對“基礎學力”問題的討論，故而，基礎學力構成了學力形態的最根本和原初狀態。“基礎學力”的內涵是后一階段學力形成的“學力”，經歷了從各門學科培養的學力到構成一般學力的基礎知識、理解、技能等。無論是西方20世紀50年代后的“回歸基礎”運動，還是我國的20世紀80年代以來的“加強雙基”，都從不同的角度闡釋了“基礎學力”的重要價值。

如果說“基礎學力”概念的提出是“知識授受”下的觀念延伸的話，那么生存學力、發展學力則是社會和學校深刻變革的直接反應。1996年7月19日日本發表的咨詢報告《展望21世紀我國教育應有狀態》提出了在“輕松寬裕”中培養“生存能力”的教育改革理念。它認為，現在的日本學生沒有閑暇時間，生活忙忙碌碌，因而主張給學生創造輕松寬裕的學習環境。它所提出的生存能力包括三點：（1）無論社會怎樣變化，都能自己發現課題、自學、獨立思考、自主地做出判斷并行動、更好地解決問題的素質和能力；（2）不斷地律己、與他人相協調、同情他人之心、感動之心等豐富的人性；（3）茁壯成長所不可缺少的健康和體力[7]。可見對生存學力的關注已經成為日本學習指導的核心理念。作為發展的“未來學力”論正成為現在基礎學力論的主流。知名的未來學家阿爾溫·托夫勒認為“未來學力”就是能夠有效地使用已有知識，能夠適應需要獲得必要的信息的能力，具有創造力[6]16-19。

學力形態的多樣性是學力內涵豐富性的直接映照，學力形態與學力內涵之關系是形式與內容，現象與本質的具體體現。因而，在分析學力問題時應該把握現象背后的本質。

（三）學力主體：從學生拓展到教師

當我們思考學力概念時，無可回避的問題就是“學力是誰的學力”，即是關于學力“主體”的問題。日本及國際研究更多關注的學力主體是“學生”，是對作為學習主體的人的學力研究。而我國古代“學力”一詞的出現到當今“學力”概念的使用，沒有僅僅局限在“學生”身上。在古代，“學力”意指學問造詣，基本上與學生沒有必然聯系，而現在研究雖然重點關注學生的學力，但教師學力也不斷受到研究者的關注。

崔相錄先生在1994年第2期的《教育研究與實驗》上就明確提出，中小學教師學力和專業水平亟待提高。1983年錢夢龍先生在給一位青年教師的回信中明確提出了“學歷≠學力”。隨后，關于教師學力研究的文章不斷出現，如楊玉相的《教師創造性學力芻議》，周正懷的《教師繼續教育：學歷與學力孰重》，冉隆平的《論現代學力觀下的中職教師發展性學力和創造性學力培養》，吳舉宏的《教師群體學力低落的原因分析》等。雖然現在關于“學力”研究的主流定位在“學生”上，相對于此，關于“教師學力”研究顯得少而又少，但是“教師學力”研究應該處于與“學生學力”研究同等重要的地位。可喜的是，教師學力已開始進入研究者的視野，逐漸成為研究的另一個重要領域。

學力主體研究的發展，不是削弱了對學生學力的關注，而是從專注“教師學力”的角度深化學生學力研究，這一拓展充分體現了教育旨在促進學生主體發展的本質。與此同時，我們絕對不能削弱“教師學力”的研究價值，沒有教師學力提升，就不會有學生學力的發展，所以，學力主體研究從“學生”拓展到“教師”是教育實踐與理論無可回避的問題。

（四）學力形成：從學科教學拓展到學校生活

學力形成的概念視角是諸多“學力”概念界定的基本方法之一。無形中都會根據學力的形成去判定。如勝田守一的界定（學力是通過學校教育而在學生身上所形成的各種能力的總和，它是由認識能力、感應表現能力、勞動能力和社會能力所構成。因此，學力又叫做“學校的能力”）、小川太郎的界定（學力僅僅是通過教學活動而形成的智慧能力）和木下繁彌的界定（學力是學習學科教材的結果，表現為外顯化的學業成就，即知識與技術；同時也是在掌握知識的過程中所獲得的學習潛力，即學習方法、科學方法、探究能力等）。

