導語：如何才能寫好一篇教學設計概念界定，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、教學設計能力的界定

研究教學設計能力的最終目的在于優化課堂教學，有效解決教學中的問題。無論是要了解教學主體的教學設計能力水平，或是深入挖掘教學設計能力水平低下的表象、原因，并確定較為合理的解決方案，都必須首先弄清一個最基礎的問題——“何為教學設計能力？”。

通過文獻調查得知，國內對教學設計能力的界定大致涉及三個方向：

一是從“教學設計解決的問題”角度，將教學設計能力描述為“運用系統方法來分析教學問題、設計教學問題的解決方案、檢驗方案的有效性并做出相應修改的能力”[1]。

二是從“教學設計的流程”角度，將教學設計能力劃分為較為具體的幾個維度，如教學內容分析的能力，教學對象分析的能力，教學目標分析編制的能力，教學方法及媒體的選擇應用能力，教學結果的評價能力等，這一界定方式較為普遍。

三是從“能力概念“角度出發，將教學設計能力定義為“教師能有效完成教學設計的一系列個人特征，如知識、技能、情感、動機、自我概念等”[2]。

以上對教學設計能力的界定，均是為其研究的最終目的而服務的，本研究最終目的是通過了解當前師范生的教學設計能力水平，針對不足之處，剖析培養方式的問題、提出解決的辦法，這需要將能力細致劃分，因此，本研究中的教學設計能力趨向于第二種界定方式，并吸收第三種界定方式的合理因素，將教學設計能力界定為：在教學實踐中進行教學內容分析、學習者分析、教學目標分析和編制、教學方法與媒體的選擇應用、教學評價等的綜合應用能力，以及運用教學系統設計思維的動機與意識水平。之所以增加“運用系統設計思維的意識水平”這一維度，原因在于：一方面在教學設計的實踐中，系統論思想發揮著重要作用，教學設計中的各環節并非獨立存在，以上各方面的實踐能力必須綜合運用才能真正解決教學問題；另一方面，即使教學實踐者具備各方面能力，但卻仍依靠樸素的教學經驗指導教學，沒有應用教學系統設計理論的意識，同樣難以實現課堂教學的最優化。

二、師范生教學設計能力水平現狀及歸因分析

從教學設計領域在我國研究發展的進程來看，我國將教學設計能力作為中小學教師教學中的一項必備能力進行的研究起步較晚，對師范生教學設計能力的研究更是近五年來的事情，有關師范生教學設計能力水平的研究數據較為匱乏。以現有調查結果[3]作為參考依據，并結合筆者多年來在承擔教學設計專業課教學任務中積累的經驗和實踐體會，可得出以下結論：目前師范生的教學設計能力水平較低，歸納起來主要表現在兩個方面。

（一）低層次表現：教案編寫中出現的理論與實踐脫節

首先，從教案的內涵來講，教案是課堂教學設計理論分析的成果，是授課教師教學理念、教學設計思想，教學方法的體現，是對每一次授課教學過程的設計與計劃。它不是一紙空文，好的教案中蘊含著很多教師應具備的能力，如：教學表達能力、教學組織能力、教學創新能力，同時，也包含了上述教學設計的諸多子能力（目標分析陳述、學習者分析、內容組織、策略選擇制定等）。

其次，從教案的形式來看，規范的教案內容（教學目標、重點難點、學習者、教學過程等）實際上包含了教學設計中的各個必不可少的環節，猶如構建了一個教學支架，幫助授課教師從頭腦中提取教學設計各環節的理論知識，避免僅靠經驗而進行教學活動設計的錯誤理念，進而使學生由教學設計理論知識的無意識應用向有意識應用發展，并逐漸達到自動化水平。

當前，從教學一線反饋而來的出現在教案編寫上的共性問題主要是學生學科語言匱乏，環節表述不夠科學準確，牽強附會。其中，在目標陳述上出現的問題較多：一是缺乏規范性，學生在編寫知識技能領域的行為目標仍出現“主體為教師”、“行為動詞沿用模糊抽象的動詞（如：掌握、理解）”的問題；二是為“有目標”而編寫目標，未能從目標編寫的本質出發，不經過系統研讀教學內容制定目標；三是缺乏將理論轉化為處理現實問題的能力，雖明確三維目標的名稱，卻不明內涵，生搬硬套，甚至不會陳述。這些表現背后的潛臺詞就是：學生所學知識僅是機械記憶水平的惰性知識，難以在真實的問題解決情境中得以應用。

（二）高層次表現：教學實踐中理論與實踐的割裂現象嚴重

當前，師范生眾多教學能力水平培養的瓶頸在于理論與實踐的割裂。教師教育研究專家林達·哈蒙曾就此所導致的未來教師質量下降的嚴重程度將其稱之為“致命的弱點”（Achilles heel）[4]，可以說理論與實踐的脫節是教學設計能力低下的根本原因、核心問題。其表現在于：

1．在實踐中缺乏應用所學教學設計理論的意識

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(一)新界定的中文表述與翻譯過程

根據翻譯的“信、雅、達”基本原則,并征求英語專家和同行的意見,我將該新界定的中文譯文作如下表述:

教育技術是通過創造、使用、管理適當的技術過程和資源,促進學習和改善績效的研究與符合道德規范的實踐。

該新界定表明:

1.界定的概念名稱是“教育技術”(EducationalTechnology),而不是“教學技術”(InstructionalTechnology)。

2.教育技術有兩大領域:“研究”(study)和“符合道德規范的實踐”(ethicalpractice)。這里,“ethicalpractice”的翻譯頗值得討論。從字面上看,似乎可譯為“倫理實踐”、“道德實踐”、“人性化的實踐”、“規范的實踐”等。究竟選用哪一個詞合適呢?我認為,必須從新界定的內在涵義與形成背景去理解與表述。從AECT的門戶網站()上,查到了大約在2001年修訂的“美國AECT的道德準測”(AboutAECT:CodeofEthics)。其中提出了作為道德規范的25條準則,“旨在幫助個體的與團體的會員保持一種高的行業行為水準”。據此推斷,不僅教育傳播與技術協會的個人會員與團體會員必須遵守道德準則,所有教育技術實踐活動的參與者也要遵守一定的道德規范。只有符合一定道德規范的教育技術實踐才可能取得較好的效果。值得注意的是,作為一般師生運用教育技術只要符合道德規范即可,而作為AECT成員則必須遵從道德準則(CodeofEthics),顯然,對后者的要求高些。

