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篇1

一、對文學藝術與儀式關系的研究必須將考證與邏輯推理相結合，才能更有利于問題的深入。當我們把文學藝術的發生置于人類精神發展演化的過程中去分析，那就可以發現，作為人類一種獨特的精神現象，文學藝術的誕生是離不開儀式活動這個環節的。盡管勞動實踐起著終極作用，并必然涉及多種起因，但是，唯有儀式活動才真正孕育了文學藝術。正是儀式開啟了真正意義上的人類精神活動，也為文學藝術的誕生提供了決定性條件。

在談到原始儀式時，哈里森認為，原始人最初是沒有“精靈”這個觀念或概念的，他們根本不可能有抽象的思想，在他們心靈中，抽象性是格格不入的。①

心有所感，情動于中，于是不由自主地手之舞之足之蹈之。這種舞蹈往往因為其中一位跳得格外出眾而被推舉為帶頭人、領舞者，這個領舞者就是最初的“道成肉身”，逐漸成為儀式參與者的偶像，他的有血有肉的人格為后來的人格化過程提供了雛形。在儀式活動中，領舞者成為凝聚集體激情的焦點和核心，整個活動都圍繞著他展開，他成為儀式的靈魂。他的形象因此深入人心，被銘記不忘。年復一年，這種印象被不斷重復和再現，終于從一個真實的人轉變為人們記憶中的意象，成為一個精神造物。“正是知覺的周期性重復，使一種持久的抽象化、概念化過程成為可能”，“周期性的節日締造了一個神，一個盡管并不是永生不死卻能死而復生的神。”(43－44)需要補充的是:這位領舞者，他應該同時是領唱者，由于是儀式參與者注意的核心，在他身上也就集聚著參與者熱切的期待和愿望，隨著儀式周期性重復，真實的人漸次被淡忘了，這個凝聚著參與者期待和愿望的意象逐漸轉化為一個抽象觀念，一個寄托了參與者的期待和愿望的神靈。必須強調的是，只有在原始儀式的“集體性”活動中，這種轉化才可能發生。在這個亦歌亦舞的儀式活動中，參與者的情緒相互感染著，相互激揚著，并由此構建了激情和力量的漩渦。正是在這個漩渦中，每個參與者的情感和欲望被高倍數放大了，日常的感覺閾限被突破了，儀式空間中的一切都因此發生了轉變，那位領舞者(領唱者)的意象也從平常的對象轉變為“非凡”的對象，一個離開集體性儀式活動，離開這個空間就無從感知，無從體驗，也無法理解的“非凡”的對象。在儀式活動周期性重復過程中，一方面這個領舞者(領唱者)的表象被抽象化了，另一方面它又不斷得到強化、“非凡化”，神靈也就因此降生了，儀式空間也因此成為神圣空間。離開儀式的集體性活動，這一轉化絕不可能發生。

②這位領舞者(領唱者)既是日常生活中的“人”，又是儀式活動中不同凡常的“神”，而這對于依循互滲律來思維的原始人來說，既是自然的，又是神秘的。

王國維《宋元戲曲考》考釋了中國戲曲之起源:古之祭必有尸。宗廟之尸，以子弟為之。至天地百神之祀，用尸與否，雖不可考，然《晉語》載:“晉祀夏郊，以董伯為尸。”則非宗廟之祀，固亦用之。《楚辭》之靈，殆以巫而兼尸之用者也。其詞謂巫曰靈，謂神亦曰靈;蓋群巫之中，必有象神之衣服形貌動作者，而視為神之所馮依;故謂之曰靈，或謂之靈保。

《東君》曰:“思靈保兮賢姱。”王逸《章句》，訓靈為保，訓保為安。余疑《楚詞》之靈保，與《詩》之神保，皆尸之異名。

(5)王國維提出的“宗廟之尸”即祭祀儀式中由子弟裝扮成祖先之形象。開始，“尸”是由死者子弟裝扮的，而后轉由專職化的“巫”來擔任，故曰“巫而兼尸之用”。而“巫”即“靈”，也即“神”。

所以，尸、巫、祖先、神靈是相通的。從中，我們可以推知，最早的儀式活動主要是祭奠祖先的。對于原始先民來說，死亡是最為重大的事件，延續生命是最為迫切的需求，他們企圖通過死而復生的儀式來實現生命的賡續。因此，早期儀式活動主要的祭祀對象正是祖先，也即由子弟裝扮的“尸”。隨著時日流逝和儀式周期性重復，對祖先的記憶漸趨模糊，許多“功績”、“德行”、“恩澤”以及對諸多先輩的懷戀都被強加在“尸”上，終于，那位裝扮祖先的“尸”就成為非同凡常的“神”了。金文中商人的“上帝”釋為天帝兼祖先神，是殷民族的始祖，亦可為證。至此，我們可以對哈里森的觀點再做出補充:那位儀式的領舞者，不僅同時是領唱者，他就是古代中國所說的“尸”，也即祖先的扮演者，只是后來也用以表現神靈了。其間，專職化的“巫”的出現是個關鍵因素。即便在原始思維的互滲作用下，人們畢竟很難將終日相處、耳鬢斯磨、十分熟稔的“子弟”作為“神”來體認，而只可能把他視為祖先之再生。只有當原本陌生、不知來歷的“外人”，一個專職的巫師，以其“專業化”的嫻熟舞姿和誦唱，因其“象神之衣服形貌動作”，才能被儀式參與者視為有別于祖先的另一個具有非凡力量的不可知者獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉———神靈。對于儀式參與者，他在儀式中以具體可感的形象顯現了，而且激發起一種日常無法觸及的如癡如醉的體驗;然而，他又是不可知的，人們不知道他的來蹤去跡，不知道他究竟是誰，不知道為何有如此之魔力。這一既可感又不可知者就是“神”，神的表象和觀念也因此萌生，并進而和那些令人的感官無能為力或遙不可及的諸如“天”、“日”、“月”等聯系在一起。圍繞神靈，儀式空間也逐漸被建構為神圣空間。仿照伊利亞德的話來說，“尸”的出現導致空間均質性的中斷，并成為一種絕對實在的展示，成為神圣化的基點，世界秩序就建立在此基礎上。自此，神靈崇拜與祖先(祖先神)崇拜雖仍舊密切關聯，卻漸漸有所區分了。

弗雷澤在分析原始巫術時指出:原始人“隸屬于過去，隸屬于祖先的靈魂。祖先的陰魂好像用一根鐵鞭統治著他，他必須服從那些不成文的法律。”(51)祖先在原始人心目中有著不可替代的首要性和無法排除的影響力。這種現象既決定著原始儀式首先要以祖先為祭祀對象，又說明了祖先祭儀已經使這位被祭祀者深深刻印在原始人心中，祖先已具有神靈般的威懾力，而且說明，在神靈崇拜產生之前，祖先崇拜已有了深遠的根基。

神靈觀念源于祖先祭祀，這一點還可以在印度史詩中得到驗證。布洛克本的研究指出:印度史詩的中心信仰在于誦唱英雄的故事，并由此將他作為一位神靈來召喚。“在當地傳統中，死亡事件作為故事的‘生成點’(generativepoint)而發生作用。它導致了神格化，導致了崇拜，導致了祭儀，因而最終導致了敘事，這種敘事伴隨著儀式而得以演述，以召請死者魂靈的降臨。”(轉引自納吉65)需要指出的是，在此，我們和哈里森一樣沿用“舞蹈”、“歌唱”這些概念，其實還遠不是在現代意義上來使用這些概念，它們并不屬于現代意義上的文學藝術，而只是一些集體性的有規律的行為模式，或者可以采用葉朗的說法，稱之為“原始形象符號活動”。

原始儀式中發生的這一轉化對于人類來說是極其重要的，它開啟了人的真正的精神空間。如果說，在神靈觀念出現前，儀式活動及包含其中的舞、歌等原始形象符號活動總體上還停留在身體感知水平的話，那么，神靈降生之后，這一切都具有了完全不同的意義，它與神相關聯，并因此具有新的精神性向度，這就在原始形象符號活動向文學藝術轉化過程中邁出了關鍵性的一步。盡管這些原始形象符號活動可能仍然是勞動、狩獵、戰爭等行為的模仿，以及感嘆叫囂吶喊，卻因其與神靈相聯系而具有精神指向，已經超越了種種日常活動。雖然它還不是現代意義上的文學藝術，但與人類其他實踐活動區隔開來了。這些與神相聯系的舞、歌等原始形象符號活動不再僅僅給儀式參與者帶來身體和狂歡，同時還因其與神相聯系、相溝通、相融合而具有神圣價值和超越性，并為人帶來嶄新的體驗和精神慰藉、精神愉悅。人與神的結合終于導致人的身體、感官與精神的結合。人與世界的關系也因此得到極大的拓展，世界對于人來說不再僅僅是物質對象，它同時展開另一個遼闊、虛無的精神空間。

從上面的分析中可以看到，以互滲律為特征的原始思維本身也有一個漫長的發展演變過程，它從混沌初開時的物物互滲、物我互滲進而擴展為客觀對象的直觀表象與主觀抽象的精神性意象的互滲。布留爾從大量的人類學材料中看到，對原始人的思維來說，幾乎不存在我們叫做現象的原因的那種東西，它的前關聯毫不遲疑地確定著從某種感覺印象到某種看不見的力量的直接轉換。

嚴格說來，甚至不能說發生著的事物需要解釋，因為正是事物發生著的那個時刻，原邏輯思維立即形成了一個關于以這種方式表現著的看不見的影響的表象。事實上，對原始人來說，他周圍的世界就是神靈與神靈說話所使用的語言。原始思維記不得是在什么時候學會這種語言的，它的集體表象的前關聯使這種語言完全成為天然的東西。(375)按照原始思維的互滲律建立起來的集體表象的前關聯，確如布留爾所說是“天然的東西”，但是，某種感覺印象與看不見的力量(神)的表象的關聯，卻必須以對看不見的力量(神)的感知并建立表象為前提，而原始儀式活動恰恰為此提供了最好的演練學習機緣。儀式讓原本不可見的東西成為一個具體可感的形象，成為儀式參與者共同的感官對象，原始思維正是在儀式活動演進過程中學會這種與神交流溝通的語言的。

在《數的崇尚》中，龐樸從古文字學角度對“無”做了深入探考，他認為，無、巫、舞，三位原本一體。“無”的象形文字表示一個人手執牛尾或茅草在跳舞的形象。遠古人跳舞，并非為娛樂，而是為祈福:祈求農作物豐收，他們就模擬農作的動作;祈求出獵大獲，就模擬獵物的動作。這些動作叫做“舞”，也就是“無”。“舞”所奉獻的對象———種種神靈，由于看不見，無法明其形，便也用“無”來表示。善于從事跳舞、善于揣摩對象“無”(神靈)之喜怒的人，慢慢以其專長而被稱為“巫”。因此他說:“巫之所以稱巫，原來因為他們負責同‘無’打交道。‘無’又是什么?原來是‘舞’所獻媚取悅的神靈。”(11－12)隨著人類實踐發展，原始思維日漸趨于解體，原始儀式活動衰落了。原先包含于儀式活動并與其融為一體的各種原始形象符號活動，由于其本身同時具有娛神、娛人的功能，在離開儀式之后，同樣在民間得以流行，并且因為不再受到儀式的嚴格約束，反而迅速發展起來了。在這個過程中，由于離開了儀式的神圣空間，由于神的觀念淡漠了，這些活動中由神占據的位置也空缺了，神成為不在場的在場，僅遺留下模糊的、虛無的影子。神靈離去后，諸如“舞”等形象符號活動原有的神圣性也日漸淡薄，并轉變為本雅明所謂的“靈韻”，一種含混的形而上的精神意蘊，一種沒有神靈的“無”(虛無)。可以說，宗教是人通過儀式與神靈打交道的活動，而被神遺棄后的“舞”等活動則是人借道于它與“無”(虛無)打交道，與無邊無垠的精神世界打交道。人與世界之間建立起一種全新的關系。

馬克思說:“整體，當他在頭腦中作為被思維的整體而出現時，是思維著的頭腦的產物，這個頭腦用它所專有的方式掌握世界，而這種方式是不同于對世界的藝術的、宗教的、實踐－精神的掌握的。”(陸梅林170－71)人對世界的掌握方式、人與世界間的關系是隨著人類活動領域的分化而分化的，分化帶來掌握方式、關聯方式的多樣性。儀式活動正是以強有力的方式促成了這一分化，它從日常生活世界中區劃出一個獨特的神圣空間，也使得儀式中的種種原始形象符號活動成為人與神打交道的獨特的神圣方式。這種人與神之間的神圣關系，后來演變為人與“無”(虛無)打交道的新關系，我們稱之為“虛擬意向關系”;由此創建的不確定的想象空間，我們稱之為“虛構世界”，一個迥然有別于現實世界的虛無的無限的精神世界。這個虛構世界成為文學藝術理想的棲身之地。也正是這一原因，“虛構”一直以來受到西方學者的青睞，并被韋勒克稱為文學的“核心性質”。

二、以上，我們只討論了原始形象符號活動向文學藝術活動轉化的一個最關鍵的因素，這還不足以闡明這一具體轉化過程。除了神的降生和離席，另一個重要原因是儀式活動參與者的分化和旁觀者(觀眾)的出現。

在《古代藝術與儀式》中，哈里森對古希臘劇場做了細致考察。她發現，樂池或合唱隊舞場與觀眾席之間的空間關系隨著時間的推移而不斷發生變化，在這個過程中，觀眾席的地位越來越突出，最后，直到它成為整個劇場的精神中心。這一變化的實質正喻示著觀眾從參與者中分化出來，并逐漸成為儀式活動不可缺少的構成部分，而這最終導致儀式向藝術轉化。她說:對于希臘人來說，觀眾是一個全新的因素，因為有了觀眾，舞蹈從人們共同參與的活動，變成了供人從遠處觀看的對象，變成了某種壯麗的景觀。過去，所有的人都是參與者和祭拜者，現在，其中的大部分人變成了旁觀者，他們看、聽、想，但不再做。正是這種全新的旁觀者的態度，在儀式和藝術之間劃了一條界限。原本是你自己親身參與的行事，你自己的所作所為，現在變成了戲劇，戲劇依然是行事，但卻與你的行為相疏離。

(82)夏含夷則從形式、語言、內容諸方面，對《詩經》中那些大約作于西周王朝第一世紀的最早詩篇與作于西周中期(約當公元前十世紀后半期)的詩篇做了比較，他認為，其中很重要的一個變化是:西周中期的詩篇中已經不見第一或第二人稱代詞，相反地卻以第三人稱代詞“厥”(他的、他們的)來指稱禮儀的參加者、他們的活動以及他們的祖先和神靈。這一變化暗示:儀式活動不僅由參與者(祭拜者、祈禱者)和承受祭拜、祈禱的對象(神靈、祖先)構成，而且出現了第三者，即觀眾，并且這些觀眾已經成為儀式活動的重要組成部分，成為儀式誦唱不得不面對的聽眾。也就是說，儀式中的詩歌誦唱不再僅僅是獻給神靈，同時是讓觀眾“欣賞”的。誦唱的目標從單一的神靈進而變為兼顧觀眾，而且觀眾的重要性也已經顯示出來。為了適應這種變化，為了尊重觀眾，讓觀眾聽明白，不至于淆亂表達，第三人稱“厥”就不可避免地出現了。人稱的變化顯示了對話結構從“二元”到“三元”的變化。這就說明，最早的詩篇是一種在儀式中被集體參與者唱頌及舞蹈的禱告詩，它們的功能和意義都不能脫離禮儀;而西周中期的詩篇描寫了另一種不同的禮儀，即由專職祭師在群眾賓客面前進行唱頌。從這兩種詩歌的比較中，“可以使人看出詩歌表現形式與禮儀表演這種從集體參與到祭師與觀眾相分離的平行演進:從合唱到詩人與觀眾相分離。以這種分離為起點，中國詩歌從‘頌’的領域發展到了真正的文學的領域。”(26)哈里森和夏含夷都敏銳地看到，觀眾的出現對于儀式形象符號活動向文學藝術活動轉化的重要性，然而沒有闡明觀眾究竟為何從儀式參與者中分化出來。究其原因，主要有三:其一是人口繁衍，部落壯大，以致組織全體人員參與儀式因受到活動空間等諸多條件限制，在事實上已經不再可能;其二，也是最為重要的是神靈崇拜觀念加強和對儀式活動高度重視，(“國之大事在祀和戎”)這就勢必對儀式及其中的歌舞等形象符號活動提出更高的技術性要求，也就自然導致表演的專職化，不僅“尸”由專人扮演，歌舞也要由訓練有素的專人擔任，其余就只能成為旁觀者了;其三是權力的集中使得專職隊伍得到穩定，當“國家”雛形既成，儀式表演者也就相應有了“官職”，成為權力集團的成員，各司其職了。于是，作為儀式活動“看客”的觀眾就形成了。此外，不同部落兼并、融合帶來新的儀式活動方式，也使得一部分人不得不成為旁觀者。

這一分化對原始形象符號向文學藝術轉化又是關鍵性的。原先，盡管儀式歌舞給人帶來，但這些感受幾乎完全被淹沒在儀式崇拜情緒中，實質上類似于宗教體驗，審美則只是潛在因素。