學力形成與對學力概念的理解有著直接的聯系。狹義的學力觀則認為通過學科教學形成的能力才謂之“學力”，是與在生活現實中培養起來的能力即生活能力相對應的一種概念。從廣義而言，凡是借助學校教育所形成的能力就是“學力”。如果把學校教育分為學科教學和生活指導，那么通過學科教學及生活指導而形成的能力總體便是“學力”。

就目前及未來發展情況來看，狹義的“學力”觀遠遠不能解釋學生學力形成的多樣化因素，尤其是隨著綜合實踐課程的實施，學校教育生活甚至社會教育生活也成為了學生學力形成的重要組成部分。所以，學力形成途徑由學科教學拓展到學校教育生活是教育發展的必然，但我們決不可因此而忽視或弱化學科教學的功能，或者泛化學校教育生活的作用，只能肯定學力形成是多因素相互作用的結果。

參考文獻：

[1][日]佐藤學.叩問“學力”[J].鐘啟泉，譯.全球教育展望，2010，（6）：3-8.

[2]戚立夫.學力的概念與結構[J].東北師范大學學報，1982，（6）：102-108.

[3]鐘啟泉.現代課程論[M].上海：上海教育出版社，2003，（10）：257-258.

[4][奧]卡林·諾爾-賽蒂納.制造知識建構主義與科學的與境性[M].王善博，譯.北京：東方出版社，2001：120.

[5]蘇興仁.學力形態論概述[J].人民論壇，2011，（4）：141-143.

[6]鐘啟泉.關于學力概念的探討[J].上海教育科研，1999，（1）.

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作為一名學貫中西的學者,亨德森•楊在教育教學的理念和方法上提出了許多嶄新而高端的觀點。為了將他的教育理念在云南乃至全國廣為傳播,本刊將陸續刊出亨德森•楊博士的先進教學理念系列文章。

亨德森•楊認為教育教學的精髓應該是:最大限度地開發學生的智力,激活學生的潛力,并使學生學會如何學習和運用知識的方法。在某種意義上,人類所擁有的一切資源中,最寶貴的便是自身的智力和潛力;而開發智力的關鍵在于,必須具備一整套可操作并行之有效的教育教學方法。

布魯納教育思想

上世紀60年代,隨著美國教育領域人本化科學理性成為普遍價值取向的濫觴和中小學教育改革浪潮的掀起,結構主義(Structuralism)教育觀念與教學策略給美國基礎教育理論注入了新的活力,使傳統教育理論從形而上的理想,回歸到了對教學實踐的指導以提升國家競爭力的現實。這一學派的標志性人物布魯納基于皮亞杰結構主義心理學研究成果和結構主義原理,針對教學內容、方法和認知規律,建構了由學科基本結構、早期塑型過程邏輯形式、有效獲取知識和技能的方法及其規則,以及教與學的評價標準和相關原則等主要思想組成的、具有教育理論里程碑意義的“結構課程論”。

從任何人均不可能在其受教育的有限時間內駕馭已知的所有知識對象這一命題出發,布魯納認為,教育必須使學生在給定的時間軸上盡可能攝入對其未來發展最有價值的知識,因為,學習活動本身是受服務于未來發展這一根本目的規定的。根據他的理論,無論什么學科,都存在著一個能體現其本質特性和反映其所涉及的基本概念、基本原理和基本規律的事物之間內在關聯性和普遍適應性的基本結構;教師的任務在于揭示并使學生理解和駕馭學科的基本結構。

布魯納的教育思想不但體現了對結構主義學派的傳承和創新,并且由于順應“冷戰”時代背景下美國社會發展的歷史潮流,而成為了推動當時中小學教育改革的巨大動力,并對西方教育發展產生了深刻影響。