3.教育技術有雙重目的:“促進學習”(facilitatinglearning)和“改善績效”(improvingperformance)。由此看出,隨著事業的發展,教育技術的目的已從“為了學習”(forlearning)擴展到進一步“促進學習”而不是“控制或強迫學習”(Facilitatingratherthancontrollingorcausinglearning),擴展到學習之外的“績效”的改善方面,擴展到對學校教育與企事業人員培訓的雙重考慮,擴展到教學效果、企業效益與教育投入(成本)等多因素的整體評價。

4.教育技術有三大范疇:“創造”(Creating)、“使用”(using)、“管理”(managing)。與AECT1994定義比較,相當于將1994定義中的五大范疇整合為新界定中的三大范疇。其對應關系是:(1)將1994定義中的“設計”(design)、“開發”(development)兩個范疇合并為一個范疇——“創造”。因為隨著人們對技術的越來越普遍的使用,簡單的“設計”與“開發”已不能很好地表達教育技術的“先進性”,而“創造”是一種比“設計”、“開發”要求更高且具創新涵義的過程,“創造”更能表達21世紀教育技術發展中“避免低水平重復”這一意愿。(2)將1994定義中的“利用”(utilization)范疇改成了一個較簡單的詞“使用”(using)。因為在新界定的領域中,已經對所有的教育技術實踐活動與行為提出了較高要求——“符合道德規范”,加上教育中技術的運用越來越普及,因而可進行這種簡化。(3)將1994定義中的“管理”(management)與“評價”(evaluation)兩個范疇簡化為“管理”(managing)一個范疇。這里,新界定中的“managing”是動名詞形式,包含管理的過程與狀態雙重含義,而1994定義中的“management”是名詞形式,表達的只是事物的一種性質或狀態。同時,按管理科學的解釋,“管理”范疇本身在一定程度上包括“評價”這一子范疇。因為管理中的“計劃、組織、協調、指揮與控制”,是建立在準確、及時、經常性的“評價”基礎之上的。

5.教育技術有兩大對象:“過程”(processes)和“資源”(resources)。不過,新界定中“過程”和“資源”之前有一個限定詞:“appropriatetechnological”,表明是指“適當的技術性的”“過程”與“資源”,這與1994定義中的“學習過程”與“學習資源”有一定區別。

6.教育技術的主要特征在于其技術性。表現為教育技術研究的重點是適當的技術性過程與技術性資源;表現為技術實踐的“符合道德規范”性、技術工具與方法運用的先進性、技術使用效果的高績效性。

(二)關于新界定中一些術語的解釋

AECT2004年關于教育技術的新界定中,就一些關鍵術語(keyterms)作了解釋:

1.研究(Study):包括研究領域(domains)及探究(inquiry),強調新方法(newapproaches)。

2.符合道德規范的實踐(EthicalPractices):用新的與傳統的方式質疑實踐(questioningpractices)。

3.促進(Facilitating):起引導(guiding)而不是控制(controlling)或預先決定(predetermining)的作用。

4.學習(Learning):考慮認知的(cognitive)和建構(constructivist)的目標。

5.改善(Improving):引起能應用到現實世界中的一些改變。

6.績效(Performance):能夠應用新的潛能(abilitytoapplynewcapabilities)。

7.創造(Creating):重點是建立學習環境(learningenvironments)。

8.使用(Using):選擇、評價、推廣。

9.管理(Managing):組織與評價人、信息、項目。

10.適當的(Appropriate):符合與適合預期目標。

11.技術的(Technological):基于科學或探究的知識應用(applicationofknowledge)。

12.過程(Processes):導致具體結果(specifiedresult)的系列行為。

13.資源(Resources):指系統、具有專長的人(peoplewithexpertise)、材料與工具。

二、AECT關于教育技術的新界定的提出背景與界定原則

(一)提出背景①②③④⑤

1.教育技術理論體系更新與優化的需要教育技術作為一種實踐已有悠久的歷史,但作為一種較為系統的理論或一門科學還只有幾十年的歷史。自20世紀60年代以來,隨著對教育技術的名稱、領域、范疇、特征等基本問題認識的深入和技術本身的飛速發展,教育技術的新界定與理論體系也在不斷翻新。在美國教育技術界,影響較大的教育技術定義主要有:

(1)1963年全美教育協會視聽教學部(AECT的前身)的定義

在當時的全美教育協會視聽教學部(DepartmentofAudio-VisualInstructionoftheNationalEducationAssociation)主席芬恩(J.D.Finn)的建議下,由伊利(ElyD.P.)領導的“定義與術語委員會”首次了“視聽傳播”(AudiovisualCommunication)的官方定義:

“視聽傳播是教育理論與實踐的一個分支,它主要研究對控制學習過程的信息進行設計和使用。包括:

(1)研究在有目的的學習過程中可以使用的圖像信息和非表征性信息的獨特的和相對的優缺點;(2)在教育環境中,利用人員和設備將信息結構化、系統化。這些任務包括對整個教學系統及其組成部分的計劃、制作、選擇、管理和應用。它的實際目標是:有效地使用每一傳播方法和媒體,以開發學習者的全部潛力。”(全美教育協會視聽教學部,1963)該定義的英文原文如下:Audiovisualcommunicationsisthatbranchofeducationaltheoryandpracticeconcernedwiththedesignanduseofmessageswhichcontrolthelearningprocess.Itundertakes:(a)thestudyoftheuniqueandrelativestrengthsandweaknessesofbothpictorialandnonrepresentationalmessageswhichmaybeemployedinthelearningprocessforanyreason;n(bthestructuringandsystematizingofmessagesbymenandinstrumentsinaneducationalenvironment.Theseundertakingincludeplanning,production,selection,management,andutilizationofbothcomponentsandentireinstructionalsystems.Itspracticalgoalistheefficientutilizationofeverymethodandmediumofcommunicationwhichcancontributetothedevelopmentofthelearners''''fullpotential.(1963)