一旦參與者成為觀眾，即便他在觀看中受到陶醉，不時發出吶喊助興，卻已經無可挽回地與儀式歌舞拉開了距離:他已不再能夠直接參與表演，空間距離和心理距離共同造成了一種變化，即“審美改造”。就如巴羅所說:“距離的改造作用首先在于把對象從我們實際的或者真正的我這個范圍中轉移出去，在于給現象以超越于我們個人需要和目的范圍之外的地位。”(麥•萊德爾421－22)作為儀式的旁觀者，他雖然仍舊懷抱著對神靈的虔敬，仍舊默默祈禱目的的實現，卻畢竟已不是直接向著神靈表演和交流，他只是觀眾，因此也就不再拘執于實用目的，觀看給了他萌生超然態度的機緣，審美就趁機登場了。

就儀式本身而言，它主要是娛神的，同時也因參與者的身體活動和情感活動帶來而具有娛人的因素。旁觀者的產生促成娛神與娛人的分化。作為參與者，他不能不全身心投入到敬神娛神的活動中，完全忘卻了自身的存在，更無暇顧及自己的感受;而“旁觀”則讓觀眾之“我”重新在場，我的感受也開始受到關注了，并使原始形象符號活動成為被“我”觀看、體驗的對象。“觀看”即褻瀆，原先單純的膜拜心理開始受到挑戰和排擠，③高高在上的神靈也于不知不覺間降身為馬丁•布伯所說的“你”，一個不再令人感到敬畏而讓人覺得可親可愛、可笑可悲的“你”，從而構建起“我－你”關系。于是，審美關系出現了，審美因素滋長了，并終于導致“膜拜”向“欣賞”轉化，導致儀式形象符號活動向文學藝術活動轉化。表演者與旁觀者的分化，是這個轉化的關鍵一步，從此，原始形象符號活動正式踏上向文學藝術發展的途程，并在日后從儀式中分離出來成為真正意義上的文學藝術。所以，聞一多說:這些神道們———實際是神所“憑依”的巫們———按照各自的身份，分班表演著程度不同的哀艷的，或悲壯的小故事，情形就和近世神廟中演戲差不多。

不同的只是在當時，戲是由小神們做給大神瞧的，而參加祭禮的人們是沾了大神的光而得到看熱鬧的機會;現在則專門給小神當人的巫既變成了職業戲班，而因尸祭制度的廢棄，大神只是一只“土木形骸”的偶像，并看不懂戲，于是群眾便索興把他撇開，自己霸占了戲場而成為正式的觀眾了。(268)謝克納則從人類表演學角度進一步指出:“當觀眾和演員之間需要拉開距離時，戲院出現了……戲劇通過轉換步驟由儀式產生的證據———通過這一證據，參與者依靠表演一項有實效的活動被轉換成一項表演者依靠觀眾的娛樂活動———不光是古代或中世紀的文獻里可以找到。儀式轉換為戲劇的現象今天正在出現。”(171)在《宗教生活的基本形式》中，涂爾干講述了阿蘭達人舉行的因提丘瑪儀式:在虔誠的朝圣途中，崇拜者走過的道路是阿爾徹靈迦時代英雄們所踏過的;崇拜者停下來舉行儀式的地點是祖先們曾經逗留過、輝煌過并在此魂歸大地的地方。

所有這些都會在儀式參與者的內心引起回憶。他們除了運用手勢動作以外，會經常吟唱與祖先業績有關的圣歌。涂爾干認為，這些動作、吟唱已經具有戲劇和其他藝術的形式，由于祭司由祖先的后代擔任，他既是祖先的后代，又是祖先的化身，模仿祖先的姿勢，只不過還沒有像演員那樣去扮演祖先的角色，他的角色還是自己。“要想進一步加強儀式的表現性質，只要突出一下祭司與祖先的雙重性就足夠了，而這正是瓦拉蒙加部落的情況。甚至在阿蘭達，也至少在一種因提丘瑪上，有某些與該族祖先沒有神話傳承關系的人來代表祖先，于是，儀式中就出現了確切意義上的戲劇表現———這便是鴯鹋族的因提丘瑪。”(357－58)當儀式中的祭司(祖先裝扮者)從跟祖先有血緣關系的后代轉為沒有神話傳承關系的專職人員擔任，一個重要變化，即他與所扮演的“祖先”間的裂罅擴大了，他既是祭司，又扮演著“他人”的祖先，兩個角色間存在顯著的“雙重性”。他明顯感到自己是在裝扮一個與他毫無關聯的人物，他的一舉一動都必須獲取那個部落的認可，意識到這只是在表演，一種與戲劇表演并無二致的表演。

表演性的加強則從另一方面促使儀式形象符號活動向文學藝術轉化。

除了上述原因，儀式的集權化、集中化也必定導致儀式活動衰落和文學藝術發展。當普通百姓被剝奪了參與儀式的權利，原本借用儀式不斷固化、強化神靈觀念的活動，而今與普通百姓疏離了。這種狀況匯同勞動實踐中不斷發展的人類認識一道，共同促成神靈觀念的淡漠，并因此抽空儀式存在的基礎，注定儀式的衰落，為文學藝術騰出了生存空間。

《尚書•呂刑》記載:“蚩尤惟始作亂，延及于平民，罔不寇賊，鴟義奸宄，奪攘矯虔……皇帝哀矜庶戮之不辜，報虐以威，遏絕苗民，無世在下。

乃命重、黎絕地天通，罔有降格。”(陳戍國129)“絕天地通”之謂，是因為苗民原本存在“人神以雜”的現象。他們的祭祀儀式是全體部落成員集體參與的，每個參與者都有可能與神靈相溝通，因此造成“人神以雜”的混亂局面。這與漢民族的祭儀大不相同，故而帝為懲處他們，禁止苗民部落的儀式方式，命重以司天，黎以司地，隔絕天與地。

其實質是一種改革，以漢民族的儀式制度來統一苗民。《國語•楚語》有一則相似的記載:昭王問于觀射父，曰:“《周書》所謂重、黎實使天地不通者，何也?若無然，民將能登天乎?”對曰:“非此之謂也。

古者民神不雜……及少皞之衰也，九黎亂德，民神雜糅，不可方物。夫人作享，家為巫史，無有要質。民匱于祀，而不知其福。烝享無度，民神同位。民瀆齊盟，無有嚴威。神狎民則，不蠲其為。嘉生不降，無物以享。禍災薦臻，莫盡其氣。

顓頊受之，乃命南正重司天以屬神，命火正黎司地以屬民，使復舊常，無相侵瀆，是謂絕地天通。”(左丘明274－75)以漢民族的眼光看，九黎“民神雜糅”、“家為巫史”、“民神同位”、“神狎民則”是違犯了天道秩序，應該痛加整飭，由重、黎分而治之，阻絕天地之貫通。這正是儀式活動的集權化和集中化。

當儀式活動成為少數人的專利，當絕大多數人失去參加儀式的機會，儀式活動中那些娛人的歌舞等形象符號活動就紛紛散逸了，它們流落民間，也因此獲得自由發展。正如西方基督教改革運動(theReformation)后的教堂清除了偶像、圖畫和各類畫像，迫使圖像流向民間，進入私宅，倒反促成圖像的流布一樣，離開儀式后的詩、歌、舞、戲也得到迅速繁衍。背離了儀式也就背棄了神，原先的儀式形象符號活動如今名正言順地以詩、歌、舞、戲等新身份流傳于世，它們改換了原來的莊嚴面目，變得讓人親近了，雖然還仍然背負著神的影子，縈繞著拂拭不去的靈韻，卻已切切實實為著娛人而非娛神了。即便日后它們重又被采集、收編且運用于儀式(如《詩經》中部分采自民間且用于儀式的歌謠、儺儀中的許多儺戲)，但是，由于神的權力衰落而人的地位提升，娛人需求壓倒了娛神的需求，儀式形象符號活動向文學藝術轉化就形成一個不可阻遏的潮流。

另外，儀式泛化，它從祖先和神靈祭儀推演延及賓客宴飲等儀式，造成儀式中神圣缺席，這也是儀式形象符號活動蛻變為娛人的文學藝術活動的重要原因。這一點李春青做了很好的闡釋:“從人神關系上的言說到君臣關系上的言說，再到貴族社會不同個人、不同集團之間，甚至不同諸侯國之間的言說，詩經歷了由神圣性的話語向政治性話語，再向標志著身份、尊嚴與智慧的修辭性話語的演變過程。在這一過程中，詩的功能是在不斷變化的，但是它始終指涉某種精神價值，是作為這種與貴族的生活方式密切相關的精神價值的‘能指’而存在的。”(20)應該指出的是:這種流播于貴族間的詩歌與沉淪于民間的歌謠也注定要分道揚鑣，由于所娛之人的群體差異，兩者之間展開了相互區分又相互影響、交融的動態復雜關系。

三、文學藝術是由儀式活動孕育而成的，它原本用來與神打交道，與神相溝通，所以直至后來，蘇格拉底談起詩人時仍常常以巫師、祭司做比較。在他看來，唯有如巫師、祭司那般靈感降臨，詩人才能代神說話，才有真正的創造力，才能窺見天國的真理;至于那些并非神靈附體產生靈感，僅憑模仿寫成的詩歌，則是等而下之的，應該驅逐出理想國。這正是蘇格拉底對待詩歌矛盾態度的原因。從中，我們也能窺見儀式歌頌淪落為塵世詩歌的跡象。

由于文學藝術經由儀式而誕生，原本就與神靈相關聯，因此，它本應歸屬神圣世界而非凡俗的現實世界。涂爾干指出:確切地說，圣物的世界是一個獨特的世界……既然神圣世界的所有特征都與凡俗世界相對抗，那么就必然按照其特有方式來對待神圣世界。當我們不得不與構成神圣世界的各種事物發生關系時，如果我們使用了與普通事物打交道時所采用的姿勢、語言和態度，就不會理解神圣事物的性質，并會造成某些非神圣事物與神圣事物的混淆。(299)儀式活動將自身與日常生活活動區隔開來而成為一個神圣的空間，在這個空間內的每一事物和行為都是神圣的。正是事物和行為被神圣化，使事物和行為具有了自身表象以外的意義，并成為象征性的符號獉獉獉獉獉獉了。同樣，儀式形象符號活動也正因與神靈相聯系而具有神圣意義，包含著象征性意蘊。當那些形象符號活動脫離了儀式背景，成為文學藝術浪跡民間之后，也就被神靈遺棄了，它已經服務于人，服務于生活在現實的世俗世界中的人，而且由于放棄了娛神作用，娛人的特征就更為突出、彰顯了。但是，人與文學藝術的關系畢竟不同于其他實踐活動建立的關系。在儀式的神圣世界，人與儀式對象的關系已遠非日常關系，它指向非現實的“無”(神靈);而當神靈離去留下了空缺之后，人與文學藝術間的關系就只能指向虛無之“無”了，并由此建立了虛擬意向關系，建構起一個非現實的虛構世界。神的離去讓人擺脫了精神威壓，人已經可以既不受制于神靈又不受制于現實規范，因此，文學藝術的虛構世界恰恰成為人的一個不受任何拘囿的自由世界，一個仍然縈繞著靈韻的意義世界，一個得以詩意棲居的世界。

可以說，沒有儀式的孕育，人的心靈只能匍匐在現實的地面而無法實現真正的翱翔，正是儀式為文學藝術，也為人類帶來廣闊的精神世界，注定了文學藝術不可移易的精神性取向，哪怕金錢的壓力令它不斷向著世俗和娛樂方向沉淪，也始終不會放棄精神向往。

一方面，文學藝術從儀式中分離出來了;另一方面，它們又沿用了儀式形象符號原有的形式，這些形式原先是用來配合儀式的神圣性，區隔儀式神圣世界與日常生活世界的標識，如今，在脫離了儀式，轉化為文學藝術的形式之后，卻仍然保留著原有區隔功能，使文學藝術空間成為有別于日常生活的“另一個世界”，一個虛構的審美世界，即馬爾庫塞所說的“異在世界”。這些形式也就是引領我們進入文學藝術虛構的異在世界，也即審美世界的標識，我們稱之為“審美形式”。審美形式之所以具有馬爾庫塞所說的“專制力量”，就在于它從儀式這個母體中遺傳了區隔功能，它作為一種標識，顯示著文學藝術的虛構世界與現實世界間的差異，同時，將我們引領進這一虛構的審美世界，正是在這里，一切都發生了審美轉化，煥發出不受壓抑的勃勃生機。

維克多•特納對儀式閾限做了深入研究，他指出:“在象征意義上，結構化的社會秩序中把各個類別和各個群體區分開的所有特征，都在這里(注:指儀式閾限階段)達成了一致。新成員只不過是轉換過程中的實體，沒有地位，沒有身份。”(103－04)儀式過程是一個特殊時段，它構建了閾限階段，在這個階段，個體不再承擔現實生活中的身份和角色而成為“轉換過程中的實體”，或者說，他實現了現象學的“還原”，成為一個流動變化著的、不確定的、過渡性的存在。這一點，拉伯雷對民間節日的描繪就是很好的例證。在狂歡節(儀式)中，沒有人的身份是確定的，甚至完全可以被顛倒。彭兆榮對儀式理論做了歸納，他說:儀式的“象征性有三:(1)它是一種模糊不定的時空。(2)在閾限期，受禮者進入了一種神圣的儀式時空，處于一種中間狀態，此時世俗社會的分類不復存在。(3)在世俗社會結構中的等級、身份、地位消失。”(196)實際上，儀式之所以創建了閾限階段，其根本在于神的在場和圍繞神構建了一個神圣世界，這個世界是與日常生活世界有著根本區別的另一個世界，它重新建立了與現實秩序不同的神的秩序。在這由日常的現實秩序向儀式神圣秩序轉換的過渡性時刻，一個空白地帶出現了，在這里，一切都發生了轉變且正處在轉變、生成之中，于是，它也就成為一個新的開始，一種從不確定的、純凈的開端邁向神圣的出發，一種死亡和再生、交替和更新的過渡性狀態。儀式的場所、嚴謹的儀程、巫師的法術，以及歌舞樂戲都共同營造了神圣氛圍，建構了一個神圣時空，一個區別于日常生活的閾限階段，由此構成一種心理誘發———只要踏進這一時空，你就受到感染，分享了神圣，成為另一個“你”了。

這種閾限狀況同樣存在于文學藝術的虛構世界。在文學藝術的虛構世界中，種種形式都指示一個方向:營造審美氛圍，建構虛構的審美世界。在這里，既成的體系和秩序，包括神的秩序都被了，任何現實規范都失效了。虛構抽空了這個世界中的固態的、確定的東西，取消了種種現實權力，狹隘的功利目的，讓一切處于流動變化之中。比較而言，儀式空間是一個神圣世界，它建立了神的秩序;文學藝術的虛構世界則因其虛無和無限而成為一個自由的世界，在這里，語言的魔力，人的想象、情感和無意識，乃至人的整個心靈都獲得解放。文學藝術虛構所構建的是一個充分展示人的生命的世界，生命中那些隱而不彰的精微之處，那些被壓抑、被遺忘、被遮蔽的，以及生命的每一個皺褶都得以展現，因而它也就是美的世界，并且由于它脫胎于儀式的神圣世界，也就永遠懷抱著對神圣的記憶和向往。對于走進文學藝術虛構世界的人來說，這也是一種新生，一種新的出發，一種向著自由、向著生命的應然狀態、向著自我更新的更高境界進發。進入文學藝術的虛構世界正如進入儀式神圣世界一樣，“每次的開始都是對原初開始的重復，正是在那時宇宙第一次看到了光。”(26)所以，亞里士多德贊賞悲劇具有“凈化”功能。薩特認為文學藝術的虛構之境具有超越性，它讓人成為“普遍的人”。

篇2

關鍵詞：多元智能理論 數學學習 數學教學

多元智能理論作為上個世紀以來最具影響力的教育心理學理論之一，對于教育教學有著十分重要的作用。該理論是隨著當代教育地不斷發展以及對學生形成健全人格發展的高度關注下發展起來的。給我們對學生數學學習和教學活動進行科學評價以新的啟示：要以幫助學生未來發展為目的，建立以人為本的多元評價標準，激發學生學習數學的興趣，促進學生個性化的全面發展。

1.多元智能理論的概述

1.1多元智能理論的產生：

20世紀初，法國心理學家比奈創造了智力測驗，用來測量人的智力的高低。1916年，德國心理學家施太倫提出了“智商”的概念：智商即智力商數。1935年，亞歷山大第一次提出“非智力因素”這個概念。1967年，在哈佛大學教育研究生院創立《零點項目》。基于多年的大量實驗研究，加德納在1983年出版的《智力的結構》一書中，首次提出并著重論述了他的多元智能理論的基本結構。

1.2多元智能理論主要內容：

多元智能的基本理論：每個人都或多或少具有多種智能，每個人都有自己的優勢智能所在。它試圖通過擴大學習的內容領域與知識的表征方式促進以往被忽視的智能的開發，充分發揮每個人的潛能。加德納認為，人的智力應該是一個量度他的解題能力的指標。根據這個定義，人類的智能可以分成八個范疇：