學科結構簡約化

根據結構主義的教育理論,學習活動的根本目的是為受教育者未來發展服務的,而服務的功能主要通過兩種遷移來實現,即特殊遷移和原理態度遷移。前者指通過有效教育鑄就的未來對某種操作的特殊適應能力,后者則是指通過有效教育獲得的作為未來認知發展基礎的一般概念系統。基于這一觀念,結構主義教學論強調,教學者先必須使學生理解和駕馭學科基本結構,以便使其能從已知知識推導出未知知識;同時必須致力于訓練學生推測/發現問題和獨立解決問題的習慣和能力。在此意義上,著眼于基礎教育階段,唯有非常有才華的優秀教師,方能將知識和智慧的種子植入孩子的心靈之中。

如前文所述,任何學科都應具有體現其本質特性,反映其所涉及事物之間的內在關聯性、規律性和普遍適應性的基本結構。新知識的學習便是建立在對這種結構駕馭基礎之上的。按照學科結構主義思想,教學中使學生深刻理解和全面掌握學科基本結構的意義主要表現為兩個方面:一是使學習的學科簡約化而更易理解和記憶;二是使學習過程的知識經過遷移訓練后產生循環再生效應。這種教育理念,揭示了教學過程方法的核心,那就是通過使學生理解和駕馭學科基本概念、原理和規律,來擴展和深化知識,使其能觸類旁通,快速成才。

作為美國上個世紀60年代教改運動最有影響力的理論成果,結構主義教育理論除了主張把學科知識納入基本結構框架來展開教學活動,使學生把握知識架構的基本概念、原則和規律,通過邏輯思維的有效訓練,培養駕馭學習方法,從已知知識結構推導未知知識結構及其內容的關聯性的能力之外,還強調早期塑型教育思想。

早期重塑型教育

學習的早期塑型化,是結構主義(structuralism)教育理論的核心思想。按照這一思想,無論任何兒童在其成長的各個階段,都可通過相應的邏輯和方法,使之有效學習和掌握知識對象及其基本結構。因為,大腦生理學表明,兒童的大腦作為智慧發展的生理基礎,兩歲時便完成生理成長過程。既然如此,應盡早為兒童的智力發展作必要的準備,而不能錯誤地將兒童年齡特征絕對化,甚至低估其智力水平,把塑型教育后延,而錯過智力發展的最佳時機。

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一、信息素養是信息化社會對人類提出的新要求

（一）信息素養概念的產生和發展

信息素養概念的醞釀始于美國圖書檢索技能的演變。1974年，美國信息產業協會主席保羅·澤考斯基率先提出了信息素養這一全新概念，并解釋為："利用大量的信息工具及主要信息資源使問題得到解答問題時利用信息的技術和技能。信息素養概念一經提出，便得到廣泛傳播和使用。首先是在教育領域。1983年，美國信息學家霍頓提出要在教育部門開設信息素養課程，以提高人們對電子郵政、資料分析以及圖書館網絡的使用能力。日本學者增田米二認為，教育要迎接信息化社會的挑戰，唯有實施信息素養教育。與此同時，世界各國的研究機構紛紛圍繞如何提高信息素養展開了廣泛的探索和深入的研究，對信息素養概念的界定、內涵和評價標準等提出了一系列新的見解。1987年信息學家Patrieia Breivik將信息素養概括為一種了解提供信息的系統并能鑒別信息價值、選擇獲取信息的最佳渠道、掌握獲取和存儲信息的基本技能。1989年美國圖書館協會（ALA）下設的"信息素養總統委員會"在其年度報告中對信息素養的含義進行了重新概括："要成為一個有信息素養的人，就必須能夠確定何時需要信息并且能夠有效地查尋、評價和使用所需要的信息。"1992年，Doyle在《信息素養全美論壇的終結報告》中將信息素養定義為：一個具有信息素養的人，他能夠認識到精確的和完整的信息是做出合理決策的基礎，確定對信息的需求，形成基于信息需求的問題，確定潛在的信息源，制定成功的檢索方案，從包括基于計算機和其他信息源獲取信息、評價信息、組織信息于實際的應用，將新信息與原有的知識體系進行融合以及在批判性思考和問題解決的過程中使用信息。