(2)1970年美國教學技術委員會的定義該委員會(屬于美國政府的一個專業咨詢機構)在向美國總統和國會提交的報告中指出:“教學技術可以按兩種方式加以定義。在人們較為熟悉的定義中,教學技術是指產生于傳播革命的媒體,這些媒體可以與教師、課本、黑板一起為教學目的服務。第二種定義不太為人們所熟悉,這種定義超出了任何特定的媒體或設備。它指出教學技術是一種根據具體目標來設計、實施和評價整個教學過程的系統方法。它以對人的學習與傳播的研究為基礎,綜合運用人力與非人力資源,以達到更有效地教學的目的。”(教學技術委員會,1970)該定義的英文原文如下:Instructionaltechnologycanbedefinedintwoways.Initsmorefamiliarsense,itmeansthemediabornofthecommunicationsrevolutionwhichcanbeusedforinstructionalpurposesalongsidetheteacher,textbook,andblackboard.Thesecondandlessfamiliardefinitionofinstructionaltechnologygoesbeyondanyparticularmediumordevice.Inthissense,instructionaltechnologyisasystematicwayofdesigning,carryingout,andevaluatingthetotalprocessoflearningandteachingintermsofspecificobjectivesbasedonresearchinhumanlearningandcommunication,andemployingacombinationofhumanandnon-humanresourcestobringaboutmoreeffectiveinstruction.⑥(1970)

(3)AECT1972年的定義“全美教育協會視聽教學部”于1970年6月25日通過大會表決,改名為“教育傳播與技術協會”(AECT)。1971年5月25日,AECT正式成為一個獨立的國家級學術組織。在伊利的組織下,經AECT100多位專家1年時間討論,于1972年10月發表了《教育技術領域:定義的表述》:“教育技術是這樣一個領域,它通過對所有學習資源的系統化鑒別、開發、組織和利用以及通過對這些過程的管理,來促進人類的學習。”(AECT,1972)。該定義的英文原文如下:Educationaltechnologyisafieldinvolvedinthefacilitationofhumanlearningthroughsystematicidentification,development,organizationandutilizationofafull-rangeoflearningresourcesandthroughthemanagementoftheseprocesses.(1972)在加涅主編的《教育技術學基礎》一書中,有對該定義的進一步解釋:

“它包括但不局限于教學系統的開發、識別現有的資源、向學習者傳送資源和管理這些過程及實施它們的人……或許可以由三個相繼產生的重要模式來最佳地揭示標志著教育技術學特征的方法,這些模式在過去50年間已塑造了這個領域的發展:利用更廣闊領域的學習資源,強調個別化與個性化的學習和利用系統方法。”①

(4)AECT1977年的定義

“教育技術是一個復雜的、整合的過程,這個過程涉及人員、程序、思想、設備和組織,其目的在于分析遍及人類學習所有方面的問題和設計、實施、評價與管理對那些問題的解決方法。”(AECT,1977)該定義的英文原文如下:EducationalTechnologyisacomplex,integratedprocessinvolvingpeople,procedures,ideas,devices,andorganization,foranalyzingproblemsanddevising,implementing,evaluating,andmanagingsolutionstothoseproblemsinvolvedinallaspectsofhumanlearning.(1977)

(5)AECT1994年的定義

該定義是在AECT的主持下,通過眾多專家長達5年的研討而成。1994年發表在由巴巴拉·西爾斯和麗塔·里奇(RitaRichey)總結的《教學技術:領域的定義和范疇》一書中:“教學技術是為了促進學習,對有關的過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。”(AECT,1994)該定義的英文原文如下:InstructionalTechnologyisthetheoryandpracticeofdesign,development,utilization,managementandevaluationofprocessesandresourcesforlearning.(1994)

(6)AECT2004年的新界定

上面,已對該新界定的原文與譯文作了介紹。此外,1970年西爾伯(Silber)的定義、1971年麥肯齊(MacKenzie)和厄勞特(Eraut)的定義在教育技術界也有一定影響:

“教學技術是用系統化的方式對教學系統組成部分(包括訊息、人員、材料、設備、技術和環境)的開發(包括研究、設計、制作、評價、支持—供給和利用)以及對開發的管理(包括組織和人員)。其目的是解決教育問題。”(Silber,1970)

“教育技術是對達到教育目標的手段的系統化研究。”(MacKenzieandEraut,1971)從上述教育技術定義的40年演化歷程中我們可以看出,教育技術的概念已從基于傳播理論和視聽教學的“視聽傳播”改造為基于資源論、過程論、系統論、績效論的“教育技術”;教育技術的領域已從媒體信息的“設計和使用”、“理論與實踐”演進為“研究與符合道德規范的實踐”;教育技術的目的已從“開發學習者的全部潛力”、“為了學習”演進為“促進學習與改善績效”。這無一不影響與標志著教育技術理論的不斷更新、優化。

2.教育技術專業范圍拓寬的需要

(1)專業核心技術從媒體技術拓展到資源技術、系統技術和績效技術。

廣義的教育資源是指支持、促進教育的物質、能量、信息等方面的內外因素和條件。AECT新界定中的資源主要指“支持學習的資源,包括支持系統、教學材料與環境。”“資源并非僅指用于學與教過程的設備和材料,它還包括人員、預算和設施”。“資源技術”主要指教與學資源的創造、使用、管理中所采用的各種技術。

這里的“系統技術”,包括教學系統設計技術、教學系統開發技術與整合技術。教學系統設計技術是指在對學習過程和學習資源的系統安排和創設各種能促進學習的教學系統中所采用的智能性技術。教學系統開發技術是指將教學系統設計所產生的方案轉化為物理形式的過程中所采用的技術,具體包括視聽技術、多媒體網絡技術、人工智能技術、虛擬現實技術等。教學系統開發的產品有視聽教材、多媒體教材、網絡課程、智能導師系統、集成化教學系統等。整合技術(IntegratedTechnology)原指把信息、工具、情境、教學、管理等資源和有關功能都綜合在一個系統中所采用的開發與傳送技術。筆者認為,在我國,隨著信息技術教育的普及,“整合技術”更多地指在信息技術與學科課程的整合中對各種物化與非物化技術的綜合運用。