語言智能、邏輯數學智能、空間智能、肢體運作智能、音樂智能、人際智能、內省智能、自然探索智能；其中邏輯數學智能其主要成分是抽象的模式識別、歸納推理、關系辨別，主要是指運算和推理的能力，表現為事物間各種關系如類比、對比、因果和邏輯等關系的敏感以及通過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力。

2.多元智能理論數學學習的影響

對于中學生數學學習來講，由于多元智能理論有助老師從學生的智能分布去更了解學生，我們可以將理論用于兩方面：

2.1可以利用多元智能理論來發掘資優學生，并進而為他們提供合適的發展機會，使他們茁壯成長。在老師的眼里，孩子不應該有“優生”和“差生”的區分，他們只是各自具有自己的智力特點、智力組合形式、學習風格和發展方向。每個人都有成材的潛力，教師的任務是挖掘學生的這種潛力。任何一個學生哪怕是在學習上最笨、生活中最調皮的學生，我們也不能一棍子打死，他或許在這學習方面不入門，但是在其他方面可能不差。我們應該看到這一點，從不同的角度來教育學生，使他的特長發揮出來。所以在教學中，我們應尊重孩子的特點，善于挖掘，提供機會，對每個孩子都傾予希望，為孩子的發展搭建一個平臺。

2.2可以利用多元智能理論來扶助有問題的學生，并采取對他們更合適的方法去學習，相信每個同學都能學好數學。想要提高學生的解題能力的老師，必須逐漸地培養學生思維里題目的興趣，并且給他們足夠的機會去模仿和實踐。在現在的教學過程中，我就覺得每個孩子的特性都有很多不同之處，比如思維敏捷的孩子，可記憶力差，而有些孩子的基礎還不錯，但理解和運用的能力又欠缺。因此，我們老師應該結合著這一理論，因材施教，使每個孩子都能得到好的智力發展。教育的重中之重不是教，而是育。孩子們是一棵棵小幼苗，是需要我們耐心、細心、用心的培養，我們的教育不是改造孩子，讓孩子按照我們設計的路線來發展，而是應該讓孩子根據自身的特性，彰顯自身的優勢智能，學生的智能發展是有差異的。教師的教學應該著眼于學生的多方面智能。采取多種行之有效的方式方法，改變教師固有不變的教學模式，積極探索新的方法。把數學教學由課內向課外的延伸過程中，舉辦豐富多彩的教育實踐活動，培養學生實踐能力和創新精神，增強學習的自信心，使他們不斷的進步。

3.多智能在當今新情況下的數學教學的發展

數學源于生活又用于生活，觀察就是用理性的目光，在千變萬化，千姿百態的事物中去發現規律性的東西。學習者對研究的對象（問題）表征和特點的觀察是最直接、最可貴的感性認識，是形成數學概念、掌握數學技能，進行科學推理，發展思維能力的源泉。比如：觀察兩圓的位置關系，發現了圓心距與兩圓半徑代數和的數量關系規律；觀察圓錐曲線形狀，發現了離心率的變化規律等等。因此，教師要善于創設教學情景，變枯燥的記憶學習、模仿學習為生動的生活學習，讓學生切實體會到正在學有用的數學，數學是有用的。

數學中，最寶貴的就是數學的思想方法和思維方式。每個上過學的成年人都有這樣的體會：在學校學到的數學知識，進入社會后，幾乎都忘了，但不論現從事何種工作，那些銘刻在頭腦中的數學精神、數學思想和思維方式，卻長期地發揮著作用。因此，教師在教學中關鍵是要關注問題的數學化過程和生活化

我們過去的往往只注重學生的數學邏輯能力，我們的評價方式――考試，也是僅僅考察學生的書本知識的掌握情況，分數不代表一切。學生的其他方面的智能卻得不到應有的體現。也就形成了我們平常在教學中的誤區，認為數學學好了就什么也好了，仿佛數學就是人的智能的全部，這是一種十分狹隘的智能觀。正如波利亞說得：“經驗在改變著人們的信念。我們是從經驗里學習，或者更進一步說，我們應該從經驗里學習。”所以我們要克服這種觀念，樹立多元多維的數學學習評價觀，在評價學生的時候要從多個方面看，爭取給有利于學生學好數學和健康成長的評價。為學生多元智能的開發建立良好的平臺，提供更多更充分的機會。

參考文獻：

[1]杜大權，吳謹；多元智能理論視角下高中數學個性化學習方法的思考[J]新一代；2011年第6期

[2]（美）G.波利亞著，涂泓，馮承天譯。怎樣解題[M]，上海：上海科技教育出版社，2007.

[3]孫楠楠。多元智能對數學教學的啟示[J]新思考；2011

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【關鍵詞】多元智力理論；多元評價機制；英語教學

0 引言

《義務教育英語課程標準》（2011年版）指出：“英語課程以培養學生的綜合語言運用能力為最終目標，具體包括語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識五個方面……使英語課程既重視培養學生的語言基礎知識和基本技能，也注重優化學習過程，引導學生形成有效的學習策略和較強的文化意識，培養積極向上的情感態度和價值觀。”但目前義務教育階段的英語教育仍然沿襲傳統教學理念，以教師為中心，多注重語言知識本身的講解和訓練，忽略學生多元化能力的培養與對課堂教學豐富性、趣味性和參與性的情感需求，既抑制了學生的英語學習興趣，更無法提高學生的綜合語言運用能力。加德納的多元智力理論倡導學生主動參與、探究發現、交流合作學習，這為當前義務教育階段的英語教學提供了諸多啟示。

1 多元智力結構及其特點

多元智力理論（Theory of multiple intelligence）在20世紀80年代由美國心理學家霍華德.加德納（Howard Gardner）提出，近年來在教育理論與實踐領域產生了極大的影響。多元智力理論突破了傳統的一元化智能概念，強調人的智能是多元化的、彼此獨立存在的一組能力，強調智力的本質是個體解決實際問題或生產出社會需要的產品的能力。加德納將人的智能分為七種：語言智力（Verbal-Linguistic intelligence）：主要指聽、說、讀、寫的能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力；音樂―節奏智力（Musical― rhythmic intelligence）：主要指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現為個人對音樂包括節奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力；邏輯―數理智力（Logical― mathematical intelligence）：主要指運算和推理的能力，表現為對事物間各種關系如類比、對比、因果和邏輯等關系的敏感以及通過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力；視覺―空間智力（Visual―spatial intelligence）：主要指感受、辨別、記憶、改變物體的空間關系并藉此表達思想和情感的能力，表現為對線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現出來的能力；身體―動覺智力（Bodily―kinesthetic intelligence）：主要指運用四肢和軀干的能力，表現為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當的身體反應以及善于利用身體語言來表達自己的思想和情感的能力；自知―自省智力（Intrapersonal intelligence）：主要指認識、洞察和反省自身的能力，表現為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力；交往―交流智力（Interpersonal intelligence）：主要指與人相處和交往的能力，表現為覺察、體驗他人情緒、情感和意圖并據此做出適宜反應的能力。

根據多元智力理論，每個人都有上述七種智力，只是七種智力在不同人身上所表現的方式和程度不同；每種智力有多種表現形式，并不存在一個固定的標準來衡量或規定某種智力的表達形式；不同的智力有不同的發育歷史和不同的顯現、勃發高峰期；七種智力只是暫定的概念，會隨著社會要求的不同處于不斷發展變化中。此外，多元智力理論確定了社會文化在個體智力發展中的重要性，強調智力發展的文化性與生成性，所以，受個體生活環境和教育條件的影響，這七種智能在每個個體身上表現出一定的差異性；但個體的多元智能水平的高低并不是固定不變的，在適當的教育環境刺激下，幾乎所有的智力在任何年齡段都是可以得到開發和提升的。

2 多元智力理論在英語教學中的具體應用

根據加德納的多元智力理論，作為個體，我們每個人都同時擁有相對獨立的七種智力；每個人身上的七種相對獨立的智力在現實生活中并不是絕對孤立、毫不相干的，而是錯綜復雜地、有機地、以不同方式不同程度地組合在一起；個體身上存在的七種智力的不同組合使得每一個人的智力都有獨特的表現方式，使得每一個人的智力各具特點。在英語教學中，教師可以通過如下方法培養和發展學生的多元智力。教師通過想象、圖片和色彩教學，以設計、繪畫、想象、涂鴉等方式幫助學生對英語學習內容進行生動描述以發展其空間智力；讓學生在一個合理、輕松的氛圍中嘗試新的英語歌曲，看看他們是怎樣準備學唱這首歌的，怎樣認識這首曲子的，如何把這首歌的旋律速度調好等等，以在無意識、快樂中提高其英語素質，開發其音樂智力；通過角色扮演、英語話劇、形體創作等活動激發學生的英語學習欲望，同時拓展其身體智力；充分利用小組學習方式，為學生提供與同伴聯系、合作、交往等機會來提高其人際交往智力；幫助學生制定英語學習計劃，激發其自我發展意識，尊重其業余愛好，增強其英語學習的成就感進而提升其內省智力。鑒于言語智力和邏輯智力已被廣泛研究，我們在此不做深入討論。

3 多元智力理論的新評價觀

多元智力理論的評價觀有些類似于形成性評價，強調達到教育目標的過程，而不是科學教育目標的提出；強調使學生的目標、課程教學及相關的評估融合，與評估績效核定形成合力。多元智力理論的評估方式可以幫助教師更好地理解學生的多元智力，倡導個性化的評價觀。個性化評價包括標準參考評價、基準、自比和真實性評價。以真實性評價為例，真實性評價主要有成就評價和檔案袋法兩種方法。成就評價是通過學生的實際表現或作品來評價的一種方法，鼓勵學生自由探索熟悉問題的新方案，它的內涵不同于標準化考試。檔案袋法是指把學生的觀察記錄、成果展示、錄音、錄像、圖表圖片、個別化談話記錄、日歷表現記錄等都放進檔案袋，捕捉學生一學年的情況，鑒別學生弱項和強項，揭示學生成長的軌跡和進步方式。真實性評價法克服了快照式評價，注重評價的情境化與社會化，以更真實的動態評價取代了靜態評價。根據多元智力理論，我們應該改變當前只關注學生的英語成績，而忽視英語學習過程的傳統評價觀，因為老師、學生將過多精力放在分數上，獲得的只是一種英語考試技能，除此以外其他智力都沒能得到開發，英語能力也無法真正提高，這對老師和學生而言都是一種重大的損失。因此，對英語課程教學的評價，需要借鑒多元智力理論的評價觀，從統一的符號化測驗的傳統評價方式轉變為在真實的場景中評價學生解決實際問題的能力，即從關注成績到關注學生對英語的實際應用能力；從靜態的評價轉變為連續的動態評價過程，即不僅僅關注學生之間的橫向比較，而是關心學生在英語學習中從最初狀態到后來不斷發展所取得得進步；從單一籠統的傳統評價主體、評價內容、評價方法轉變為多主體、多元化地評價學生多元智力的發展；從漠視學生發展獨特性的統一的標準化評價轉變為尊重學生發展獨特性的多樣化評價，要相信并沒有真正意義上的差學生，他們只是需要用不同的學習方式學習英語。比如采用多元智力理論的檔案袋評價法，讓學生從大一開始就把每次寫的英語作文匯集起來，然后在大二、大三、大四每個階段都對之前的英語作文進行回顧，對比之前的水平從而明白自身學習未來的方向，這種方法同樣可用于翻譯等其他作業。

總之，多元智力理論不僅為英語教學改革提供了新的思路，也與我國的素質教育和新課改不謀而合，更能夠為我國的教育公平、教育質量的提高做出貢獻。不過，多元智力理論在英語教學中的運用，不僅需要教師較高的專業素養，對英語教材內容和學生的充分了解，也需要建立一套重視多元智力的社會評價機制。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2011年）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：26-27.

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[3]李園園，岳文文.多元智能理論在獨立學院大學英語教學中的應用[J].海外英語，2013-08-13.

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[5]霍力巖，趙清梅.多元智力理論的評價觀及其對學生發展評價的啟示[J].比較教育研究，2005（04）：45-50.

[6]霍力巖，李敏誼.多元智力理論與多元文化教育[J].比較教育研究，2005（11）：12-16.

篇4

一

西方社會學的元研究(meta-study)是在社會學發展到體系紛呈、流派此長彼消、研究方法混雜、分支學科輩出的當代社會學階段，在反思社會學自身危機基礎上而迅速發展起來的。它以社會學自身以及社會學的研究狀態及其發展規律為研究對象，是一種對社會學進行社會學次級研究的方法。[1]其中至少包括社會學元理論(metatheory)研究、元方法(metamethods)研究和元資料分析(meta-data-analysis)三大領域：元理論研究是對既存社會學理論的研究；元方法研究是對既存的社會學研究方法的研究；元資料分析則是對社會學資料分析結果的研究。[2]因此，社會學的元研究不同于以社會現象為研究對象的社會學，它不對社會學問題作實質性的探討，而注重對社會學發展的歷史與邏輯的形式化研究，通過訴諸語言來分析、檢驗和判斷社會學尤其是存在著的各種社會學理論和方法的合理性、正當性和有效性。

西方社會學的元研究是社會學發展中自我反省意識發展的必然產物。與元數學、元哲學的元研究不同，社會學的元研究注重研究理論的產生、途徑、過程和理論范式的發展變化規律，研究理論與研究者、社會現實之間的相互關系等等，是一種"泛化"的元研究。[3]其具體內容大體要涉及到下列問題：1.社會學描述(術語、概念、命題等)的合規則性、合理性和有效性分析；2.社會學的研究對象、功能、性質、理論結構、邏輯范疇、進步標準等的探討；3.社會學歷史發展過程的考察；4.探索社會學的理論形成道路及不同的研究范式發展變化狀況，揭示隱匿于社會學理論內部的深層次結構；5.分析在一定歷史背景中社會文化條件對社會學理論與方法的產生和發展所起的影響；6.對社會學研究共同體進行的研究，辨識各種學術團體，分析這些團體及相互間的聯系對社會學理論的影響等；7.運用基本的元理論范疇去辨識和歸納社會學理論的現狀，去揭示社會學研究中面臨的重大理論問題等。

一般來說，一門學科中元研究的興起一是由于學科主題概念突然出現某種根本的轉變，從而要求修改目前學科中所通行的科學研究邏輯和范式；二是由于學科很久沒有進展，似乎到了無路可走的地步。因此，該學科的實踐者產生出日益增長的懷疑，最終對奠基者當初提出的學科目標建設的可能性、方法的有效性和理論的恰當性等學科的基礎性問題提出質疑。當前，面對全球化浪潮的不斷沖擊，西方社會學的境遇的確令人擔憂，對社會學自身及其變革的反思自然也是不可避免的。由對社會現實的反思到對社會學自身的反思，這是一次理論上的認識飛躍。西方社會學的元研究就是為了系統地探討社會學自身的一些問題而出現的，其結果直接導致了一種稱之為"元社會學(metasociology)"的學科的誕生，它的作用就是提供"對于進行社會學研究、建構社會學體系和在這些研究與體系完成之后對之進行批判的必要方法論預設"。很顯然，這種"元社會學"概念的出現是社會學邏輯上所必需的。如果社會學是一門科學，那么它就不能任意地建構起來，而應當與確定的明確規則相一致。[4]因此，西方社會學元研究在當代的迅速發展和繁榮正是基于這種學科背景下形成的，它是西方社會學學科危機的直接產物。[5]例如，社會事實范式，尤其是其理論成份----帕森斯的結構功能主義在社會學的擴張時代占據了長達20多年的統治地位，到1960年代受到了社會定義范式和社會行為范式的嚴重挑戰。[6]社會學的這種多重范式結構的出現極大威脅了該學科的統一，使社會學研究產生了分裂，從而使社會學總體性危機正在到來的感覺蔓延開來。[7]正是這種即將到來的社會學學科危機感增強了社會學家對社會學元研究的興趣。

筆者認為，與1960-1970年代相比，當代西方社會學面臨的危機似乎更加嚴重，其不僅在研究范式上仍然存在著嚴重的分裂與對立(實際上這并不是社會學危機的真正內涵，因為自社會學誕生以來它就存在了)，更主要的是整個社會學體系賴以生存和發展的現實基礎發生了變化，社會學在思維方式、研究范式和一般理論建構等方面都面臨著前所未有的挑戰與重建。[8]社會學元研究方法就是要適應這一變化而對社會學自身展開系統的批判性考察，尤其要對支撐各種社會學流派的深層結構進行深入分析，以揭示其認識論基礎。實證主義、人文主義和批判主義等都是不同社會學研究方法的基礎結構，盡管實證主義社會學長期占有統治地位，但社會學家一直在做出種種努力，或是暗中削弱這一主導的認識論思路的潛在結構，或是改革它和超越它。