我國對信息素養問題的研究起步較晚。近年來，教育、科技、文化等領域奮起直追，取得了可喜的成果。鐘啟泉、王吉慶教授全面分析研究了信息時代對教育工作提出的挑戰和機遇，對教師信息素養提出了一系列新的見解。他們認為，信息素養是"一種可以通過教育所培育的，在信息社會中獲得信息、利用信息、開發信息方面的修養與能力。"這個見解豐富了對信息素養的研究，也在一定程度上反映了我國在該研究領域的主流思想。

（二）信息素養概念產生的巨大影響

信息素養概念的產生，使人們對自身現有的素質結構、學習方式、文化傳統等開始了審慎反思。伴隨著這些思考，許多符合信息時展的新思想觀念和行為方式相繼產生，并成為人們普遍追求的亮點。

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關鍵詞：跨領域；未來設計；職業技能；研究領域

隨著現代藝術設計的高速發展，行業間的融合以及技術限制的不斷突破，在文化、藝術、科技等方面出現了各種跨領域、跨專業的合作，并且在意識形態、設計風格、藝術流派甚至商業營銷方面出現了許多成功案例。這種在社會精神與物質層面凸顯的風潮對藝術設計教育也產生了直接影響。縱觀歐美當今的藝術設計教育體系中，已經在運行關于跨領域教學的成熟體系，并且與行業完全接軌。例如法國的高等實用藝術教學體系DSAA專業中的某些學校，將不同專業背景的學生混合在同一個班級中進行授課，依托學生間合作完成以真實項目為依托的課程任務，師資則由不同專業背景的教師與企業職業設計師組成，合作完成教學任務；再如英國藝術設計院校在研究生階段的“未來設計專業”（MA Future Design），將不同專業背景的學生集中在一起，共同探討關于未來設計的種種可能，其主要關注設計在未來的走向與理念，著眼于前瞻性與引領性。這樣的一些教學模式也逐步影響到某些國內院校的教學改革，開始探索與之相關的教學設計以及課程開發。但由于缺乏關于國外跨領域教學的系統理念與體系，在很多實施的具體環節遇到問題。本文旨在揭示英國藝術設計院校“未來設計專業”的設置與教學實施理念，以此為國內院校的相關教改提供一些參照。

一、英國藝術設計院校的“未來設計專業”處在研究生階段，學習時間為一年，招收各種不同專業背景的學生，并不局限于藝術設計領域

在其專業說明中，列舉了包括視覺傳達設計、室內設計、建筑設計、產品設計、室內陳設、設計營銷等多領域的招收對象。“未來設計專業”從廣義上可以理解為：通過跨界學科、領域的合作，將不同專業背景的人群相融合，踐行關于未來的理念。從這個定義可以看到，招收不同背景專業的學生，是這一專業得以開設的前提；此外，團隊合作是這一專業培養的一個基本素養與基礎的教學模式，這里既包含了教師與學生的合作，更重要的是學生與學生之間的合作；再有就是在其教學目標中，主要是關于未來設計理念的探索，重點在于理念的理論化，而不是一件具體的設計作品。因此，“未來設計專業”是通過學院專業教學構筑一種氛圍，進而使某種概念、想法理論化，使之能夠與未來產業對接，在此基礎上形成一種新的關于生活的態度與方式。這種態度與方式應與可持續發展的理念相交相融。

二、從“未來設計專業”的學習進程來說，主要包含3個階段――這是由專業設置的培養目標決定的

首先是關于職業技能、項目運作、溝通合作的基本能力，這是小組間得以購成團隊進行關于某一領域探索的前提條件；其次是關于研究方向可行性的探索，即關注自身研究領域是否可能與未來的產業行業相對接，要具有評估自身研究可行性的能力；再次是不同背景專業合作來實現關于某一領域研究的概念，這個階段主要關注研究方向的成果化與理論化。

三、從“未來設計專業”的培養目標來看，主要包含了4項主要內容

1.創意與互動

這一模塊主要是引導學員能夠延展自身專業邊界，探索跨學科的領域。在于同伴共同研究的過程中，掌握先進的收集信息能力與技術。探索的過程中倡導學員間的互動，對于共同的研究主題提出不同的個人看法。