“績效技術”這一概念有多種理解。《教學技術:領域的定義和范疇》一書中認為,“績效技術是一種對項目進行選擇、分析、設計、開發、實施和評價的過程,它的目的在于以最經濟的成本效益影響人類的行為和成就。”①張祖忻認為,“績效技術是運用分析、設計、開發、實施和評價的系統方法來提高個人和組織機構的工作業績的研究領域”。②一般認為,績效技術起源于程序教學和教學設計。績效技術既可用于企業人力資源開發,也可用于學校教學績效的提高,據此可將其分為企業績效技術與學校績效技術。

(2)教育技術的目標從“為了學習”拓展為“促進學習與改善績效”。

這種改變,彰顯了教育技術中的“結果導向”理念:從強調學習的過程到強調學習與工作行為的結果;從強調學校中的知識、技能教學到強調企業中的人員培訓、動機激勵、工作幫助、環境優化、組織管理等多個方面。同時表明,教育技術的研究重點已從學校教育拓展到企業教育、終身教育、社會教育等大教育領域;從只看部分產出(教學效果)拓展為既看產出(教學效果、工作績效),也看投入(成本分析),并尋求最佳的成本-效益比。

(3)教育技術專業的就業范圍從學校拓展到企業。

教育技術具有一定的經濟性,是一種產業。教學資源與教學過程的創造、使用、管理需要教育企業及相關信息企業的支持、服務。這樣,教育技術的發展為教育企業與教育產業的發展提供了機遇和空間。另一方面,隨著企業對員工培訓的需求和對影響企業績效的多種因素(人員選擇、任務、動機、環境、組織、培訓等)進行綜合考慮以制定出提高企業績效的有關方案并加以實施的需求的增加,績效技術工作已成為一種新的崗位需求。由教學設計和程序教學發展起來的“績效技術”,正好在課程內容與專業知識方面有可能滿足這種需求。同時,隨著教育技術專業每年的招生人數、畢業生人數的劇增,學校對教育技術專業人才的崗位需求已開始飽和,有相當數量的畢業生必須向企業尋找就業門路。因此,AECT2004年新界定中對“績效”的強調是可行的,也是必要的。

3.教育技術行業要求提高的需要

隨著時代的發展,社會的進步,教育技術行業對人才的質量標準要求越來越高。主要表現在以下三個方面:

(1)思想品德素質要求的提高。

除社會政治要求、法律要求、公民道德要求、團隊協作要求外,教育技術職業道德別強調對技術的正確認識、科學使用與責任意識。要求不得利用自己所掌握的技術從事對他人、對社會以及對自身有害的活動。

(2)專業能力素質要求的提高。

除了教學系統、教學過程與教學資源的設計能力、媒體應用與評價能力、教學系統的使用與管理能力外,教育技術創新能力、研究能力、企業績效改善能力也已被列為專業素質的基本要求。

(3)專業知識素質要求的提高。

目前,大學專科乃至本科層次的專業學歷在一些專業職位已滿足不了要求。一些大學已開始采用4+1模式使學生取得雙學士學位,有更多的學校向碩士、博士學位(或課程)的辦學層次提升。為了適應這些變化,一方面,所有的教育技術實踐(工作)行為、活動、方案須作出相應調整;另一方面,教育技術專業的培養目標、課程、教材與教學模式也須作出相應調整。新界定中強調“研究”、“創新”、“道德規范”、“績效”,在一定程度上體現和滿足了這些“要求”。

(二)界定原則

AECT2004年教育技術新界定作為一種國家導向性(Nationallyoriented)乃至國際傾向性(Internationalorientation)的界定,其界定的過程與結果不是隨意的,而是遵循著一定的原則。

筆者認為,其界定原則可歸納為5個方面:

1.前提性原則

該原則表明,新界定的前提是:要明確概念內涵的邊界(Boundaries);要指出概念的特征(Identity);要贏得大家的認同(Consensus);同時還要納入到定義與術語專業委員會的議事日程(Agendas)之中。

2.價值性原則

該原則表明,新界定應有助于我們:對外交流(Communicateexternally);保護項目(Defendprograms);保持共性(Maintaincommunity);整合理論(Synthesizetheory)。還應能為參與者與領導者、課程與科目、學術項目、資格認證與水平鑒定提供一種基準(abasis)。

3.表述性原則

該原則表明,新界定本身的表述要能:界定范疇(Classifydomains);解釋特征(Explaincharacteristics);驗證思想(Testideas);揭示關系(Showrelationships)。

4.對象性原則

該原則表明,新界定的對象應該包括:概念(Concept)、活動(Movement)、領域(Field)、專業(Profession)。

5.過程性原則

該原則表明,每一個新界定須:經過大家同意一致過后逐漸形成(Evolvesfromaconsensusprocess);建立在原有定義的基礎上(Buildonpreviousdefinition);能確立新的方向(Establishesnewdirections);有其產生依據(Generatearguments)。

三、AECT2004年關于教育技術的

新界定與1963、1970、1972、1977、1994年定義的特征之比較從上面列出的AECT(包括其前身)的6個官方性教育技術定義與界定中,我們可以看出,教育技術的各個定義在一定程度上都反映了當時的教育技術實踐狀況,都具有構建當時的教育技術理論體系的作用。同時,其中后一個定義都是前一個定義的繼承與發展。

下面,從概念名稱、定義性質、研究領域、主要研究對象、研究內容、理論基礎、工作目標、具體任務、主要貢獻、存在局限等10個維度,對這6個官方性教育技術定義與界定的主要特征作一比較。