我們要運用社會學元研究方法來考察社會學自身的演進邏輯和發展規律，不僅要考察社會學研究所必要的方法論前提，評價現存社會學研究方法的優點和缺點，而且，還要探討社會學研究新的程序規則和研究范式。當然，我們對社會學的元研究方法的運用也是需要條件的，這主要包括：一是研究者本身所接受的"印跡(imprinting)"應該是比較淺的，或者能夠使自己保持距離或相對的自主性，不管有多大的困難也要遵守游戲規則。二是研究者應當意識到自己只不過是社會的一分子，但他僅僅作為這一整體的一部分還不行，整體還必須以某種方式時時出現在他的中心。三是研究者必須要有一種人類學和民族志學的意識，也就是說能夠通過與其它的文化和社會相對照，來看待他自己的文化和社會。四是研究者必須要有歷史意識，知道自己所處的時期只不過是歷史上一個個別的時期。五是研究者必須意識到思想問題和社會問題的復雜性，因為只有發展復雜的社會學，研究社會學之社會學才能成為可能，而且發展研究社會學之社會學本身就需要復雜的社會學。[9] 二

社會學的元研究是社會學學科反思的直接產物，其之所以成為一個非常重要的理論問題，有其現實背景。社會學理論與社會實踐關系問題的長期爭論，以及社會學理論相對其方法而言地位低下的嚴酷現實，使社會學者們不能不提出這樣的問題：社會學理論怎么了？很明顯，這樣的問題與"社會學怎么了"的問題是非常不同的。前者并不直接關注社會實踐，而后者所直接指向的恰是現實的社會學。前者所針對的問題是社會學理論不斷遭受來自方方面面的指責，而后者針對的卻是社會實踐當中的諸多問題。[10]假如說社會學理論是學者們為社會實踐"立法"的話，那么，誰又為社會學理論"立法"？顯然，如果說由社會學理論來為社會學理論"立法"，那便會有同義反復之嫌，并且也造成表述上的不便。于是，社會學的元理論化(Metatheorizing)概念很自然地產生了。

就一般的理解而言，社會學的元理論(Metatheory)主要是探討社會學理論的本身結構，處理社會學上有關"真"、"客觀性"、"驗證性"和"社會現象本性"等問題的。[11]1980年代以來，西方社會學的元研究中有關元理論化的研究熱情與日俱增，一些明顯帶有元理論色彩的書籍、專題性雜志以及文章大量涌現，這種狀況一直持續到1990年代都沒有改變(如布迪厄的作品中就帶有大量絕對的自我意識的元理論性)。盡管也有不少學者對這種元理論化趨勢給予了嚴厲的批判，但這些批判并沒有像預期的那樣遏制住了元理論化在社會學中的發展，相反極大地激勵了元理論家們，并導致了西方元理論化研究熱潮的高漲。究其原因，主要有三個方面的因素具有決定性的作用：

1、社會學理論的內部因素。社會學的元理論化是隨著社會學理論的發展而發展的。1980年代以來，社會學理論以及對經典理論的各種研究成果急劇增長，為了更好地理解各種流派的社會學理論，就有必要對它作元理論性的分析。其實，元理論化對社會學理論而言并不陌生，大多數經典的和當代的理論家們的作品或多或少都帶有元理論性色彩，只是這些元研究沒有過多地引起人們的關注而已，當代西方元理論家的元理論化研究多半就是建立在對以往各種帶有元理論色彩研究的基礎上的。此外，伴隨著現代性后果的顯性化和現代社會危機的嚴重化，建立在現代性基礎之上，以現代社會為研究對象的社會學理論的危機感也越來越強，尤其是后現代思潮的崛起以及被一些人所察覺到的后現代與元理論之間所存在的密切關系導致了社會學元理論化研究的大量涌現。[12]元理論不是尋求對理論的自身定義，相反，它是運用社會學中既有理論的定義，對各種相互對立的現論作出解釋。由于元理論化是反基礎的，它使社會研究領域處于同一層面，并使所有理論與其研究的各種對象相適應。因此，從這個意義上說，元理論化是運用后現代主義的另一個關鍵性概念，其對所有社會學理論進行解構，并把它自身建立在對社會學學科探索的貢獻上。[13]總之，元理論化在1980年代和1990年代的興起是與新一代社會學理論家的時代聯系在一起的。近半個世紀以來的社會學理論巨人-----帕森斯(T.Parsons)、古爾德納(A.W.Gouldner)、默頓(R.K.Merton)、霍曼斯(G.Homans)、布魯默(H.Blumer)、科塞(L.Coser)等在1980年代末都已逐步消退。在研究的取材方面，與他們的前輩相比，新一代的社會學理論家(如福柯、布迪厄、吉登斯、盧曼、亞歷山大等)更為隨意，尤其是他們更愿意使所有的理論(包括他們自己的理論)服從于那些正處如火如荼的元理論分析和批判之中。

2、社會學元理論的內部因素。這至少包括五個方面的因素：(1)對早期具有元理論色彩的各種研究的利用。當代西方元理論家在利用早期具有鮮明元理論性的著作時，逐步認識到了這些著作中所含有的一些缺點。比如，這些作品大都是致力于促成一個特殊的理論議程，而不是把理論本身作為一個學科研究的對象。(2)關于社會學范式地位的各種爭論。這些爭論是建立在庫恩(T.Kuhn)有關科學哲學研究著作的基礎上的，它隱含了元理論的內容，盡管它的關注點比較狹窄，但它在引導社會學邁向更廣闊的元理論分析方面起到了主要作用。(3)1980年代以來出現的一些特殊的元理論問題，極大地激發了人們對諸如微觀--宏觀和行動--結構等問題的興趣，而這些問題恰恰構成了當代西方社會學理論關注的焦點和主題。(4)某些一直占據重要地位的元理論問題的影響。比如社會學是否可以作為一門科學而存在？這是西方社會學在實證主義者和反實證主義者之間的一場曠日持久的爭論，這場爭論現在又有諸如后實證主義者等理論流派加入了，就像有關范式的爭論，開始被看作是元理論研究中的一小部分，但最終卻在整體上推動了西方元理論分析熱潮的形成。(5)西方社會學中各種對元理論化的批判，不但沒有使元理論分析消退，反而更加促進了元理論化的發展。因為那些批判在很大程度上激勵了元理論家更加努力地捍衛自己的工作，并使其對它進行更深入的研究。[14]

3、社會學理論和元理論的外部因素。社會學理論和元理論之外的著作，也對元理論化的形成發揮了重要作用。首先，人們日趨意識到其他領域的研究和元理論化也是相關的，并且也需要進行一些元理論性的工作。這些領域包括社會學史、思想史、科學史、知識社會學等。此外，西方社會學元研究中的元數據分析和元方法研究在社會學中的同步發展也很大程度也促進了社會學元理論化的發展。[15]正是借助于各種元方法和元資料的研究，西方社會學的元理論化研究意識和熱情才越來越趨向。 三

西方社會學的元研究及其元理論化問題，從專門的社會學理論問題分化出來之后它就產生了。假說如"元研究"和"元理論化"概念的提出具有新的意義的話，那只在于它成為社會學中一個相對獨立的研究課題。它使那些潛藏在理論主體背后的理論觀突現出來，成為任何社會學理論探索者不可回避的問題。[16]也許有人會說，沒有社會學元理論問題的研究，照樣可以進行社會學理論的研究。社會學理論的直接對象是社會實踐，而且，社會學理論研究之合理性正在于其為社會實踐"立法"。然而社會學元理論卻不具有這樣的功能，既然如此，那它還有什么研究價值?當社會學理論受困于既有的理論范式，當社會學理論囿于陳年的問題域的時候，或者墨守成規，繼續在舊有的范式中精雕細刻，不斷蘊積力量，等待理論革命的到來；或者擺脫舊范式的束縛，跳出既定的問題域，對理論本身來一翻徹頭徹尾的審視乃致批判進而推進理論的發展，這是兩種不同的選擇(前者是庫恩式的，后者是波普式的)，是關系到社會學理論發展的一個基本問題。正是因為對社會學理論發展的不滿，引發了人們專辟一隅，討論社會學的元研究與元理論問題。與此有關，諸如社會學理論發展的標志是什么，社會學理論又是什么這樣的問題，在元社會學理論的討論中占有核心的位置。然而，這僅僅是諸多社會學元理論主要解答的問題，這樣的問題本身并不能回答社會學元理論自身又是什么?它有什么特征?它的功能如何?我們知道，社會學的元理論是關于社會學理論的理論，其功能在于為社會學理論"立法"，這就決定了社會學元理論的性質。

社會學的元理論與社會學理論的區別就在于社會學理論是關于社會世界的理論化，社會學的元理論則是關于社會世界理論的理論化。依據最終結果的差異，瑞澤爾(G.Ritzer)將社會學的元理論化劃分為三個分支：一是作為獲得對理論更深刻理解手段的元理論化(Mu)，即努力發展既存社會學理論的潛在結構；二是作為理論發展之前奏的元理論化(Mp)，即研究理論是為了產生新的理論；三是作為中心觀點之來源的元理論化(Mo)，即研究理論的目的是為了產生一種成為部分或全部社會學理論之中心的觀點。所有這三個分支都將既存的社會學理論作為其研究題材，并反思性地考察這些理論。而且，社會學的元理論化已完成了元研究的整個程序：開始于描述性考察既存理論的潛在結構(Mu)，進入到對癥探索未來理論發展的新方向(Mo)，然后終結于實際建構新的社會學理論(Mp)。Mu是Mo的前提，而Mo則是Mp的先決條件。[17]

社會學元理論化問題的提出是因為人們對現有社會學理論的不滿，因此，它是對現有社會學理論危機的反思結果。而社會學理論之所以遭致批評，恰恰在于其缺乏實踐的根基。社會學的實踐性天然地決定了社會學理論的經驗性。沒有經驗基礎的社會學理論只能是臆想。社會學元理論化的根本目的不是別的，而正是使社會學理論更具社會合理性，也就是說，社會學理論對社會現實而言，是有充分理由的，而不是憑空捏造。社會學的元理論雖然以社會學理論為對象，但它所面對的實踐問題一點也不比社會學理論少。[18]社會學元理論化不是純粹對社會學理論進行邏輯分析和推理，因為邏輯推理是消極的，而非積極的。它可以告訴你不是什么，但不能告訴你應該是什么，而社會學元理論化的任務正在于指出社會學理論應該是什么，這就需要有經驗前提，尤其需要對理論主體加以觀照。[19]但是，倘若觀照的對象只停于理論主體，而無視社會實踐和社會經驗，那就很難從根本上為社會學理論"立法"。[20]當今全球化趨勢的加快，促使了社會實踐的不斷變化，社會學理論如果無法在實踐層面上繼續適應現實社會的變化，那么，它就必然會失去根基，從而出現根本性危機。

如果說社會學理論旨在反思社會實踐主體及其共同體的行為的話，那么社會學元理論化則旨在反思社會學理論主體及其共同體的行為。如果說理論來源于實踐，并指導實踐，同時經受實踐的檢驗的話，那么社會學元理論化則來源于理論，并指導理論，同時接受理論的檢驗。順推下去，社會學元理論以理論為中介，進而與社會實踐發生關系，并最終在社會實踐中找到回應。這樣一來，社會學元理論的方法論特征就昭然若揭了。那么，用于指導實踐的方法論與用于指導理論的方法論有何差異呢？倘若兩種方法論本是同一概念，那單列出的意義就值得懷疑。不過，事實并非如此。社會學理論的直接功能在于為實踐"立法"。實踐是人的實踐，人是一個價值存在物，人之存在有別于它物，就在于人的價值存在及其價值屬性。因此，人選擇什么，如何選擇，這無疑與人的世界觀有關。正如一直把自己的社會學研究界定為"社會學的社會學"的美國社會學家古爾德納(A.Gouldner)曾經指出的，社會學理論的建構受到了理論家的個人生活經驗以及個人的價值判斷的強烈影響，作為一個社會學家應該對此有清醒的認識和反思。[21]當社會實踐展開的時候，事實上是在為人們展現一種世界觀，而這種世界觀，是由社會實踐的主體所持有的。如果說社會學理論因為實踐的價值相涉而歸屬實踐理性的話，那么，社會學的元理論化則落于純粹理性的分析，是"形式分析"，即"一種語言層面的分析"。它以理論主體的行為為對象，通過語言分析指陳理論的矛盾，并宣布理論的合理或破產。但從社會學元理論本身來看，并不能推出社會學理論的形式，更不能推出社會學理論的價值內容。在探尋社會學理論是什么及如何發展的問題上，社會學的元理論研究與科學哲學同流，而在對社會學理論的語義分析上，它又與語言哲學合道。通過語言分析，社會學的元理論化可以揭示哪些問題是偽問題，哪些問題是有價值的，但它并不能給出問題的解答。[22]

由此看來，通過對社會學元研究和元理論化的分析，社會學理論的研究可能會更精致、更切實、更具有連貫性，但關于社會實踐的價值判斷和選擇，社會學的元理論化不能給出更多的信息，正是在這個意義上，社會學理論的方法論特質與社會學元理論的方法論特質之間的差異才顯現出來。的確，元社會學從一開始就向我們展示了一種思考的可能性，引導我們去作認識論的研究，去尋找能讓我們和自我保持距離的元觀點。它向我們展示的是思想的必要性，而不只是簡單地實行一些現成的方法論原則。社會學必須了解自己，因為社會學本身就是社會的一部分，是在現代社會中產生的，是干預社會的事物，因此也是一種社會的事實。[23]但是這種對自我的認識卻遇到了一種邏輯上的困難，那就是其內部本身無法包括有解釋自己、證實自己或澄清自己的手段，這就必須考慮用一種元系統(即元社會學)來完成上述使命，但這種元系統也不是完全脫離社會實踐而進行所謂的純理論之理論研究的。社會學元理論化只是一種方法論，而社會學理論既是方法論，又是世界觀，是社會學者對社會現實的直觀反映。然而，在社會學中，社會學學科的危機最初被歸于理論建構中方法論的問題，只是當改善后的理論建構技術在產生所期望的理論中再次失敗后，社會學家們才開始超越方法論去尋找解釋，即將社會學的學科問題與更大范圍內的社會變化聯系起來。這種對外部世界的元分析摧毀了社會學作為一門科學的珍貴意象，結果引發了一系列有關社會學范式地位的爭議，而這一爭議最終發展成為對社會學整個的方法、理論和分析進行大規模地元分析考察。[24]其實，實證主義社會學、人文主義社會學和批判主義社會學盡管在理論觀點和研究取向上表現出了許多本質性的不同，但從元理論層面來看，它們卻具有相當的同一性，都來源于笛卡爾的單向思維方式，都預設了主客二元論模式。[25]因此，社會學元理論化的研究有助于我們分辨社會學不同傳統之間的虛假爭議，透過其表面的分歧，發現隱藏在社會學內部危機的真正根源。但是，作為社會實踐主體及其共同體行為的一種反映，社會學無論是在理論上還是方法上都應當與社會實踐保持一定的適當性，一旦社會實踐的環境發生了變化，社會學理論賴以生存的基礎便會發生動搖，其內在變革的動因也便會由此而產生。轉貼于 注 釋：

[1] "次級研究"是與"初級研究"相對應的概念，初級研究是直接分析一定的社會現象，而次級研究則是對分析社會現象的研究進行研究。

[2] Ritzer，G.，1996，p.622.

[3] 其實，真正意義上的元研究是從希爾伯特的元數學開始的，后逐漸擴展到元物理學、元哲學、元邏輯學、元社會學。在形形的元研究中，基本上存在著兩種不同的研究范式，一種是元數學、元倫理學、元哲學的研究范式，注重對自身理論的邏輯論證和語言分析；另一種就是元社會學的研究范式。

[4] [美]保羅·漢利·弗飛，1990。

[5] Pilkington ，A.，1997.

[6] Ritzer，G.，1975.

[7] Gouldner， Alvin W.，1970.

[8] 文軍，2000。

[9] [法]艾德加·莫蘭，2001，第43頁。

[10] Mouzelis，N.，1995.

[11] Donald W. Fiske & Richard A.Shweder (eds.)，1986.

[12] Taylor，S(ed.)，1999，pp.14-16

[13] Ritzer，G.，1996，p.632.

[14] Ritzer，G.，1996，p.633.

[15] Ritzer，G.，1996，p.633.

[16] [美]趙單陽，1993。

[17] Ritzer，G.，1996， pp.622-627

[18] 必須指出的是，當代西方社會學中有關元理論層面的研究中，主要涉及的是有關社會學理論結構的問題(如對"個人"與"社會"及其相互關系的預設等)，而較少觸及實質和經驗世界現象上的假設，這也正是它遭受各方嚴厲批判的主要原因。其實，社會學理論的結構中，除了有抽象的形式層面的預設外，也蘊含了具有經驗內容的人性觀、社會觀等假設。

[19] 布迪厄曾經指出，社會學的社會學研究，從其最具體的形式來看，體現為對社會學家的社會學分析，這種分析可以探討他的科研項目，他的宏圖大業，他的失敗挫折，他的勇往直前等等。這并不是什么閑情逸致，也不是什么顧影自憐的奢侈之想。相反，它能夠使您自覺地意識到各種性情傾向，各種與您的社會出身、學術背景、性別歸屬維系在一起的性情傾向。參見：[法]皮埃爾·布迪厄、[美]華康德著：《實踐與反思----反思社會學導引》，北京：中央編譯局出版社，1998年版，第379頁。

[20] 周作宇，1997。

[21] Gouldner，A.W.，1970.