2.實驗性與可行性

首先這一模塊要引導學生能夠定義自身研究領域在未來發展生長的可能性，即研究是否具有可持續發展性。結合關于社會、哲學以及專業領域來探索與自己研究方向相關的各種知識，嘗試去了解自己想法在現實企業中進行拓展的可能性。

3.職業技能與企業實踐

作為一個能夠真正服務于社會的設計，哪怕只是一種理論化的想法，也應包含除創意之外的幾大元素――例如產品的服務、使用環境、顧客需求等等，因此學生被要求展示自身研究在社會與哲學層面的成果。學生應根據自己的研究，制訂個人發展規劃，明確短期目標以及個人長期職業規劃。

4.研究領域的現實化

這一模塊主要專注于學生將研究項目的概念得以付諸實踐，并探索與之相關的各種可行性方案。學生需要深入了解研究概念在行業企業未來能夠得以存在和發展的基礎與支持。

四、結合專業培養目標的具體內容，“未來設計專業”的評價方式也是有著自己獨特的要求的

首先關于課程的評估更多的是在平時的工作學習過程之中，而非學期之末；評估往往在項目最初就開始，通常有一個專門的評估團隊；由于關于設計項目的研究往往是動態的，因此學生匯報的研究過程與結果是同樣重要的，學生需提供關于自己研究過程的證明材料。這樣的標準在課程開始就會明確傳達給每一位學生。

五、雖然“未來設計專業”有著看似特別嚴格的評價標準，但在課程的教學中，教師與學生的關系更類似于合作者

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群體創新空間于2014年由清華大學教授高云峰和信息通訊技術（ICT）教育專家高震合作提出，簡稱GIS或集思，是一個以松散群體參與創新活動為特征，提供想法到實現所需的材料、設備及設施，并具備社交功能的空間。旨在在網絡時代背景下，培養海量具備出眾能力的學習者和創新者。

科技社團是一種由學校或學生自發組織的，以共同的興趣愛好為前提，以拓展自身科技知識、鍛煉科技能力、提升科學素養為目標，以學生為主體的探究性共同體。

基于群體創新空間概念下科技社團是未來學生科技社團的新型構架模式，該模式下的科技社團由學校科技中心統籌管理，主要由圖書資料中心、網絡開源資料中心、材料設備中心、課程研究中心、創意創想工作室等組成。架構圖如下圖所示。

中國圖書館學會副理事長吳建中在2012年中國圖書館年會上說：“圖書館正在經歷從提供閱覽設施到營造學習環境的轉型。過去，圖書館考慮更多的是怎么設置書架、書桌和咨詢臺，讀者跟著圖書館員的要求走。進入數字化時代，讀者的信息要求更加多樣化了，因此我們必須重新思考如何營造一個讀者歡迎的復合型學習空間了。這幾年信息共享空間已經比較普及，最初的設想是將閱覽室、電腦房和咖啡廳的功能結合在一起，使讀者可以邊交流邊獲取信息，從獲取書刊到獲取信息，現在又有圖書館對此作進一步延伸，即獲取工具。這是最近幾年在美國公共圖書館流行的服務方式，叫創客空間（Make space），它將工具也看作一種資源，讓這些工具為讀者的創意設計提供靈感。讀者將各種工具帶到圖書館進行交流、切磋，圖書館為社區創意經濟的發展提供一個公共交流平臺。比如，有些圖書館將3D打印引進圖書館，讓讀者利用這一工具進行創意設計和制作。”

圖書館的悄悄變化給我們以啟示。我們正走向一個以創造力定義的時代，大規模以創新為目的的空間將在未來出現，并且這些空間將會以集合交流形式存在，這也將成為一種全新的組織形式。這種全新的組織形式即為群體創新空間。

群體創新空間帶給我們的將不僅僅是物理上的空間板塊，而是各空間之間的相互補充交流。由此，基于群體創新空間概念下的科技社團構架也將發生相應變化，每個板塊將成為相互間的資源庫。