四、幾點啟示

(一)關于中國教育技術學科理論建設

我國目前的教育技術學科理論體系,在很大程度上是建立在AECT1994年教育技術定義的基礎上。隨著AECT2004年對教育技術的研究與界定的深入,美國的教育技術學科理論體系已開始進行新的調整。由于在一定程度上美國教育技術的整體發展水平代表著國際教育技術發展的領先水平,同時AECT對教育技術的新界定本身就力求具有一定的國際傾向性(Internationalorientation),加上我國教育技術學科理論建設中確實遇到許多困惑與存在一些缺陷,因此,筆者認為,要積極引進與消化AECT對教育技術的新界定,并根據我國國情和教育技術事業發展的需要,對有關理論進行必要的改造,以建立起具有中國特色的面向21世紀的教育技術學科理論新體系。具體說來,有必要重點對下面四門專業學科進行改造:

1.教育技術學

筆者認為,構成教育技術學的概念體系、原理與命題體系、范疇體系、邏輯體系、知識框架等都有必要作相應的改造。在改造中,要加強新的理論基礎與基礎理論的研究,特別要重視對教育技術本質的研究和對新的教育技術實踐經驗的理論化研究。

2.教學設計

教學設計的理論體系經歷了以教為主的教學設計、以學為主的教學設計、“主導—主體”教學設計等發展階段。未來對這門核心學科進行改造的重點有四個:一是以“創新”為宗旨開展教學系統設計、教學過程設計和教學產品設計;二是開展基于網絡的非線互式教學系統設計;三是開展基于企業培訓和人力資源開發的績效系統設計;四是開展自動化、智能化教學設計平臺研究。

3.績效技術

未來世界里,最重要的資源是人的智力資源,最重要的技術是開發這種資源的績效技術。在“績效技術”學科與課程的構建中,要重視企業績效與學校績效的分析、員工培訓、系統設計、項目開發、人力資源開發、組織開發與管理、電子績效支持系統(EPSS)的開發與應用、工作環境設計等內容的研究。要注重目標、動機、認知、行為、工效、組織、規劃、傳播、管理等方面的知識背景的建構。要求學生:掌握績效技術中的一般過程(分析、設計、開發、實施、評價);掌握非教學情景中的人類績效干預策略與教學情景中的人類績效干預策略;能開發與應用績效支持系統(特別是EPSS);能實施變革并對變革進行管理;能以盡可能理想的方式,消除績效差距。

4.教育技術創新

在“教育技術創新(或創造)”這一新的學科與課程里,要使學習者:了解“創新”與“創造”、“設計”與“開發”的聯系和區別;培養創新意識、創新思維,掌握創新策略與方法;掌握各種學習資源(媒體)的設計、開發、制作、革新方法與技巧;培養對各種學習過程的設計、開發、調控能力;培養對各種教學系統的診斷、預測、規劃、優化能力;培養對新課程、新教學模式的研究、開發、實施、推廣能力。

(二)關于中國教育技術學專業改革

當前,我國教育技術學專業面臨如下眾多變革:

·社會轉型:由農業社會、工業社會、產品經濟轉變為信息社會、知識經濟。

·高等教育轉型:由精英教育轉變為大眾教育。

·人才市場轉型:由供方市場轉變為需方市場。

·招生與就業轉型:由定向招生、定向培養、定向分配轉變為非定向招生、寬口徑培養、自主擇業。

·學習基礎轉型:大學一年級新生由專業知識的“零起點”轉變為在中小學已學習信息技術課程多年(3～9年)。

為了適應這些變化,必須對專業的性質與特征、領域與方向、層次與設置、培養目標與素質要求、課程與教材體系、資源開發與環境優化、專業規范與評估等一系列議題進行全面、深入的研究。

筆者認為,我國教育技術學專業改革應遵循的指導思想是:

面向社會需求,立足專業創新,采取分層辦學、分類培養模式,造就教育信息化與提高績效所急需的大批有專業特色的人才;加強管理,促進教育技術學專業的協調、高效、科學發展。

基于該指導思想和對AECT2004年教育技術新界定的理解,筆者建議,我國教育技術學專業改革的主要目標作如下定位:

1.密切聯系社會轉型與經濟迅速發展的實際,以社會(包括學校與企業)對教育技術專業人才的需求為導向,以人才市場和行業規范為調控機制,增強教育技術學專業發展的活力。

2.建立教育技術學專業的標準體系,避免專業發展的無序、無度與浪費。

3.采取分層辦學、分類培養模式,避免專業層次不清、專業方向不明。

4.面向大教育,以促進學校教學和提高企業績效為專業人才的兩大就業(服務)領域。

5.突出專業特色,加強專業課程建設,使教育技術學專業人才具有其他人才難以替代的素質特性。

6.與時俱進,不斷更新教育技術學專業內容,拓展專業方向,逐步提升專業層次。目前,重點要抓好七個專業方向(“教育技術原理”、“信息技術教育”、“數字媒傳技術”、“教育軟件與知識工程”、“現代遠程教育”、“績效技術”、“教育裝備技術”)的培養方案研究與教材建設。

7.加強專業教師隊伍建設。不斷提升教師的學歷層次、理論水平與專業技能。按需設崗,對不能履行職責者應分流。

8.加強專業信息資源與環境建設。包括專業的硬件建設、軟件建設與潛件建設。特別要加強專業教學實驗室、研究室、網上資源中心和圖書資料室的建設。

9.加強管理,使教育技術學專業結構優化,規模、質量與效益協調發展。為此,應建立專業教學指導、專業設置評審、專業質量監控機制。①

(三)關于中國教育技術實踐

AECT關于教育技術的新界定,對我國教育技術實踐將產生重大而深遠的影響。筆者認為,當前我國教育技術實踐領域重點要做好下述幾項工作:

1.針對新的實踐領域,拓展就業范圍。

教育技術職業的崗位不僅包括學校教育技術專(兼)職人員,也包括教育技術資源開發、生產、營銷、維護、管理企業(如教育電視臺、教育音像出版社、教育網站、教育軟件公司等企業的人員),還包括各類企業中的績效技術人員(有其他稱號:培訓開發人員、人力資源開發人員、績效開發人員、項目管理人員、員工教育工作者、教學系統專家等)。目前,要選擇一些技術更新較快的大企業,重點開展績效技術人員崗位素質要求與人員需求等方面的調查研究,以便制訂出科學、可行的績效技術專業方向的研究生及本科生培養方案。