[22] 哲學研究通常被定義為對一定現象之性質的本體論問題和認識其性質之方式的認識論問題的研究。這些問題是如此抽象，以致于常常不能在經驗的基礎上加以討論和檢驗。而社會學的元理論研究既提出抽象問題，又提出具體問題。因此，元理論研究不一定是抽象的。例如，被元理論化的社會學既存理論的潛在結構完全是一個事實問題，同其它事實問題一樣，它是可以觀察，可以用同樣的方法所證實的。

[23] [法]艾德加·莫蘭著，2001，第23頁。

[24] [美]趙單陽，1993。

[25] 文軍，2002。

參考文獻

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5、Owen，D.，1997， Sociology after Postmodernism， London: Sage.

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8、Ritzer，G.，1996，"Sociological Metatheorizing and A Metatheoretical Schema for Analyzing Sociological Theory"，in Ritzer，G.， Sociological Theory， New York: McGraw-Hill.

9、Taylor，S(ed.)，1999， Sociology: Issues and Debates， London: Macmillan Press.

10、[法]艾德加·莫蘭，2001，《社會學思考》，上海人民出版社。

11、[美]保羅·漢利·弗飛，1990，"社會學科學與價值問題"，載《國外社會學》，第3期。

12、[法]皮埃爾·布迪厄、[美]華康德，1998，《實踐與反思----反思社會學導引》，中央編譯局出版社。

13、文軍，2000，"全球化進程中社會學面臨的挑戰與創新"，載《社會科學研究》，第5期。

14、文軍，2002，"論社會學理論的發展脈絡與基本規則"，載《學術論壇》，第6期。

篇5

關鍵詞：多元智能；語文教學；學生主角

中圖分類號：H319

加德納的多元智能理論認為：人的智能不是單一的，而是多元的，人除了言語語言智能和邏輯數理智能兩種基本智能外，還有視覺空間關系智能、音樂節奏智能、身體運動智能、人際交往智能、自我反省智能和自然觀察智能，每個學生都在不同程度上擁有上述八種基本智力，這些智能代表了每個人不同的潛能，語文教師應根據多元智能理論在教學中因材施教，開發學生潛能，做到學生全面發展與個性發展的統一，為學生終身發展奠基。

一、全面實施教學目標，關注學生終身發展

多元智能理論主張教學目標的全面性。加德納認為，學校教育的宗旨應該是開發多種智能并幫助學生發現適合其智能特點的職業和業余愛好，學校教育的目標并不只是培養學生的智能或基本學科內容和技巧，而是學生必須對待定的學習主題有深入的理解，有進一步獨立思考和解決問題的能力。

多元智能是達到好的教育的助手，多元智能理論不僅在幫助學生的學習上有特別的功用，而且在幫助學生達到某種有價值的成人角色狀態方面也有特別的功用。應試教育過分關注學生的知識掌握、解題能力的發展，教學目標單一化，只面向少數學生，片面追求升學率。過分片面發展、培養精英、著眼眼前。

多元智能的教學目標是利用個別差異的心理表征的不同方式，以多元智能為教學上的“多元切入點”，在目標制定上變單一的教學目標為多元素質目標，著眼于全面發展，全體發展，未來發展，為所有的學生提供健康發展的多元途徑，實現真正的理解，并使教學與學生的現實及將來的生活真正相聯，在發展個性的同時，關注學生全面發展和終身發展。

二、尊重學生主體，凸顯學生主角地位

多元智能的教學強調教學過程中學生角色的主動性。這可以從兩方面來理解：

一是教學過程中的師生關系是一種主體間的關系，強調尊重學生的重要性，以“學習者為中心”是多元智能教學的根本倡導，這種“中心”強調教師對學生主體角色的認同。

二是教學過程是學生主動積極的一種實踐活動。加德納在教學中強調學生的參與，他提倡為學生準備范圍更廣的可供選擇的課程。學生的自主選擇，在多元智能的教學中與建構主義的觀點一樣，被看為是學習和教學中“建構”過程的開始。在教學評估中，加德納更是重視兒童自我評估的重要性。他認為學生通過對自己的評量分析，會產生對自己學習的反思，從而能對自己的學習和發展具有更自覺的責任。

基于多元智能理論學生主體的理念，教師不再僅僅是知識的傳授者和課程的實施者，更應該是學生學習的促進者、課堂教學的組織者和引導者、課程資源的開發者，承擔著促進學生發展的重要任務。在教學中，教師要發揚民主，加強互動，創設各種活動情境，多激勵，使學生有信心，想方設法讓學生在課堂中活躍起來，使他們成為課堂的主角，更好地培養學生自主學習的態度和能力。不要一味的灌輸知識，要培養學生的自主探究能力、實踐能力、質疑能力、創新能力，給學生成功的機會，促進學生多元智能發展。

三、適時調整預設，關注課堂生成

多元智能理論是一種“內在建構性”的學習觀，在對教學本質及特點的理解上，多元智能理論與建構主義的學習理論有相同之處，即都強調每個人都是以自己的方式來理解知識和建構自己對事物的認識的。因此，多元智能理論在教學別關注學習者個體智能的差異對教學的意義。加德納強調學校教育的改革必須重視“學生個體的差異”，同時將教學過程界定為一種生成性的過程。加德納沒有直接論述教學過程的這種生成性，但在他的著作《受過訓練的智能》一書中提出，在多元智能理論的基礎上要建立理解的課堂教學，而這種理解的課堂教學就是“重在理解的建構主義者的課堂教學”。借用建構主義的觀點，我們可以將教學過程的生成性理解為兩個方面：一是建構主義認為知識是主體與環境相互作用的結果，這種知識的構建以同化和順應兩種方式進行。二是建構主義強調學習的主動性、社會性和情境性。

教師要全面了解學生，才能擔當起首席的責任。教師要關注學生的生活體驗、心理特點、生理特點，了解學生的知識積累、個體差異、整體水平，只有把學生的基礎了然于胸，全面掌握學生實際，才能知道學生的需要，才會預設課堂可能發生的種種情況。

教學設計的內容不能低于或高于學生的知識起點，動態生成的課堂要求我們不僅課前充分把握學生的起點，課堂上還要根據學生的反映適時調整預設內容。預設不應是單向的、封閉的、主觀的線性教學設計，而應是多維的、開放的、動態的板塊式設計，要留出生成的空間——可能出現的問題與應對策略。根據對學生知情意的了解，留出體驗、發現、探究、偶發等的空間。摒棄那種看似嚴密的環環相扣的線性流程，設計幾個不同的動態發展的板塊。這幾個板塊可以根據學生的基礎、目標的調整、偶發的因素、教學的需要隨時調整，穿插變化，目標可升可降，環節可先可后，方式自主選擇，手段靈活多樣。面對不同的學生，產生的問題會多種多樣，只有充分預設，適時調整，才不會手足無措，課堂也因而變成不斷創生、深化的動態生成的課堂。

四、認同個體差異，發展多元智能

加德納提出要開發人的多元智能，即語言文字智能、數學邏輯智能、視覺空間智能、音樂旋律智能、身體運動智能、人際關系智能、自我認識智能等。多元智能理論與語文課堂的結合應有兩層含義：

一是充分認同學生對文本的多元理解。

二是利用學生在其他方面的優勢智能來為發展語言智能服務。在教學過程中變一元講讀為講讀、穿插音頻和視頻、組織討論、指導表演等多元教學方法綜合運用，通過小組討論、合作探究，培養合作精神，發展人際交流智能，達到交流與提高的目的；通過自編、自導、自演課本劇，培養身體運動智能、自我認知智能，加深理解文本；利用信息媒體的多樣性使原本抽象枯燥的內容變得形象直觀，培養視覺空間智能、音樂旋律智能。在作業布置上變一元抄寫為聽說讀寫看演等多種綜合操練。

我們要充分認識語文學科的綜合性和語文教學目標多元化的特點，發揮不同智能在教學中的不同作用，用多元化的教學手段以適應各種類型的學生，提升學生語文素養，促進學生多元智能健康發展。

參考資料：

[1].教育部.普通高中語文課程標準.[S].北京：人民教育出版社，2003，9

篇6

【關鍵詞】多元智能理論 高職英語教學 教學情境

一、多元智能理論的核心內容

20世紀80年代初，美國哈佛大學著名心理學家霍華德·加德納HowardGardner教授在大量的研究實踐基礎上在他的《智力的結構》中提出多元智能理論。根據這一理論人類不是只有單一的智能而是擁有以多元形式存在的多種基本智能，且這些智能具有一定的獨立性。這一理論所提出的智能觀不僅在美國引起廣泛關注和認同而且還引發了全世界心理學家和教育學家的推崇和教育教學改革的浪潮。

加德納教授認為，人類的智能可以分成八個領域的智能：

1.言語/語言智能 （verbal/linguistic intelligence） ： 指的是能夠有效地運用口頭語言及文字語言能力。包括語意能力、語法能力，以及對聲音、節奏等的敏感性。

2.邏輯數理智能（logical/mathematical intelligence）： 指的是有效地運用數字和推理的能力。能夠獨立思考并學會推理，能夠提出問題并試圖解決問題，能夠找到事物的規律及邏輯順序，能夠運用抽象分析的能力。

3.音樂/節奏智能（mu-sical/rhythmic intelligence）： 指的是能夠敏銳地感知、辨識音調、旋律、節奏和音色等的能力。

4.身體/運動智能（bodily/kinesthetic intelligence）： 指的是能夠運用身體和運動來表達思想和情感，并能夠運用雙手進行靈活地生產和改造事物的能力。

5.人際交往智能（interpersonalintelligence）： 指的是能夠有效地理解對方的感受、想法和信念的能力。及包括組織、協商、分析及合作的人際交往能力。

6.自我反省智能（intrapersonal intelligence）：指的是能夠進行自我省視，能夠認識自己的優勢和劣勢，能夠把握自己的情緒、意向、動機、欲望，能夠取他人之長補自己之短。

7. 視覺/空間關系智能（visual/spatial intelligence）：指的是人對線條、形狀、色彩、空間形式及它們之間相互關系的敏感程度和對視覺和空間信息的感知能力。以及如何通過平面和立體造型將其反應出來的能力。

8.自然觀察智能 （ naturalist intelligence） ： 指的是對自然環境、動植物、社會事物等的辨識能力。

二、多元智能理論的主要特性

多元智能理論的價值在于能夠真正反映人類的實際能力。與傳統智能理論相比較，此理論具有如下特性：

1.智能結構具有多元性

加德納在綜合生物學、遺傳學、心理學、神經學、人類學等多種研究成果的基礎上，成功地建構了一個關于智力的新定義：即，智能作為一種心理潛能，“是在特定的文化背景或社會中，解決問題或制造產品的能力”[1]。這個觀點充分強調了智能的多元性以及個體所處的社會和文化氛圍及教育對智能發展的重要作用。人類的智能是多元化存在的，不僅僅是傳統觀念提到的語言智能和數理邏輯智能，人類的智能還包括音樂/節奏智能、身體/運動智能、空間智能、人際關系智能、內省智能和自然觀察智能等。這些多元的智能不能單獨成為人類最重要的智能，它們只有用在不同的場合和領域之分。但是它們具有一定的獨立性，每個人都有不同的潛能和不同的能力。

2.智能具有發展性

加德納指出，人類的智能是具有發展性的，通過后天的習得和開發，智能也會發展。教師如若能夠不斷引導和開發學生的智能，那么那些沒有特殊天賦的學生也會發現自己獨特的智能和能力。因此，以發展為軸心的多元智能理論強調以不同的教學活動來激活學生的各種智能。對于教育工作者而言，不斷激發不同學生的智能潛力，改進教學觀念，鼓勵學生成為課堂的主人，從多元智能角度引導學生全面發展，突出個性發展是一個亟待解決的問題。

3.智能具有獨立性

多元智能理論認為，每個人都有相對獨立的八種智能，只是某一種或多種智能相對突出。如若某個人受到大腦或身體損傷而喪失了一種智能，那么他的其他智能卻依然完好無缺。每個人的智能發展都不一定是平衡的，一種智能的突出不一定代表其他智能也具有同樣水平。有的人語言智能或者數理邏輯智能很強，但很可能音樂智能或者觀察智能相對薄弱，或者某幾種智能的發展程度呈階梯狀。種種事實證明，各種智能的發展不是以整合的形式存在，而是以相對獨立的形式存在的。

4.智能的運用具有組合性

多元智能理論提出：智能是以組合的形式發揮作用的，人類的日常生活工作不是靠單一的智能在起作用，而是通過組合的智能來發揮作用的。比如，一個人在與他人進行交流時，很可能借助肢體語言表達思想，同時他也在傾聽對方的表達、理解對方的意圖，而后再根據實際情況作出反應或者調整思路。在這這個交流的過程中，這個人分別動用了言語/語言智能、身體/運動智能和人際交往智能。有時還可能伴隨自我反省智能和自然觀察智能。因此，各種智能之間不是絕對孤立存在的，而是相互依附、相輔相成的。此外，每個人的智能組合形式是千差萬別的，這個世界上沒有智能組合形式完全相同的人，每個人的智能組合形式都是特有的、不盡相同的。

從以上多元智能理論的主要特性中我們能夠得出結論，每個學生都有著不同的智能組合，人的智力是多元的，不同學生智力的構成結構和構成方式也不盡相同。每個學生都有其優勢的智能和劣勢智能，智能的差異也會影響學生在實踐中解決問題的能力。多元智能理論認為智能的發展是有可塑性的，因而，教師應該根據學生的個體差異充分挖掘學生的智能潛力和優勢智能，并把多元智能理論的新思想和新觀念運用到教學實踐中。這對學生的今后就業及未來發展具有重要意義。

三、多元智能理論的教學觀

多元智能理論強調“內在建構性”的學習觀，強調每個人都是以自己的方式來理解知識并不斷建構對社會事物的認知。多元智能理論的教學觀關注學生的智能差異。根據加德納的觀點：“智能既可以是教學的內容，又可以是教學內容溝通的手段或媒體，這個特點對于教學是很重要的”[2]。多元智能理論將教學過程界定為一種生成性過程，在多元智能理論的基礎上要建立理解的課堂教學。加德納提出了理想中教育教學應包括 “社會場景化的學習和探索”，同時他反對僅僅依據標準化考試的教學評估模式，主張情景化評估，這種評估模式要與情景化教學一致。此外，多元智能理論主張教學目標全面性。加德納提出學校教育的宗旨應該是開發學生的多種智能，幫助學生找到符合學生智能特點的職業和業余愛好”[3]。教學教學的目標并不是簡單地培養學生學習某些基本學科內容和技巧，而是要求學生能夠對某個主題或領域有深入的理解，能夠進一步地獨立思考，能夠具有獨立解決問題的能力，而教育的最終目的是增進人類理解。因此，多元智能理論的教學觀是以多元智能作為教學“多元切入點”來為不同的學生提供不同的發展途徑，實現真正的理解，并使教學真正聯系實際，作為學生與今后就業、生活的媒介。

四、多元智能理論對高職英語教學的啟示

在教學改革的浪潮中，我國高等職業院校也經歷了教材、教學方法和教學模式從一元到多元的過程，教學目標也逐漸從應試教育向培養學生的綜合能力轉變。英語課程作為語言教學更應該重新解讀其教學意義，英語作為一種交際手段，它的運用是多種智能共同發揮作用的過程。多元智能理論中的語言智能、邏輯推力智能、身體/運動智能、人際交往智能、視覺/空間關系智能、自然觀察智能、音樂美感智能等等都會體現在語言表達和人際交流中。因此，多元智能理論對職業院校英語教師教學觀念的變革、教學情境的創建、教學形式、教學方法及教學評估方法的改革等都帶來諸多的啟示。教師應把教學智能活動的引入情境教學來激發學生的優勢智能并帶動劣勢智能，全面啟迪學生的智慧。

1.創設多元教學情境

根據多元智能理論，每個學生都有著區別于其他學生的智能組合形式，教師應根據學生智能的個體差異，創設多元教學情境，給學生創造智能發展的個人空間和發揮個人潛能的機會。在多維的環境和活動中，學生才能體現并發揮個體的潛在智能。因此，職業院校的英語教學也要給學生提供多元的教學情境和教學材料，讓英語課程更接近學生就業和交際需要。比如，在課堂教學中，教師可以將學生分成小組，并讓學生在小組中根據課文內容編排故事、小品、會話等英語節目，學生不但能夠更好地掌握課文內容，還能在小組的合作學習中更多地運用以前不熟練的詞匯，這樣做提高了詞匯量也開發了思維能力和表達能力。此外，根據多元智能理論，教學應該與生活相連、教學應該與實踐的關聯。以筆者所在財經類院校為例，英語教學同樣應該與金融、會計、國際貿易等經濟生活緊密相連。教師在英語教學中，可以模擬創設各種經濟生活場景，如模擬銀行、商務談判、對外貿易交流等等。這樣的教學情境能夠提高學生的學習興趣，更好地完成教學內容的學習。此外，深入實踐的學習對學生將來工作和生活更有幫助，教師可以帶學生進行商務活動實地考察、訪談專家、就現有的經濟熱點發表評論等使教學與社會緊密相連。通過創設多元教學情境，學生學習的主動性和積極性提高的同時也發展了多元智能，提高了學習效率。