科技社團課程與STEM教育的融合

作為群體創新空間的載體，課程是將科學社團建設落地的重要實施途徑。在群體創新空間概念下，如何構建科技社團課程是重點。此時，STEM教育為我們提供了些許思路，STEM教育被稱之為“元學科”，其教育過程不是將科學、技術、工程、數學知識進行簡單疊加，而是強調將原本分散的四門學科內容自然組合形成整體。來自昆士蘭科技大學的Michael Berry認為，STEM教育中的四門學科在教學中必須緊密相連，以整合的教學方式培養學生掌握概念和技能，并運用解決真實世界中的問題。

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一、養成教育的概念及本質

在現代教育不斷發展的今天，養成教育已經得到進一步發展，眾多專家與學者對養成教育的概念有了較為統一的認識。所謂養成教育就是培養學生良好行為習慣的教育。養成教育既包括正確行為的指導，也包括良好習慣的訓練及包括語言習慣、思維習慣的培養。由此可以看出，養成教育就是針對于學生行為、習慣和思維意識的教育，其本質在于提高塑造學生的發展潛力，通過一定的教育對學生進行養成與塑造，幫助學生在未來的成長與發展中爆發出更大的潛力。

二、養成教育能夠有效提高學生的綜合素質與能力

在傳統的教學過程中，教師過度重視對學生應試能力和學習成績的提高，從主觀上忽視了對學生綜合素質與綜合能力的培養。更進一步說，傳統教學的目標和內容與養成教育具有本質上的區別，后者重視的是對學生能力的塑造與培養，其核心在于引導學生更好地成長與發展。因此，對當前學生進行養成教育能夠有效提高學生的綜合素質與綜合能力，提高學生的發展潛力，使學生能夠在未來的成長道路中獲得更大提升。具體地說，通過養成教育，教師就是要引導學生養成良好的行為習慣，并對學生的語言習慣和思維習慣進行培養。其中，良好的行為習慣能夠讓學生在學習和工作中擁有更好的表現，而更強的思維能力和語言表達能力就是對學生綜合素質與綜合能力的有效提升。由此可以看出，通過養成教育，教師就是在對學生進行塑造與培養，針對的不是學生的學習成績，而是綜合素質與綜合能力。同時，隨著養成教育的開展，教師就會對傳統的教學方法、教學模式和教學理念進行改革與創新，通過更有針對性的課堂教學切實提高學生的綜合素質與綜合能力，使學生在更有效率學習的同時獲得更真實的提升。

三、養成教育決定了學生的發展潛力

養成教育的核心在于“養成”，是對學生良好行為習慣的養成，同時也是對學生綜合素質與綜合能力的塑造。從某種程度上說，養成教育的根本目的在于提高學生發展潛力，對學生未來的成長與發展有至關重要的影響力。因此，對當前學生進行養成教育的重要性還體現在養成教育決定了學生的發展潛力。具體地說，養成教育首先養成了學生良好的行為習慣。在學習、生活以及未來的工作中，良好的行為習慣能夠幫助學生獲得更大的提升。例如，通過養成教育，教師使學生養成了勤勞刻苦、堅持不懈等良好的行為習慣，這就能夠幫助學生在日后的學習和工作中更好地面對挫折與困難，使學生獲得更大的提升。同時，通過養成教育，教師也培養了學生的創新意識，養成了學生的發散思維。這就能夠使學生逐步提高自身的創新意識和創新能力，從多個角度、多個層次看待問題、思考問題和解決問題，使學生逐步成為創新型人才，并被市場與社會需求。

四、養成教育能夠推動素質教育的進一步發展

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1 轉化醫學概念的提出及其含義

    轉化醫學是指能夠快速有效地將生物醫學基礎 研究最新成果轉化為臨床醫學應用，以及把臨床醫 療的實際情況反饋給實驗室并以此來完善相關基礎 研究并進一步開展新的研究的醫學研究機制，即努 力促進實現‘‘從實驗室到臨床（bench to bedside ) ” 和‘從臨床到實驗室(bedside to bench) ”的雙向通 道研究[4，。它是一種強調實驗室基礎研究與臨床 應用研究雙向轉化的醫學研究新模式。