2.制訂并實施我國教育技術專業標準,加強面向教學人員的、面向學生的、面向管理人員的、面向技術人員的教育技術專業培訓,加強教育技術專業任職資格的考核與認證工作。

3.制訂并實施專業道德規范。

很長一段時間以來,由于人們對技術的渴求與崇拜和對教育技術應用的單向思維,使得教育技術實踐中不道德的甚至違法的行為,沒有受到責罰與得到及時矯正,從而出現一些病態的教育技術現象。為了改變這一狀況,各級教育(技術)管理部門及組織有必要制訂并實施教育技術專業道德規范,對諸如利用教育技術手段侵犯他人知識產權、制造計算機病毒、開設黑網吧、網上“灌水”炒作之類的行為進行相應的約束與制裁。

在這一方面,美國AECT自成立之初就制訂了行業道德準則,并且有處理行業道德問題的程序。30多年來,AECT的行業道德委員會(CommitteeonProfessionalEthicsofAECT)負責每年對準則進行審查、調整和修改。為了便于大家參考,筆者對AECT在網上公布的目前正在實施的行業道德準則進行了翻譯。

4.加強網上教學資源庫建設,創造數字化、網絡化的教學環境,積極開展現代遠程教育。

篇3

一、教學設計的基本概念

加涅曾在(教學設計原理)(1988年)中界定為：“教學設計是一個系統化(systematic)規劃教學系統的過程。教學系統本身是對資源和程序作出有利于學習的安排。任何組織機構，如果其目的旨在開發人的才能均可以被包括在教學系統中。”

帕頓在《什么是教學設計》一文中指出：“教學設計是設計科學大家庭的一員，設計科學各成員的共同特征是用科學原理及應用來滿足人的需要。因此，教學設計是對學業業績問題(performance problems)的解決措施進行策劃的過程。”

賴格盧特對教學設計的定義基本上同對教學科學的定義是一致的。因為在他看來，教學設計也可以被稱為教學科學。他在《教學設計是什么及為什么如是說》一文中指出：“教學設計是一門涉及理解與改進教學過程的學科。任何設計活動的宗旨都是提出達到預期目的最優途徑(means)，因此，教學設計主要是關于提出最優教學方法的處方的一門學科，這些最優的教學方法能使學生的知識和技能發生預期的變化。”

梅里爾(Merrill)等人在新近發表的《教學設計新宣言》一文中對教學設計所作的新界定值得引起人們的重視。他認為：“教學是-門科學，而教學設計是建立在這一科學基礎上的技術，因而教學設計也可以被認為是科學型的技術(science-based technology)。”

美國學者肯普給教學設計下的定義是：“教學設計是運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分的問題和需求。在連續模式中確立解決它們的方法步驟，然后評價教學成果的系統計劃過程。”

學習教練肖剛定義教學設計：“教學設計是一個系統設計并實現學習目標的過程，它遵循學習效果最優的原則嗎，是課件開發質量高低的關鍵所在。”

二、教學設計的基本特征

教學設計主要是以促進學習者的學習為根本目的，運用系統方法，將學習理論與教學理論等的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計劃、創設有效的教與學系統的“過程”或“程序。具體而言，教學設計具有以下特征。

第一，教學設計是把教學原理轉化為教學材料和教學活動的計劃。教學設計要遵循教學過程的基本規律，選擇教學目標，以解決教什么的問題。

第二，教學設計是實現教學目標的計劃性和決策性活動。教學設計以計劃和布局安排的形式，對怎樣才能達到教學目標進行創造性的決策，以解決怎樣教的問題。

第三，教學設計是以系統方法為指導。教學設計把教學各要素看成一個系統，分析教學問題和需求，確立解決的程序綱要，使教學效果最優化。

第四，教學設計是提高學習者獲得知識、技能的效率和興趣的技術過程。教學設計是教育技術的組成部分，它的功能在于運用系統方法設計教學過程，使之成為一種具有操作性的程序。

三、教學設計的基本原則

一是系統性原則。教學設計是一項系統工程，它是由教學目標和教學對象的分析、教學內容和方法的選擇以及教學評估等子系統所組成，各子系統既相對獨立，又相互依存、相互制約，組成一個有機的整體。在諸子系統中，各子系統的功能并不等價，其中教學目標起指導其他子系統的作用。同時，教學設計應立足于整體，每個子系統應協調于整個教學系統中，做到整體與部分辯證地統一，系統的分析與系統的綜合有機地結合，最終達到教學系統的整體優化。

二是程序性原則。教學設計是一項系統工程，諸子系統的排列組合具有程序性特點，即諸子系統有序地成等級結構排列，且前一子系統制約、影響著后一子系統，而后一子系統依存并制約著前一子系統。根據教學設計的程序性特點，教學設計中應體現出其程序的規定性及聯系性，確保教學設計的科學性。

三是可行性原則。教學設計要成為現實，必須具備兩個可行性條件。一是符合主客觀條件。主觀條件應考慮學生的年齡特點、已有知識基礎和師資水平；客觀條件應考慮教學設備、地區差異等因素。二是具有操作性。教學設計應能指導具體的實踐。

四是反饋性原則。教學成效考評只能以教學過程前后的變化以及對學生作業的科學測量為依據。測評教學效果的目的是為了獲取反饋信息，以修正、完善原有的教學設計。

四、教學設計的基本方法

教學設計就是在教案的基礎之上，加了一些學情分析、教學環境分析、設計的教學思想理念、課后說課反思等欄目。是講完課之后的東西，是為了給別人看的！不是平日課前的、只是為了提醒自己講課的、提綱攜領的思路方案。即：課時計劃，或叫做“教案”。