2.運用多元的教學形式和教學方法

運用多元的教學形式和教學方法指的是除了用傳統的錄音機、錄像機、VCD等作為教具，高職英語教學還可以引入更加形象、直觀、新穎的多媒體網絡輔助教學。在文字、聲音、圖像和色彩等媒介的共同作用下，開展英文故事講述、猜詞比賽、單詞拼寫比賽、英語演講比賽、英語辯論、英文歌曲傳唱等多元教學形式，激活學生潛在智能，進行卓有成效的個性化教學，充分發揮學生的個性化智能。同時，在教學過程中教師也要成為具備多元智能的教師，教學設計要多元化、多樣性，兼顧不同個性的學生，課堂設計環節應兼顧對八種智能的激發，使教學材料充分發揮其發展智能的作用。在教學中教師應與學生開展多元互動教學。教師可以設定話題或者給與學生多元選擇來與學生開展“師生互動”和“生生互動”。在此過程中，教師要始終尊重學生的個性發展并幫助學生發揚優勢智能帶動劣勢智能。教師可以將文字立體化、創造圖像、利用肢體語言并富有節奏啟發學生去觀察和思考。并不斷地變換教學形式和方法，通過不同的智能活動在教學中的不同作用使教學手段多樣化，教學設計創新化來不斷完善高職英語教學。

3.建立多元教學評估體系

教學評估體系是推動教學改革的強勁動力，它對課堂教學起著導向作用。教學評估系統有助于教學改革的深化。多元智力理論對構建新的教學評估體系提供了多元化的評估思路。傳統的教學評估，包括高考主要是以語言和邏輯智能來評估學生學習水平。多元智能理論強調智力的多元性，教師應通過多元的評估方式對學生進行綜合的評價，通過多元的評價方式使每個學生都有努力學習的積極性和自信心，都有展示自己能力的機會。與本科院校學生比較，高職院校的學生語言和邏輯技能相對薄弱，因此，高職英語教學評價應采用多元評價模式使職業院校學生充分展示自己的優勢智能，從內省、音樂、空間智能等多方面對學生進行評估，讓學生在新的評估體系中認識到自己的不足，并有針對性地提高自己的能力，對自己的智能做出客觀公正的判斷。此外，除了傳統的教師對學生進行評價的模式外，還應該引入“學生自評”和“生生互評”模式，從不同的視角對學生進行評估，從而實現評估結果的全面、客觀、公正。

五、結語

加德納提出的多元智能理論為高職英語教學改革提供了新的思路和方法。在這一理論的指導下，教師應不斷努力，使自己成為符合時代需求，具備多元授課能力的教師，讓職業院校的學生的智能在學習中得到提高，促進學生全面發展。

注釋

[1]Howard Gardner（1993）﹒Multiple Intelligences： The theory in Practice，New York， BosicBooks， A Division of Harper Collins Publishers. Inc. 70，xii.

[2]Howard Gardner（1993）﹒Multiple Intelligences： The theory in Practice，New York， BosicBooks， A Division of Harper Collins Publishers. Inc. 70，xii.

[3]同上。

參考文獻

[1]（美）霍華德·加德納.多元智能[M].沈致隆譯.北京：新華出版社

篇7

關鍵詞：多元智能理論；大學生；就業；啟示

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）21-0281-02

引言

多元智能理論強調學生的全面發展，并且指出了不同的人有不同的優勢智能，因此人人都有充分發展的可能性。這個理論對于現在就業困難的大學生而言是極具有指導意義的。

筆者曾經讀到一則名為《戰勝命運的孩子》的小故事。它講的是：有兩個孩子，一個喜歡彈琴，想當音樂家；一個愛好繪畫，想當美術家。但事與愿違，想當音樂家的那個孩子突然失聰了，而想當美術家的孩子突然失明了。兩人為此都痛哭流涕，埋怨命運的捉弄。恰巧有一位老人得知了二人的遭遇，便勸導失明的孩子：“你的眼睛雖然看不見了，但耳朵還是靈敏的，為何不改學彈琴呢？”他又對失聰的孩子說：“你的耳朵雖然聽不見了，但你的眼睛還是明亮的，為何不改學繪畫呢？”兩位孩子聽了老人的勸導后，心里一亮，為之一振。通過努力，最終失聰的孩子成了美術家，而失明的孩子成為了音樂家，二人都飲譽天下。后來他們又遇到了那位老人，拉住老人連連道謝。老人笑著對他們說：“不用謝我，該感謝你們自己的努力。事實證明，當命運堵塞了一條道路時，它常常會留下另一條道路。”

由這則故事，筆者想到大學生的就業困難問題，如果各位遭遇就業難的學子能感悟到人各有所長，能在就業時發揮自己的優勢智能，此路不通總有彼路通，那就業會難嗎？

一、多元智能理論簡述

美國哈佛大學教育心理學教授霍華德?加德納博士于1983年《智力的結構：多元智能理論》一書中，把人的智能類型分成八種：語言-言語智能、邏輯-數學智能、視覺-空間智能、肢體-運動智能、音樂-節奏智能、人際智能、自知-自省智能、自然觀察者智能[1]。Gardner強調其多元智能理論的核心是突出學習者的實踐和創造能力，促進學習者的身心的全面發展，而不是傳統意義上單純的智商的發展。這一論斷還認為，每個人身上除了明顯的一兩種優勢智能外，還存在其他的潛在智能。并且這些潛在智能具有整體性、差異性、實踐性和開發性四個重要特征。該理論為我們多方面、高效率地培養人的素質提供了新的理論支撐，給予了我們多方面的啟示，其中就包括對大學生就業難的啟示。

二、大學生就業難的體現及原因

（一）大學生就業難的體現

據統計：2009年全國應屆大學畢業生實現就業人數297萬人，2010年實現就業人數351萬人，2011年全國高校應屆畢業生就業率僅僅為70%。2012年全國需要就業的大學畢業生總數達710萬人，其中包括2012年的611萬大學畢業生以及2011年畢業后未就業的近100萬人。由此可知：高校畢業生的數量一年年地不斷增多，而就業率卻與之不成正比。

（二）大學生就業難的原因

1.畢業生就業供給與需求矛盾突出。每年高校畢業生畢業時的總體供給與社會需求的矛盾，實質上是高等教育的快速發展與社會經濟發展不配置的矛盾的體現。

第一，中國現正處于人口高峰期，大量的新增年輕勞動力等待就業。“中國現有人口近13億，人口基數大，新生勞動力增長過快，遠遠超過創造就業崗位的速度。未來勞動力資源的自然增長每年可以建立兩個海南省，這對大學畢業生就業產生很大影響。”[2]因此，出現了畢業生數量增長過快，而就業崗位的數量滯后，從而導致了經濟的高增長與就業增長脫節的困難局面。

第二，隨著高等教育的飛速發展，在短短幾年內，中國高等教育進入了大眾化時代。近代最具權威的高等教育本質三段理論是由美國社會學者馬丁?特羅提出的“精英”、“大眾”、“普及”的教育階段論。根據馬丁?特羅的理論，高等教育的毛入學率低于15%的屬精英教育階段，毛入學率大于15%小于50%為大眾化階段，毛入學率大于50%的為普及階段。按照我國高等教育的發展速度，北京、上海、江蘇、浙江、天津等省市，其毛入學率2005年就已經達到了15%，比國家計劃提前實現了高等教育由精英教育向大眾化教育的歷史性跨越[3]。高等教育大眾化，使“量”的擴張很直接，人們很容易感覺得到，這也讓每個孩子都能實現大學夢。但“質”的變化則較為復雜，它包括：教育觀念的改變、教育成功的擴大，培養目標和教育模式的多樣化，課程設置、教學方式與方法、入學條件、管理方式以及高等教育與社會的關系等一系列的變化。教育大眾化允許中國普通高校進行大規模擴招，但由此引發的直接結果就是高校畢業生人數的激增。因此在社會人力資源需求沒有得到明顯增長的前提下，就產生了供需的矛盾，而這個矛盾對畢業生就業的影響是巨大的。

第三，社會發展區域的不平衡。沿海發達地區為大學畢業生提供了優越的生存環境和較好的發展前景，因此畢業生大量涌入，成為人才輸入的主要省份。但是另一方面，這些地區的人才聚集，競爭很激烈，所以很多學生不能順利就業。但是即使有些學生在那些地方處于失業狀態，他們也不愿轉變觀念，去競爭較小的地方如西部地區就業。與此同時在西部地區，卻存在大量的崗位找不到合適的畢業生來工作。因為有些大學生認為西部雖然土地遼闊，但是地處內陸，在先進文化、先進技術和海外資金的引用上和沿海城市相比都處于明顯的劣勢。并且交通不便，教育水平低下，人的素質不高，工資待遇差。這些因素都讓一些大學生從心底排斥去西部就業。

2.大學生主觀認識的錯誤。首先是大學生的職業價值取向和就業觀念不恰當。比如有些大學生自認為他們自己是天之驕子，是社會的精英，這樣的“精英情結”很強地束縛了他們就業的觀念，造成了“高不成低不就”的一些現狀。而有些大學生片面地認為只有到大城市、大企業集團才能體現自己的人生價值，一味地追求物質待遇和地域條件，缺少艱苦奮斗的精神和強烈的責任感。還有一些大學生受社會亞健康文化影響，加上不注重自身的修養，求職時過分看重休息時間和工作是否輕松。還有少部分大學生仍然認為工作存在高低貴賤之分。自古以來的“官本位”和現今社會“薪金第一”的觀念，在社會上引起了對工作貴賤的劃分。這種劃分給大學生帶來的影響十分深遠，因而大學生對“貴”崗位趨之若鶩，對“賤”崗位避而遠之。這種現狀給目前并不樂觀的就業形勢更加增添了不少困難。

另外，據調查：大學生在選擇工作時，在單位的選擇上，選擇黨政群體、科研機構和外資企業的人數占到總人數的63%，而選擇大中學校、鄉鎮企業、集體企業的人數卻只占到7%。在選擇地區時，選擇大中城市的有95%，而選擇農村、小城鎮的僅有5%[4]。

其次，大學畢業生自身的素質與用人單位的要求存在一定差距。由于各方面的原因，一些大學生在學校里經常逃課，有些即使身在教室，也沒有用心聽講。有些大學生，甚至把打工賺錢當成了自己的“全職”，而把學習當成了“兼職”。因此他們對所學的專業課程一知半解，更不用說在其他課程方面積累廣博的知識。再加之他們本身年齡不大，社會知識和經驗不豐富，因而解決實際問題的能力不強，語言表達能力不足，導致了在應聘時不能也不可能充分展示自己，從而與許多工作機會失之交臂。

3.用人單位設置的各種就業障礙。比如，很多用人單位特別是企業在招聘時往往要求面試者有二至三年的工作經驗，而許多應屆畢業生卻因達不到這一要求而被拒之門外。另外，有些用人單位存在著重學歷而輕實踐的傾向。此外，還有些用人單位存在用人唯親，而非用人唯賢的現象，“蘿卜招聘”就是其中的特例。所謂“蘿卜招聘”，是對“量身定制”招聘干部的一種形象比喻，也指為有關系的候選人量身定制的招聘條件或者職位，來達到讓關系戶成功應聘的目的。盡管“蘿卜招聘”的手段和用意全社會人人心知肚明，但是當事單位解釋和回應起來都還是“理直氣壯”，不是巧合就是程序合法。還有的因為“人才匱乏，急需人才”，甚至連“解決夫妻孩子兩地分居”也搬了出來作為理由。所以這些也都導致了畢業生就業的不順利。

4.高校自身的一些問題。一些高校的辦學理念和設備落后，專業的設置與市場供求脫節，從而導致了大學生畢業之后不能順利就業。另外，在畢業生就業工作指導這一塊上，部分高校不夠重視。就業指導往往臨近畢業時才進行，而有些就業指導僅僅是介紹職業，并且在某種程度上還只是脫離實際的泛泛之談。

5.社會壁壘。近些年來，畢業生的擇業多元化，自主擇業已成主流，但是戶籍、檔案等一些因素仍然是大學生就業的障礙。許多大學生在面對“非本市戶口免談”的職位時，由于沒有這一紙戶口，而失去許多好的工作機會。

三、多元智能理論對大學生就業的啟示

多元智能理論對人能實現各方面的發展提供了理論上的支撐，大學生的就業實際上也是一種從學校到社會、從理論到實踐的人際智能發展。因此在大學生就業時社會要打破壁壘，學校要做好就業指導，家庭要提供智力和財力支持，大學生自己要務實，選擇適合自己優勢智能的崗位，這樣才能順利就業，并使自己得到充分的發展。

參考文獻：

[1]何莉.我國多元智能理論應用研究綜述[J].成都教育學院學報，2006，（11）：67-68.

[2]徐亞輝.多元智能：呼喚教師行為變化[J].教育理論與實踐，2004，（9）：29-30.

篇8

關鍵詞：多元智能理論 小學教育 啟示

在新課程改革的背景下，小學教育也越來越注重學生的全面發展。而多元智能理論強調的就是人的發展，已經成為了許多國家實施教育改革的重要指導思想，可以為小學教育的開展提供指導。因此，有必要從多元智能理論的角度進行小學教育的分析，以便給小學教育帶來更多的啟示。

一、從多元智能理論看小學教育

早于1983年，美國哈佛大學教授加德納就創立了多元智能理論。該理論指出，人的認智功能是具有多元性的，至少擁有數學邏輯、身體運動、自我認識、人際關系和音樂等八項智能。而盡管大多數人的智能光譜并不完整，但是每個人的認知特征都具有一定的特點。所以，教育的任務就是進行學生多種潛能的開發，以便使每個人都進行自我潛力的發揮。而在該種教育理念下，教育就應該以人的發展為中心，需要進行發展這一終極目標的強調。但就目前來看，我國小學課程具有明顯的學術性，更加注重知識的學習，卻忽視了對學生技能、情感、創造能力和實踐能力等多種能力的培養。從價值取向上來看，國內小學教育以知識為中心，卻沒有建立起教育與社會發展和學生生活的聯系。而一味強調學生的數學和語文智能，將導致學生其他認識方式的重要性遭到忽略，從而導致大量的人才資源遭到浪費。

二、多元智能理論對小學教育的啟示

1.建立多元化的教學目標。

從多元智能理論角度來看，小學教育應該建立多元化的教學目標。首先，需要將學生當做是一個整體來看待，以學生全面發展為核心思想建立教學目標。所以，除了設立認知方面的教學目標，還要設立心理、生活、情感和身體等方面的教學目標。同時，在每一教學目標確立后，還要設立具體的課程教學目標，比如情感方面就可以設立服務與認知的情感目標和思想品質的情感目標。其次，教學目標的設立需要考慮到小學階段的教育任務，需要使學生掌握基本的知識和技能，并養成一定的學習態度，以便打好小學教育的素質基礎。再者，在知識經濟時代，學生需要有一定的創新精神和能力。而這些能力需要在小學階段就抓緊培養，以便從為國家培養人才的角度進行教學目標的設定。為了達成這一目的，教學教育需要進行應用目標的建立，并且將其放在重要的位置上，以便使學生的應用知識的能力和創造能力得到培養。

2.營造和諧的校園文化氣氛。

在小學階段，營造和諧的校園文化氣氛可以為學生發揮自身潛能創造較好的條件。所以，教師首先應該進行思想觀念的轉變，以便通過建立和諧的師生關系來營造一種和諧的教學氛圍。具體來講，就是教師應該從發展的眼光來看待學生，以便發現每一個學生身上存在的閃光點。因為，每一個學生都有著各自的優勢智能，教師只有認識到每一個學生的獨特性才能夠發現學生的優勢。而出于這種考慮，教師應該對學習不好的學生表示關注，并且善于進行學生優點的挖掘，以便使每個學生都得到發展。同時，教師也需要建立民主的師生關系，尊重每一名學生，以便為學生營造一個輕松、愉悅的教學氛圍。而在這樣的學習氛圍中，學生才能敢于進行自我潛能的發揮，繼而取得一定的成功。此外，教師需要為學生提供一個相對開放的教學環境，以便為學生提供更多的機會進行創造，繼而取得更好的發展。

3.安排多樣化的教學課程。

在小學階段，表面開設的學科課程雖然較多，但是通常卻并沒有得到真正的重視。實際上，一些小學雖然開設了音樂、體育等課程，然而卻常常出現課程臨時取消或者被占用的情況。而這樣的課程設置，并不利開發學生的多元智能，甚至還會給學生的健康發展帶來的阻礙。就目前來看，在現有教育體制下，常常會出現學生成為“書呆子”的現象。而究其原因，就是學生的多元智能在早期沒能得到開發。所以，小學教育階段作為學生人生成長的重要階段，應該承擔起幫助學生樹立正確人生觀的作用。而通過積極進行多樣化課程的安排，則可以為學生成長提供多種“養分”。為了達成這一目的，小學階段需要開設科學文化、體育、心理、勞動技能和思想道德等多種課程，并且充分重視課程的開展情況，以便進行學生綜合素質能力的培養。而在這些課程中，學生才能夠發現自己的興趣愛好，并且使自身的多元智能得到激發，從而取得全面的發展。