1992年,Science雜志首次提出了 “從實驗室到 臨床”的概念0 ,1996年,Lancet雜志第一次出現轉 化醫學這一名詞&]。2003年，時任美國NIH負責人 的 Zerhouni EA 在NIH路線圖計劃（NIH roadmap) 中正式提出把轉化醫學作為NIH未來工作的重要 目標?,它的主要目的就是為了打破基礎醫學與臨 床醫學、藥物研發之間固有的屏障,在從事基礎科學 發現的研究者和了解病人需求的醫生之間建立起更 直接的聯系，能將醫學生物學基礎研究的新發現和新成果迅速有效的轉化為臨床實際應用。

轉化醫學核心是推動醫學科學研究理念的轉 變,即以患者為中心,依據臨床醫療的實際需要來指 導整個研究過程,迅速有效地將醫學生物學基礎研 究成果轉化為可在臨床實際應用的理論、技術、方法 和藥物的醫學研究機制6]。其中心內容是試圖在 基礎研究與臨床醫療之間建立更直接的聯系，縮短 研究成果從實驗室到臨床應用的過程。

轉化醫學研究提倡建立基礎研究和臨床研究的 雙向、開放的研究平臺,倡導實驗室與臨床研究的雙 向轉化。為實現實驗室和臨床之間及時有效的交 流,需要建設強大的、穩定的研究平臺。轉化醫學又 是一個多學科的系統,涉及眾多學科領域，強調多學 科交叉性的課題攻關協作，力求實現多學科資源的 整合和共享。

轉化醫學的實質是理論與實踐緊密的聯系，它 強調醫學研究要“來自臨床，服務臨床”，將成為現 代和未來醫學研究的主要模式。轉換醫學倡導在臨 床工作中發現和提出問題，由基礎研究人員進行深 入研究,然后再將基礎科研成果快速轉向臨床應用， 同時，臨床上出現的問題又能及時反饋到實驗室，進 行更深入的研究,這種良好的雙向互動可推動醫學 全面、可持續性的發展。通過基礎與臨床科技工作 者密切合作，以提高醫療總體水平。

2 基礎醫學教育與轉化醫學之間的緊密聯系

 

     現行的醫學教育和研究體制造成了基礎醫學研 究的直接針對性和應用性不強，而許多臨床上有價 值的發現無法準確反饋給基礎研究工作者。轉化醫學研究模式的提出很好的解決了這種臨床和基礎研 究的割裂狀況,順應了現代醫學發展的實際需求，為 醫學教育和研究的發展帶來了新的希望和機遇。

針對性的基礎醫學教育是轉化醫學發展的良好 基礎。從基礎醫學教育階段開始著手規劃，培養出 既懂基礎研究又精通臨床、有轉化醫學理念和能力、 能較好結合基礎與臨床的高水平人才是轉化醫學研 究開展和發展的基礎和關鍵。2009年9月，在中國 工程院與上海院士中心聯合舉辦的轉化醫學發展戰 略研討會上，提出了我國轉化醫學未來的發展戰略 重點應放在以醫、理、工結合的方式培養臨床醫學科 學家。

轉化醫學研究的開展離不開基礎醫學教育和科 學研究的支持。在醫學領域中，教育、研究與實踐具 有同等重要的作用，而教育是指導科研與實踐的基 礎。轉化醫學以促進科學發現轉化為醫療實踐并最 終服務于病患為目標,其實現離不開基礎醫學教育 培養的高素質的轉化醫學研究隊伍。高等醫學院校 作為轉化醫學研究的主體之在基礎醫學教育階 段在保持注重學員對知識的掌握和探索、發現和創 新能力培養的同時,更應該有目的、有重點培養學員 以臨床實際需求為研究出發點的思維方式和基本科 研能力，讓學員在開始就建立基礎醫學研究來自于 臨床、根植于臨床、服務于臨床的意識，讓他們認識 到基礎科學必須與臨床醫學結合,才有生命力。