1、教學設計要從“為什么學”入手，確定學生的學習需要和教學的目的。教師在進行課堂教學時的兩個依據：一是依據課程標準（大綱），二是依據教科書（教材）。又要根據學生的實際情況、教學的環境、教師自身能力、社會科學技術的發展變化，以及考慮教育教學思想理念的變化等因素的影響，又不完全依賴課程標準和教科書，充分發揮出自己的主觀能動性，要在課堂教學中展示出自己的特色來。

2、教學設計是根據教學對象和教學目標，確定合適的教學起點與終點，將教學諸要素有序、優化地安排，形成教學方案的過程。它是一門運用系統方法科學解決教學問題的學問，它以教學效果最優化為目的，以解決教學問題為宗旨。根據教學目的，進一步確定通過哪些具體的教學內容和教學目標才能達到教學目的，從而滿足學生的學習需要，即確定“學什么”。

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（天津職業技術師范大學自動化與電氣工程學院天津300222）

摘要：在對課外教學和教學設計策略概念加以界定的基礎上，系統研究了機器人課外教學設計策略，包括機器人課外教學目標、教學內容、教學組織、教學評價共四個方面的內容，明確了機器人教學的教育目的、教學內容及教學目標，探討了機器人課外教學組織模式的構建。

關鍵詞 ：機器人；課外教學設計；組織模式；教學評價

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727( 2014) 02-0124-03

機器人教育是時代和社會發展的必然，是學校培養科技創新型人才的重要載體，對培養學生的科學素質和創新精神有著至關重要的作用。機器人課程日益受到重視，在各類機器人競賽的推動下，機器人課外教學也在如火如荼地開展。但是，為競賽而競賽、學生管理的自主狀態、師資配置不足、缺乏系統管理等問題在機器人課外教學中也是客觀存在。因此，機器人課外教學迫切需要重新審視，堅持以培養人為中心，認真分析機器人課外教學的教學內容、教學目標、教學組織、教學評價等，系統研究機器人課外教學設計策略。

概念界定

關于課外教學的概念國際教育界對“課外”的英文詞語不外乎兩種：“extra-curricular（課程之外）”或“extra-class（課堂之外）”。教學是教育目的規范下的、教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。從系統性和完整性的角度，本研究將“課外”界定于extra-class．同時把課外教學納入課程范疇。根據教學定義，進一步明確：課外教學應該包括“教(teach)”和“學(learn)”兩種不同性質的活動，教學實施過程中的行為主體包括教師和學生，課外教學是在教學目標指引下，由教師的教與學生的學系統組成的一種教育活動。

關于教學設計策略的概念策略是為達到某種目的使用的手段或方法。所謂教學策略，是在教學目標確定以后，根據已定的教學任務和學生的特征，有針對性地選擇與組合相關的教學內容、教學組織形式、教學方法和技術，形成的具有效率意義的特定教學方案。教學策略根據教學活動的內容分為教學設計策略、教學實施策略和教學反思策略。教學設計是教學的首要環節，主要包括教學目標、教學內容、教學組織、教學評價四個方面的內容。

機器人課外教學的教學目標與教學內容設計

確定機器人課外教學目標首先要確定機器人教育目的和意義。從學生能力結構上，可以將“機器人教育目的”理解為：推進素質教育，培養學生的創新意識和創新能力、團體意識和合作精神、設計能力和研究能力以及跨專業綜合應用能力。

教學目標設計是對教學活動預期所要達到的結果的規劃，是教學設計的重要環節。合理的教學目標是保證教學活動順利進行的必要條件。教學目標設計應與教學內容緊密相連，應以教學內容為基礎，教學內容的組織和實施應能促進教學目標的實現。教學內容是學生所系統學習內化的間接經驗和直接經驗的總和。根據建構主義教學理論，教學目標設計應促進學生主動學習而不是被動接收，應激發學生思維，促進知識內化為技能，促進學生建構自己的知識體系。

因此，機器人課外教學內容需要教師認真進行選擇、加工、組織，遵循連續性、遞進性和整合性的原則，同時教學內容組織要考慮邏輯順序和心理順序。根據實踐，現將機器人課外教學的教學目標和教學內容、教學形式加以總結，如表1所示。

機器人課外教學組織模式

教學組織形式，就是教學活動中教師與學生的組合結構形式，或者說是教師與學生共同活動在人員、程序、時空關系上的組合結構形式。機器人課外教學因其靈活性、開放性、綜合性的特點，給課外教學的組織增加了難度。但通過實踐，逐步形成了以科技社團為載體、以社團組織課外教學活動開展為主線、以充分盤活資源為核心、以科技競賽為動力的師生互聯全員互動的機器人課外教學組織模式。機器人課外教學組織模式如圖1所示。

（一）機器人課外教學組織模式發展溯源

我們的研究最早從1996年開始，引進了日本機器人教育的先進經驗，結合我國的具體國情，在機器人教育方面進行了探索，并取得了一定的經驗，成功地組織了多屆大學生小型機器人設計和制作比賽。將機器人教育與教學改革相結合，完成了全國職業技術師范教育委員會“九五”教育科學研究課題“電類專業現代職業技能開發一增設‘小型機器人設計和制作’的教學內容”項目的研究工作。

我們以“小型機器人設計與制作”為課題，組織自控、機械、電子、計算機、工業設計等專業的教師組成跨學科的指導教師小組，吸收以上專業大學三年級以上的學生參加，進行畢業設計改革試點。同時，在制作多臺不同結構和功能的教學用智能機器人的基礎上，按照低成本、模塊化、系統集成的設計思想，研制了多種通用機器人設計和制作的標準化模塊及多種傳感器模塊。系統采用開放式結構，根據設計任務需要，學生也可進行特定的模塊設計。學生在教師的指導下進行系統模塊配置，模塊設計，機器人結構設計安裝、制作、調試、模塊軟件編程等環節的學習，設計并制作小型機器人進行比賽。

此項教育改革將機器人教學與第二課堂相結合，利用學生的課余時間延長畢業設計時間，提高了畢業設計課題的綜合性。該項學生畢業設計的研究成果在第五屆“挑戰杯”天津市大學生課外學術科技競賽中獲科技制作類一等獎。