4.采取多樣化的教學策略。

為了滿足學生的個性化發展需求，小學教師還應該采取多樣化的教學策略開展教學。因為，每一個學生都擁有各自的興趣愛好和認知方式，想要使全體學生都得到發展，就要采取差異化的教學方法。而在此之前，教師需要認識到學生之間的差異，并且公平的對待每一名學生，以便使平等教學理念得到落實。在此基礎上，教師就可以開展有針對性的教學，從而根據學生的個性和職能優勢情況進行教學策略的制定，繼而達成綜合學生智能水平差異的目標。具體來講，就是教師要根據教學內容進行實地演習，并根據學生特長和愛好等特征進行學習小組的劃分。而通過布置不同的教學任務，并要求各學習小組通過合作完成任務，則可以使每一個學生都承擔相應的分工，繼而使學生的多元智能得到發展。

5.幫助學生樹立科學學習觀。

在小學階段，學生的學習觀尚處在發展成形的狀態。所以，教師應該幫助學生樹立科學的學習觀，以便使學生的多元智能得到發展。一方面，教師應該讓學生意識到每個人的智力都不相同，并且每個人都擁有自己的智力強項。而通過建立適合自己的學習風格，就可以使自身的強項發揮出來。為了達成這一目的，教師需要加強對學生的指導，以便幫助學生發現自身的優勢智能，繼而對自己有一個正確的認識。另一方面，教師應該指導學生認識到合作學習的重要性。因為，每一個的精力都是有限的。但是，合作卻可以幫助學生取得共同的進步，并以對方的優勢智能帶動自身弱勢智能的發展。而在意識到這一點后，學生也能夠更好的合作，從而取得更為全面的發展。此外，教師應該引導學生選擇更適合自己的學習方式，以便幫助學生更加輕松的完成教學內容的學習。因為，不同學生的認知能力不同，所以擅長的學習方式也不盡相同。而通過正確的進行學習方式的選擇，才能夠幫助學生發揮自身的優勢智能。

6.開展多元化的教學評價。

從多元智能理論角度來看，學生的優勢智能并不相同，所以不應該以其中一種或是幾種智能對學生展開評價。一方面，學校應該進行多元化評價內容的編制，以便幫助所有學生體會到成功的樂趣，并從中獲得學習的動力。而在編寫評價內容時，應該毫無偏見的進行多種智能的評價，以便給予每一名學生足夠的尊重。另一方面，在評價標準的制定上，由于教學是具有一定的差異性的，所以評價標準也應該更加多樣化，以便及時發現學生的智能強項。為了達成這一目的，教師需要根據學生的個性特點和心理傾向對學生進行評價，以便使學生受到更多的鼓勵，從而更好的完成后續學習內容的學習。

三、結語

總而言之，在小學教育中進行多元智能理論的應用，可以使全體學生取得共同的發展。所以，小學教師應該從多元智能理論角度對現階段存在的教學問題進行深入的分析，并從教學目標、教學策略和教學評價等多個方面進行教學改革的實施，以便使自身的教學水平得到更好的提高。

參考文獻：

[1]陳佳.試論多元智能理論在小學語文教學中的應用——以滬教版一年級課文《比尾巴》為例[J].新課程研究(基礎教育),2010,02:38-40.

篇9

[關鍵詞]多元智能，智能，高等學校，教學改革

隨著智力結構新理論――多元智能理論(The Theory of Multiple Intelligence)的提出，它對智能的嶄新定義和對學習的革命性觀點，引起了教育界人士的廣泛關注，繼而成為美國乃至西方許多國家教育改革的重要理論依據之一。

多元智能理論認為，人的智力結構由多種智力要素組成，已經確認的智能有語言智能、數字邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際關系智能、自我認知智能、自然觀察智能、存在智能等八種。這些智能要素相互獨立存在、同等重要，解決問題時結合在一起發揮作用。從智能觀出發，多元智能理論形成了自己的學生觀、教育目的觀、教學課程觀和評估觀，它們和傳統的教育理念有很大的不同。

1　人人有才的學生觀

每個人至少擁有八種智能，智能要素在每個人身上的組合方式不同，世界上不存在誰聰明和誰不聰明的問題，只存在哪一方面聰明以及怎么樣聰明的問題。每個學生都是獨特的、出色的。因此，教育者應形成“人人有才”的學生觀，以一顆充滿愛的心和賞識的眼光去對待學生，幫助學生發揮出自己的智能潛能，促進學生智能的全面、健康發展。

1.1　全面、個性發展的教育目的觀。所謂“全面發展”，指每一個人自身所蘊含的全部發展可能性或潛能的全方面發展。從智能發展來看，它包括加德納提出的各種智能要素，這些智能要素是平等的，不存在誰重要，誰不重要，只要通過師生的共同努力，每一種智能都能達到相當高的水平。教育應發展學生的個性，讓學生根據自己的智能狀況自主選擇，揚長避短，使自己在某些方面的潛能得到充分的發展，達到自我潛能的最大限度開發。

1.2　因材施教的教學課程觀。我國傳統的教育課程主要以單一學科課程為主，基于學科的邏輯體系而開發，學生的全面發展和個體的充分展示難以實現。多元智能理論的課程目標是開發學生的多元智能。在教學內容方面。它主張為多元智能而教，除了應包括發展學生語言和數字邏輯智能等所謂學術智能的內容，還應包括一些促進學生其它智能發展的內容。在教學模式方面，它主張通過多元智能來教，就同一內容為學生提供多種人口，如敘述入門法、邏輯量化入門法、基礎入門法、美學入門法、經驗入門法。當學生在學習自己的智能弱項內容時。教師可通過他的強項來進行教學，然后逐步遷移到弱項，最終發展學生的弱項，實現全面發展。

1.3　以智能為本位，以發展為目標的教學評估觀。傳統的教育評估往往只關注學生的考分，學生在學習同伴中的排名，是一種智商式的思維。多元智能理論的評估以智能為本位，不關注學生的“智商有多高”，而關注“學生的智能類型是什么”，“學生的強項和弱項是什么”。評估的目的不是測量學生智商的高低，而是促進學生的發展。評估必須為學生提供有益的反饋，使學生知道自己的智能優勢和劣勢，進而采取針對性的措施，發展優勢，彌補劣勢，從而提高學生的整體智能水平。

2　智能教學理論指導下的“學科交叉－智能遷移”教學模式在高校中應用實踐

基于多元智能理論的學生觀、教育目的觀、教學課程觀和評估觀，文章總結出“學科交叉－智能遷移”這一教學模式，該模式充分發揮各個專業大學生的學科優勢，在學習知識和技能中組織各科知識，并將這些知識加以綜合和提煉，深入挖掘大學生的多種智能，在學科交叉滲透中進行審美體驗，培養能力，最終完成智能遷移。

整個模式的教學分為四個階段，在整個課程中，四部分內容所占學時稍有差別，每個階段都有各自不同的目標，對學生能力的要求也不同，各階段是循序漸進的，對學生能力的要求呈遞增趨勢。

2.1　綜合性基礎知識專題。針對我國現今大學生基本素質較薄弱的現狀，筆者認為高校教育內容首先應該從掌握基礎知識入手，以一個大學生必須具備的文化知識為基礎，以學生在日常學習、工作、生活和娛樂中經常遇到的一些常識性知識和基本技能為主。從而形成適合大學生學習、理解的綜合性課程。要綜合的教育內容通過講座和專題的形式呈現給學生。教師在講解內容時應理論聯系實際、深入淺出，切忌由理論到理論的枯燥解讀。

2.2　拓展性學科間交叉滲透的知識。拓展性課程是促使教育內容多元化、立體化的重要保證，是大學生創造性學習的重要條件，它可以使學生的學習更具有活力。拓展性學科交叉滲透主要是將學生的專業知識與課程相結合，以課堂討論的形式學習。

2.3　特色性體會及創作。特色性課程可以說是教育的最高階段，大學生在學習基礎知識后，根據自己對生活的觀察、理解來修改自己的作品或進行更為復雜的創作。這項內容通過課堂講解與實踐的形式來完成。

2.4　實踐性操作

這是高校教育的必要內容。高校的教育最終目的是為了培養全面發展的、符合社會需要的人才，實踐是大學生把所學的知識通過不同的形式予以展示，整個操作過程需要其他智能系統的共同參與，這樣不但可以開發自己的多元智能，也有利于充分培養大學生團結合作的精神品質，使大學生學會獨立思考，張揚個性，不斷挑戰自我、超越自我。

學科交叉－智能遷移教學模式以多種學科交叉滲透，充分發揮學生的主觀能動性為主要手段，倡導大學生主動探求知識，著眼于大學生遷移知識能力、創新能力和解決問題能力的培養，為今后學習和工作中的“為不教而教，為會學而學”打下良好的基礎，也給傳統的高校教學模式以啟示與指導。

3　“學科交叉－智能遷移”教學模式對高等學校教學改革啟示

每個人的智能要素各不相同，“學科交叉－智能遷移”教育理論的全面推行實現了學以致用的教學目的，建立了教師評估專家的角色，真正實現多元化、真實性、以及發展性的評估體系，建立適應高校教學改革理論。

3.1　樹立了以學生為中心，為學生學習服務的人才觀。由于每個學生都是獨特的、出色的。因此，教育者應形成“人人有才”的學生觀，以促進學生智能的全面、健康發展。學生智能的差異性要求教育者提供個性化的教學服務，學生的智能特征是教育者制定教學計劃的重要依據之一。高等學校教學改革必須以學生為中心，從學生的需求出發制定改革措施和政策。學生在與自然環境和社會環境的交叉過程中發展自己的多元智能的，完成智能的與分布。為此，學科交叉－智能遷移理論中教師完成了從知識的傳遞者到學習環境塑造者的角色轉變，樹立“服務”意識，想學生所想，及學生所需，齊心協力地為學生的學習服務。

3.2　全面推行了“真正的理解并學以致用”的教學目的

觀。加德納認為，只有當學生把在任何教育背景中獲得的知識、概念和技能，應用到與這些知識確實相關的新實踐或者新的領域中的時候，學生才具有真正理解并學以致用的能力，從而實現全面發展。加德納看重的是理解后的“表現”，即行為表現，特別是應用的情況。理解的本質因學科的不同而異，物理學家的理解和歷史學家的理解有很大的不同，這就是一門學科獨特的學科思維。在學科交叉－智能遷移理念指導下的教學過程中，教師明確不同學科的理解方法，并用自己的學科思維影響學生，幫助學生形成這門學科的學科思維。

3.3　建立了個性化課程課程體系。學科交叉－智能遷模式指導下的高校摒棄了傳統的教育課程中的單一學科理念，采用個性化課程課程體系。核心課程按主題分類，如科學、數學、生態環境、人類社會等，它以培養學生的基本素質為目標，體現通識教育的特點。理解并融會貫通課程是一種幫助學生學會學習的課程，它包括若干理解并融會貫通單元，以幫助學生更好地理解學校設置各種課程的原因以及怎樣學好它們。個性化課程是學生根據自己的智能特征選擇的課程，這些課程可以是與特定專業相關的課程，也可以是學生自己感興趣的課程。開設個性化課程的目標是培養學生的專業技能或特長，使學生具有與眾不同的特征。此外，每個人的智能特征具有差異性，要實現學生的最大發展，多元智能理論要求我們實施個性化教育。智能本質上是一種解決問題和制造產品的能力，解決問題和制造產品是智能的內在涵義。以問題為中心的教學圍繞問題展開、以解決問題為目標，它與多元智能理論所強調的“學以致用”的思想不謀而合。

3.4　完善了科學的評價體系。學科交叉－智能遷模式中的高等學校的教師除了傳統的學科教師以外，還應有“評估專家”、這種角色。“評估專家”負責對學生在學校所表現出來的智能特征定期提供最新的評估。該評估通過“智能展示”來評估學生，即評估專家通過觀察學生有意義的學習活動，直接辨別學生的智能潛能。該評估具有發展的眼光，它使用適合學生一定發展階段的方法對學生進行評估。該評估具有推薦意義，它為學生制定個性化的發展建議。

篇10

（中南大學學院，湖南長沙，410083）

[摘要] 事實證明以治療和矯正為目的的心理學并不能從根本上解決人類的幸福問題，這促成了現代心理學從“消極心理學”轉向“積極心理學”，在“預防重于治療”的理念下，通過發掘人的優勢與潛能來促進人的幸福，實現生命的意義。研究探討了復原力的內涵及其兩個核心要素：經歷重大困境和積極適應。此外還從能力論和結果論視角分析了復原力的心理機制，綜合而言復原力是個體的高自我效能感、認知、情緒和行動等諸方面綜合作用的過程。進而，探討了積極心理學“預防重于治療”理念下復原力培育的思路：訓練正確認知評估、激發積極情緒調節、敘事治療重構生命故事、問題解決定位等。

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關鍵詞] 積極心理學；復原力；正確認知評估；激發積極情緒；敘事治療

[中圖分類號] B84 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-893X（2015）01-0025-05

[收稿日期] 2014-11-17；[修回日期] 2015-02-06

[基金項目] 2011年度湖南省社會科學規劃一般項目“建構主義學習觀下的思想政治教育研究”（11YBA309）；教育部人文社科基金項目“榮格道德整合思想及其當代價值”（11YJA190022）；國家留學基金資助（資助證書號：20130375015）

[作者簡介] 葉湘虹（1972-），女，湖南望城人，哲學博士，中南大學學院副教授，碩士生導師，主要研究方向：思想政治教育心理學，道德心理學；丁晶（1989-），女，山東青島人，中南大學學院2012級碩士研究生。

一、積極心理學的主張：預防重于治療

自從1879年科學心理學誕生以降，心理科學就承擔著三項使命：治療心理疾病，幫助人們生活得更加幸福完善，發現并培養人類的卓越才能。然而，自二戰以來，心理科學一度把視野集中在人類的精神痛苦，心理學家們投入大量時間和精力于心理疾病治療而忽略了后兩項使命，試圖解救人類于水深火熱的痛苦深淵。經歷了半個世紀的努力，心理學家們研究消極負性心理（如焦慮、抑郁、緊張、恐懼、憤怒等）的文獻與研究積極正性心理（如高興、生活滿意度、幸福、愛等）的文獻比一度達到21：1，心理學家們創建的心理治療理論和方法已逾三百種，然而人們卻發現這種“消極心理學”或“受害者心理學”不但沒有減輕人類的精神痛苦，讓人們生活得更幸福，反而每況愈下，抑郁癥成了發達社會的頭號殺手，精神疾病負擔已穩居世界醫療負擔的前列。1998年，以時任美國心理學會主席的馬丁-塞里格曼教授為代表的一批學者研究發現：以治療和矯正為目的的心理學并不能從根本上解決人類的幸福問題。基于此，他們帶來了心理學研究思路的一次華麗轉身，從“受害者心理學”轉向了“積極心理學”。“過去的50年，心理學只關心一件事——心理疾病，而且做得不錯……但是這種進步的代價很高：為了要擺脫問題狀態，我們會變得更痛苦，甚至還不如從前。人不只是要改正錯誤或缺點，還希望找出自己的優勢和生活的意義。”[1]

積極心理學對待心理疾病的基本理念是強調“預防重于治療”。它立足于三大研究基石：一是積極情緒，二是積極特質（主要是優勢和美德），三是積極組織系統。相信人類具有一定抵抗壓力與障礙的潛能，來凸顯人性的積極方面和健康功能，從而實現精神上的復原。“人的積極心理品質和幸福感不是從外部輸入的，而是我們自身固有的。我們每個人身上都有積極的品質，即我們與生俱來的快樂和樂觀的潛能。”[2]當個體遭遇危機時，我們通過關注積極心理學兩大核心品質：樂觀和希望，調動其積極潛能和優勢美德應對挫折與傷害，把握未來并選擇正確的生活方式實現心理復原，本文就是基于該視野——“預防重于治療”來討論復原力問題。

二、復原力的內涵

20世紀70年代以來，心理學家關注在逆境中成長起來的人，發現他們發展歸宿各不相同，于是開始探討其背后的心理原因。一個研究是1970年代中期，Anthony追蹤了24個父母是精神病患者的兒童發展，發現其中三分之一出現了精神疾病或相關困擾，三分之二卻能健康成長，且成年后依然正常[3]。另一個研究由Werner及其同事對505名出生于1955年的人進行了長達20年的追蹤研究，結果發現：同樣處于貧窮、父母酗酒、父母離異患有精神疾病的成長環境中，其中三分之二的兒童成年后出現了嚴重的心理與社會問題，三分之一的兒童成年后卻表現得開朗、有勝任力和同情心[4]。心理學家們對適應良好兒童身上的品質有了濃厚的興趣，是什么讓身處困境中的兒童成長良好呢？學者們普遍認為，那是因為他們身上存在某些保護性因素，保護因素包括內在保護因素和外在保護因素兩部分。內在保護因素包括自我效能感、良好特質和社會技能等；外在保護因素包括家庭因素、學校和社區的影響與支持。在復原力研究初期，學者們認為保護性因素可以預測復原力的發生，即個體只要有保護性因素，他們在壓力環境中都能有效適應。但是事實并非如此，研究發現一些個體在某些情境中體現了良好的復原力而在其他情境中又可能表現出適應不良。到了20世紀80年代，學者們深入研究后發現，保護性因素與環境作用的過程，即保護性動態過程才是個體抵抗壓力、達到良好適應的關鍵。它并非單純避開負性生活事件的影響，而是利用個體的心理力量和環境資源，來打破消極影響，促進其對環境的主動掌控和應對。