轉化醫學所倡導的基礎與臨床相結合也是未來 基礎醫學教育改革的方向和更好發展的必由之路。 在基礎醫學教育階段,如何把握教育、研究和實踐三 者的關系及其定位,通過教育彌補研究與實踐之間 的差距等問題是值得我們深思和探索的問題，必須 認識到基礎醫學教育和研究必須與臨床醫學相結合 才有生命力。只有以轉化醫學理念作指導，注重培 養臨床和基礎一體化高水平研究人才，才能更好地 推進基礎醫學教育和研究的發展。

3  強化基礎醫學教育,促進轉化醫學研究發展

     轉化醫學的發展對醫學教育提出了新的要求。 傳統的醫學人才培養模式造成了基礎醫學研究和臨 床醫學研究之間的脫節：臨床醫生不關心也難以理 解相對深奧復雜的基礎醫學研究，而基礎醫學研究 者對于臨床病人的實際情況缺乏直觀的認識和了 解,研究工作難以切合病人的實際需求。在未來基 礎醫學教育中，我們應該通過完善教學理念,加強學 科建設,提高科研水平，加強科研反晡教學，進一步 改善教學條件,大力促進轉化醫學的發展。

3.1完善基礎醫學學科建設,適應轉化醫學的發展

     學科建設是醫學院校和醫院建設的重點和核心， 建設適合轉化醫學特點的基礎醫學學科體系，促進 新型轉化醫學研究人才的培養，是轉化醫學研究順 利開展的根本。完善基礎醫學學科建設,首先要根 據轉化醫學發展要求調整基礎醫學課程教學理念， 我們要以轉化醫學的思想統領醫學學科建設，培養 基礎與臨床工作緊密合作的意識,鼓勵學員培養發 揮各自優勢相互協作的學習和研究習慣。其次要建 立適合轉化醫學特點的基礎醫學理論課程體系，轉 化醫學倡導多學科交叉融合推動醫學的發展，在基 礎醫學教學中，我們應注意對多學科知識的整合,增 強知識綜合運用能力的培養，可有計劃的新開設一 些交叉學科前沿領域的新課程。還要建立適合轉化 醫學特點的實驗課程體系，特別是設立打破傳統醫 學的學科分隔、能夠體現多學科交叉融合的設計性、 綜合性實驗,加強臨床醫學生的個人創新意識和實 踐能力培養。我校新近綜合多個基礎醫學學科實驗 室，融合多學科特點而成立的實驗教學中心，正是順 應這種要求而產生的，未來也將在轉化醫學人才培 養中發揮重要的作用。

3.2提高基礎醫學科研水平,促進轉化醫學發展

     基礎醫學研究是轉化醫學可持續發展的基礎和保 證。轉化醫學的發展離不開基礎研究支持，基礎醫 學研究的水平是轉化醫學研究能力的重要體現。在 近代醫學發展進程中，醫學基礎研究進展迅速,而臨 床醫學研究則相對滯后，轉化醫學概念的提出，搭建 了溝通二者的橋梁，一方面促進醫學基礎研究的臨 床應用，提高臨床工作者的科研意識和能力;另一方 面結合臨床選題,為解決臨床需要提供了迅速有效 的途徑。轉化醫學的發展要求重建注重基礎醫學研 究的臨床醫學研究體系，一方面通過針對臨床問題 的基礎科研水平的提高，實現轉化醫學的實驗室與 臨床的雙向轉化作用；另一方面,建立科研反晡教學 的機制，在基礎醫學學習過程中開展基于轉化醫學 思路的課外科研活動,使課堂的理論知識和科學實 踐緊密結合,提高醫學生的綜合能力和素質。

基礎醫學科研水平的提高，可以優化先進技術 的運用，充分利用空間及資源,將基礎科研與臨床緊 密銜接,把醫學研究實驗室建成轉化醫學人才培養 教育實踐基地,不斷培養優秀的青年轉化醫學人才， 從而促進轉化醫學的發展。

3.3 改善基礎醫學教學，培養轉化醫學人才培養