2005年，美國心理學會（APA）給復原力下了定義：指個人面對生活逆境、創傷、悲劇、威脅或其他重大生活壓力時的良好適應過程，意味著從困難經歷中恢復過來。個體歷經困境或壓力情境能迅速恢復到原來、甚至較原來還好的心理狀態。心理復原力具有兩個核心要素：經歷重大困境和積極適應。Rutter認為復原力具有四種作用：第一，通過改變個體認知和減少接觸危險因素來降低危險因素的影響；第二，減少負性事件的消極連鎖反應；第三，提高個體的自我效能感與自尊；第四，為個體提供獲取資源和希望的機會[5]。目前，學界主要從能力論（又稱特質論）、結果論和過程論方面對心理復原力進行界定[6]。能力論（又稱特質論）認為復原力是一種能力或特質，是個體在面對壓力和困境過程中保持健康功能的能力。結果論從結果角度來理解復原力，認為盡管面臨著嚴重困境，個體仍能表現出適應或發展的結果。過程論認為復原力體現在個體的人格特質與外界環境相互作用中，是一個流動的、具有動力性的復雜過程。

三、復原力的心理機制分析

從上述三種心理復原力理論來看，無論是能力論還是結果論，其最終心理復原結果狀況的出現必然都要經歷一個心理復原的動態過程，所以論文將從能力論和結果論兩個視角來分析心理復原的內在機制。

（一）基于能力論的復原力心理機制分析

關于心理復原力的能力論研究，學者們根據個體心理復原力的高低而劃分了高特質性復原力和低特質性復原力兩類，他們的差異主要表現在應對生活困境時個體在情緒感受性、情緒反應和情緒恢復方面的能力高低差異。當生活壓力事件導致個體產生了較強負性情緒反應，能否從消極情緒中快速恢復決定著個體能否順利實現心理復原。所以心理復原力在很大程度上表現為維持積極情緒和迅速從消極情緒中恢復的能力兩個方面[7]。基于以往研究，Tugade等提出了特質性復原力的雙重加工理論，而Waugh等則提出了特質性復原力的情緒靈活性理論。

雙重加工理論：該理論認為心理復原的機制是情緒調節和積極情緒性的相互作用；其心理復原涉及兩個層面的加工：一類是消極情緒與積極情緒加工，另一類是自動加工和控制加工，因此叫做雙重加工理論。其加工機制具體表現為三個方面：第一，高復原力個體具有積極情緒特征，積極情緒是復原力的核心特征，他們在負性生活事件中常能體驗積極情緒，并依此來應對困境。第二，高復原力個體有更強的從負性情緒中恢復的能力，這種恢復能力根據所遭受到應激情境類型不同而表現不同，當遭遇短期的、急性應激事件時，個體常常依靠自己所建構的自動情緒調節方式應對；當遭遇長期性應激事件時，個體常常會使用有意情緒調節方式來應對，從而從負性情緒中恢復到積極情緒狀態。第三，高復原力個體具有良好的積極情緒間隔尺度，從而保障他能靈活地選擇應對策略從應激事件中恢復過來。積極情緒間隔尺度是指個體表征情緒體驗在準確性和具體性上的傾向，主要體現在用詞語表征情緒體驗上的個體差異[8]。高情緒間隔尺度的個體既能準確覺察和感受自己的情緒體驗，又能準確命名自己的情緒，還能分清各項情緒之間的差異，從而能靈活選用恰當的情緒調控策略來應對各種情緒，實現從負性情緒向積極情緒的恢復。

情緒靈活性理論：該理論認為遭遇應激后的調節過程并不能決定個體復原狀況如何，個體只有根據環境現狀能靈活調節情緒者才能更好地適應困境并復原，也就是說情緒表達的靈活性才是心理復原力的決定性因素。該理論也包含三方面內容：第一，高特質性復原力個體具有情緒靈活性，能根據應激事件的實際需要調整情緒反應。第二，高特質性復原力個體有能力在應激狀態下做出既靈活又準確的情緒反應，這樣可保證他在對一類刺激做出反應時不會泛化到另外類別的刺激上，從而減少了負性情緒的泛化和心理能量的無謂消耗。第三，高特質性復原力個體能根據應激實況進行靈活而相應的生理響應與生理抑制，他能在消耗較少生理資源的前提下應對慢性的、不可控的或重復出現的困境，從而長時間地面對困境卻不被擊垮，并且獲得成長。

（二）基于結果論的復原力心理機制分析

關于心理復原力的結果論研究，學者們強調從發展結果的角度——即個體在遭遇負性生活事件后的積極適應狀態來解釋心理復原力。持結果論的復原力理論十分強調心理復原與認知、情緒恢復狀態的關系。持結果論觀點的學者提出了三個理論假設：創傷記憶的表征轉變理論假設、認知情緒調節理論假設和積極情緒理論假設。

創傷記憶的表征轉變理論假設[9]：Lanius研究發現，個體在創傷記憶提取時，心理復原個體更多使用語言性質的信息來提取創傷記憶，而非心理復原個體更多使用非言語性質的信息來提取；在回憶創傷事件時，心理復原個體多使用言語性編碼特征的信息表達方式，而非心理復原個體多使用非言語的視覺信息或創傷情緒體驗信息表達方式。這說明，在經歷同樣的創傷應激后，心理復原個體較之非心理復原個體表現強的地方是，他們的創傷記憶已經從情境記憶系統表征轉變成了言語記憶系統表征，言語是思維的中介和物質外殼，這說明他們對創傷記憶已經經過了認知評價和理性分析過程，大大減輕了創傷感，從而實現了心理的復原。

認知情緒調節理論假設：眾多學者（Mcnally， Amir， Leiner， Bomyea等）研究發現無論是對創傷刺激的內隱記憶還是外顯記憶，非心理復原個體都比心理復原個體表現得要明顯。此外，創傷刺激對心理復原個體的認知干擾也較少。然而，Blair等[10]研究者發現，非復原力個體的認知并非異常，而是對創傷事件的情緒加工過程出現了異常。那么，創傷性情緒與心理復原之間有什么樣的關系呢？Ehlers等研究發現，在遭遇困境時，非復原力個體喚起的并不是回憶創傷事件本身，而是重新體驗到了與創傷事件相關的生理感覺與情緒狀態。可見，當個體遭遇創傷事件后，深遠影響個體的并不是對創傷事件的記憶與認知，而是由創傷事件所帶來的負性情緒體驗。這也說明非復原力個體其認知并不會出現異常，而是其情緒加工過程出了問題。綜上所述，創傷后的心理復原并非由創傷記憶的消失所帶來，而是通過創傷性事件相關聯負性情緒體驗的強度減弱以及持續時間縮短來表現。

積極情緒的理論假設：眾所周知，積極情緒是心理復原的核心因素。在Davidson看來，心理復原過程包含積極情緒體驗和從消極事件中恢復情緒兩個方面。積極情緒性體驗與高特質性復原力人群體驗到的積極情緒密切相關，情緒調節與高特質性復原力人群從負性情緒中快速的情緒恢復有關[11]。另有研究發現，積極應對方式、人際信任、社會支持等不但可以增加積極情緒，還可以減輕消極情緒。因為，Fredrickson認為，積極情緒的螺旋式上升，通過擴展——建構效應和消除效應實現了個體在遭遇困境后的心理復原[12]。積極情緒的解除效應：經歷負性生活事件后的消極情緒導致人們的思維范圍狹隘，行為模式固定刻板而考慮有失周全。而積極情緒促使心理復原的機制主要體現在它使創傷后的個體產生了適應性的功能。一方面，積極情緒可以降低消極情緒體驗；另一方面，積極情緒可以通過取消負性情緒反應準備狀態，來有效撤銷消極情緒體驗及其所帶來的自主性生理喚醒，從而達到解除負性情緒反應和生理體驗的作用。積極情緒的擴展——建構效應認為積極情緒通過如下兩方面機制來工作：第一，積極情緒可以在個體遭遇創傷后迅速反應打開其心扉，通過創造性、靈活的思維與認知來應對壓力事件。第二，積極情緒不但能擴展個體的瞬時思維——行動系統，還能有效建構個體的智力資源、心理資源、社會資源和體力資源等應對困境，復原心理。

基于以上分析，復原力既與個體的積極情緒程度有關，也與個體對壓力困境的正確認知評估有關；既與其負性情緒的調節能力有關，也與其創傷性情緒記憶表征的轉變程度有關；既與其負性情緒減弱及其持續時間的縮短有關，又與其靈活運用有效資源的積極行動力有關。綜合前文，我們在積極心理學“預防重于治療”理念指導下，將從訓練正確認知評估、促進積極情緒調節、敘事治療重構生命故事、問題解決定位等四個方面探討個體心理復原力的培育。

四、積極心理學“預防重于治療”理念下的復原力培育

關于人的創傷經歷，一直存在一種誤解：認為人要盡力避免經歷創傷，因為創傷對個體不利，會給個體帶來傷害。殊不知，親身經歷和參與處理自己的創傷經驗并非壞事，處理得當反而可以讓個體獲得心靈成長。本文基于積極心理學“預防重于治療”理念來進行心理復原力培育，一個基本出發點是：圍繞人的樂觀與希望品質開發個體的積極潛能，培育個體的心理復原力。

（一）訓練正確認知評估

前文中“創傷記憶的表征轉變理論假設”認為：高復原力個體的創傷記憶多用語音記憶系統表征而非多用情緒記憶系統表征，他們更常采用積極認知評估來調控情緒與行動。所以復原力的培育需要從增強保護性因素——即訓練正確的認知評估著手。Tebes認為，危機后的認知變革就意味著增強了對不良環境的適應，這是復原力發展的一個重要標志。

個體對壓力事件常見的評價：傷害/損失評價、威脅性評價和挑戰性評價。傷害/損失評價發生在壓力事件消退之后；威脅性和挑戰性評價發生在壓力事件之前或存在于對壓力事件的預期之中[13]。其中，威脅性評價是指對事件可能存在損傷的評價；挑戰性評價是對事件是否可以給自己的成長和發展帶來機遇與利益的評價，他常常是更為積極的評價。研究發現，當個體對壓力事件做威脅性評價時，常常引發的是敵意性反應，更傾向于使用對抗性應對、逃避應對、自我約束應對等應對策略。當個體在認知上視壓力事件為挑戰時，可以激起個體在壓力困境下正確認識自己的處境和能力，能對情境與他人客觀判斷，能對內外資源進行可行的把握和利用，促進個體的合理決策以調控行為。挑戰性評價有助于個體從消極情境中復原，而威脅性評價則不太利于個體的心理復原[14]。所以，我們的認知評估訓練的重點在于，讓個體把壓力困境理解為是一種對生命的挑戰而不是威脅。更為重要的是，這種認知評估訓練能讓個體發現“生命中所發生的一切都有積極意義”，“生活中的一切痛苦經歷都將增益其生命智慧”，從而獲得復原力的可持續發展認知資源。

（二）激發積極情緒

心理復原力的重要特征表現為：A.維持積極情緒，B.從消極情緒中恢復的能力，C.高情緒間隔尺度，D.情緒反應靈活性，E.負性情緒的耐受性。當個體遭遇壓力事件后，個體能自動化地、自覺地使用積極情緒來應對困境，個體的心理復原周期會大大縮短，復原效果會大大提高。

Davidson，R.J.也認為高特質性復原力個體常常表征為積極情緒特征[15]。因為積極情緒具有擴展——建構功能與撤銷功能。當個體遭遇壓力事件時，我們需要激發個體的積極情緒來拓展其瞬間思維活動，擴大其注意范圍，使認知由僵化變為靈活，充分調動和運用應對困境的資源，讓生理應激水平盡快回復到基準線。通過積極情緒的激發與維持，可以使個體通過有意或自動加工過程來抑制消極情緒，使其有意調節情緒來處理困境的能力得以提升。如此一來，他們具有更強的從消極事件中快速恢復的能力，從而大大縮短了情緒恢復的時間，并且在應對焦慮、恐懼、抑郁等負性心理反應時所消耗的能量更少，可以有效保存其心理資源和身體能量。

促進個體積極情緒，可以從如下幾方面進行。A.培養積極品質和優勢美德：心理復原力的能力論或特質論認為，心理復原力是個體的一種能力或特質，擁有優勢美德和積極信念，可以促進個體從負性情緒中恢復。B.培育情緒認知能力：通過體察個體在壓力困境下的生理反應，來覺察自己的負性情緒反應，善于識別情緒線索，為有針對性地調控情緒打好基礎。C.訓練情緒控制能力：使用多樣化的手段與方式調控情緒，轉化心情，并讓個體在其中體會到較強的自我效能感，促進其情緒調控中的能動性與自信心。D.提升情緒恢復能力：認可和接納壓力，認識到負性情緒在人的生存過程中有其適應性和保護性意義，而后通過積極調控來快速地擺脫負性情緒。E.建構廣泛的社會支持網絡：讓心理復原的外在保護因子起到積極作用，實現心理復原。

（三）敘事心理治療解構和重構生命故事

敘事療法持這樣的基本觀點：人本身并不等于問題，問題怎樣影響人們才是重要的議題；文化具有多元性，因此要尊重每個人的差異性，相信每個人都有他自己的力量，都有屬于他的獨特知識，每個人都是自己問題解決的專家。換句話說，從積極心理學理念來看，就是要相信每個人都有積極潛能，能處理和應對自己的生命困境。

敘事療法把當事人遭遇的所有危機和問題都當作故事，經過咨詢師與當事人一起外化故事、解構故事和重構故事，使處于壓力困境中的當事人，從故事中了解危機了解傷害，借用內在和外在資源來重建自己的生命意義。敘事療法一般經歷這樣三個階段進行治療：外化、解構和重寫。第一階段，外化。把問題與當事人分開，讓當事人看到問題對自己的影響，把問題和人分離開來，我遭遇了某些負性生活事件，但我不等于這些問題。第二階段，解構。要建構復原力敘事，首先要通過找尋堅強的故事來解構那些痛苦的舊故事。該階段重點放在當事人生命歷程中曾成功應對困境的經驗上，為重構新的敘事奠定基礎。第三階段，重構。這個階段的任務是要讓來訪者接受新定義的敘事，來分享一個新的替代性話題，從而達到講述一個新的生命故事或一個更新過的舊故事的目的，實現心理復原。該階段可以做如下工作：鼓勵當事人用發散思維、尤其是與以往不同的方式來探索生活；在對自己與眾不同的欣賞和探索中，提高個體適應環境的自我效能感，從而實現心理復原。

（四）問題解決定位

壓力產生于人——環境配合不佳。危險因子和保護因子對個體的影響通過人——環境交互過程來實現。內部復原力因子所起到的作用如何，將決定個體的復原性質與復原程度：復原重組、適應或適應不良。定位于問題解決思路培育復原力，其重點并不放在處理當事人的情緒和病因上，而是通過加強個人與環境的互動促進個體有效解除困境，增強自我效能感，提高復原力。該方法由三個步驟組成：

第一步，暫停：當個體遭遇壓力情境時，常常傾向于選擇逃避、否認等方式來防御，使自己產生暫時安全的錯覺而求得短暫的心理平衡。然而，對困境的逃避與否認對于問題解決和心理復原沒有任何意義，所以我們需要訓練當事人在逃避思路上暫停、穩住，激發其面對問題的勇氣，使其敢于承擔責任。第二步，推理：當事人有了直面問題的勇氣，敢于承擔責任后，就需要留出一些時間和精力來思考所需要解決的問題、面對的困難、采取的步驟、可供利用的內外資源、如何利用資源并如何行動等。在危機應對過程中，善于尋求他人幫助、善于進行思維變通、主動尋求困境解除者往往具有更高的復原力。第三步，復原：當事人確立好自己的解決方案與應對策略后，最為重要的一個環節就是把所有的應對計劃付諸行動。積極心理學家奇克森哈利（Mihaly Csikszentmihalyi）說，改善生活品質的簡單方法，就是掌握自己的行動。在意志力訓練過程中，首先，我們要讓當事人自己確定需要達到的具體目標，尤其注意這個目標不應當由他人來確定，而應當由當事人自己來確定，并且該目標一定要可行；其次，堅定解決問題的毅力，強化當事人的問題解決意識，由當事人自己決定，不論問題解決成敗如何，都有勇氣承擔責任；再次，就是下達命令，執行近期、中期和長期計劃，以實現心理復原。在行動過程中，個體與環境互動的最終目的是創造一個保護性的環境與心理氛圍，促進個體從危機中復原，若出現適應不良時，個體還應訓練一個心理復原反省與補救機制，通過自省、求援和專業心理幫助等方式審查失敗的應對方式重建新的應對方式，以保障個體的心理復原。

魯迅先生說：“有希望就有光明。”積極心理學對人的個體潛能和優勢品德的關注，推動著復原力研究更加深入。我們除了要關注個體遭遇負性生活事件后的心理復原，更要關注個體積極心理品質與優勢潛能的開發，立足于“預防重于治療”，達到“治于未病”的理想境界。

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