1997年，我們成立了電子工程師搖籃協會，組織開展電子競賽等科技活動：1999年，成立了機器人俱樂部，自主研制機器人模塊化設計開發平臺和各種機器人功能模塊，致力于機器人開發和研究，同時不斷研究和設計適合中國國情的比賽規劃。在星火創業協會成立后，以上三個學生科技社團合并成立了大學生科技實踐中心，開展各項課外科技活動。

（二）機器人課外教學組織模式的形成

層層選拔，循序漸進課外科技活動的實踐證明，科技社團是機器人課外教學實踐的重要載體。科技社團與活動開展的思路逐步形成：電子工程師搖籃協會負責組織機器人相關培訓、講座、參觀等，進行機器人現成產品研究（包括實驗、驗證等），并通過小型科技競賽選拔學生到機器人俱樂部，開發機器人模塊化設計平臺，自主設計與制作機器人。同時選拔學生到專家實驗室、研究所參與機器人相關課題研發，并參加全國的機器人大賽。堅持循序漸進的教學原則，如模式圖中的主線自下而上，對應的機器人課外教學的難度從低到高設置，為不同專業、不同年級、不同興趣和特長的學生提供了多層面的選擇空間和學習平臺。科技競賽成為選拔、培養學生的重要手段。在教師的全面指導下，學生通過活動、競賽等進階選拔，接觸到從社團骨干到科技輔導員、從研究生到專家教授等多層面的輔導和培訓，專業技能和綜合能力逐步提高。

全員參與，分工協作資源是機器人課外教學實施的重要保證。盤活資源能有效保證機器人課外教學質量，有力提升資源效能，推動機器人課外教學的各項實踐活動。人是影響教學質量的根本因素，教師在機器人課外教學中具有不可替代的作用。充分發揮教師作用的關鍵是全員參與。全員參與需要全體教師都能圍繞“機器人課外教學”明白自己該做什么、怎樣做、為什么這樣做、如何做得更好。在實踐中，學院領導帶頭高度重視課外教學工作，系統設計教學環節、教學模式，宏觀指導機器人課外教學工作，同時提供機器人課外教學必需的專家、教授、科技輔導員等人力資源和實驗室設備場地等資源的大力支持。我們在實踐中率先設立了科技輔導員崗位，負責指導科技社團的各項活動，培養選拔科技人才，促進學生科技水平提升和綜合實踐能力提高。同時設立了班級實踐委員，構建了以班級為依托的學生科技實踐環境，改變了傳統意義上的班干部結構，在班上設立了實踐委員。實踐委員負責在班里營造科技實踐氣氛，開展科技實踐活動，推薦并協助選拔學生進入科技社團。實踐委員對科技輔導員負責，接受科技輔導員的指導。同時，科技輔導員指導社團的骨干力量對班級的科技活動給予相應的支持和幫助。專家、教授不僅為科技社團做培訓和講座、指導學生參加科技競賽，而且從科技社團選拔挑選學生參與實驗室課題研發，安排研究生參與活動中，指導研究生與本科生互助，快速提高、快速成長。此外，還通過校企合作，引入西門子獎學金，用于舉辦應用創新類科技活動，并舉辦了“西門子杯”應用創新類學生競賽。

機器人課外教學評價

教學評價，可簡單定義為“對教學工作質量所作的測量、分析和評定”。機器人課外教學評價主要包括：對機器人課外教學過程的評價，對機器人課外教學學生學習效果的評價，對機器人課外教學質量的評價。機器人課外教學評價可采取的方法有調查問卷、競賽、項目制作、征答、觀察提問等。機器人競賽已成為機器人課外教學的主流方式，競賽取得的成績能對師生及教學起到巨大的激勵作用，而競賽中的不足能幫助診斷分析機器人課外教學中存在的問題，經反饋后予以調節、修正和改進。機器人課外教學評價有利于機器人教學實施和教學反思，但目前還有很多不完善之處，比如機器人課外教學評價體系和評價標準尚未確立，評價方法也需要進一步深入探索．

篇5

我國進入21世紀以來,信息技術得到迅速發展,多媒體技術、網絡技術在教育領域中的應用越來越廣泛。信息技術在教育中的應用,給傳統教育內容的結構帶來了強大的沖擊,那些強調知識內在聯系、基本理論、與真實世界相關的教育內容變得越來越重要,而那些大量脫離實際、簡單的知識傳授和技術培訓的內容則成為一種冗余和障礙。其次,教育內容的表現形式也發生了很大變化,即由原來的文本性、線性結構形式變為多媒化、超鏈接結構形式。以往的教育內容主要源于文字教材,其主要內容是描述性的文字和補充說明性的圖例、圖表。在信息技術的支持下,教學內容以及教學資料可以用文字、圖像、聲音、視頻、動畫等媒體形式存在。此外,現代教育技術能以最快的速度、最準確的信息、最靈活的方式和最佳的效果更新教學內容,使教學內容始終保持科學性、新穎性、系統性和綜合性等特點,以適應培養高素質人才的需要。現代教學中,教學內容和資源不僅以多媒體形式存在,而且大量內容和資源經數字化后存儲。這樣使得教學資源能夠方便地大量存儲,而且方便廣大師生通過數字圖書館、信息網絡共享。數字化資源的共享不再局限于小范圍、小集團內部,而是在更廣泛的范圍共享,甚至實現全球資源共享。傳統教育采取學生在學校封閉的學習形式,受時間、空間限制,學生只能在規定的時間內、有限的空間范圍中受到教育。而在現代信息技術支持下,特別是網絡技術的發展和廣泛使用,不僅大大擴展了教育資源的使用范圍和利用率,而且可以打破教育資源的時空限制,打破傳統單一的面對面的教學形式,使遠程教育成為現代教育的一個重要組成部分。通過信息網絡,各種教育資源可以在網上實現資源共享,信息網絡將學校乃至全國、全球的教育資源連成一體,教師可以通過網絡進行教學、輔導答疑、批改作業,學生則可以通過網絡聽課、搜集資料、請教問題,甚至可以根據自己的情況選擇教師,打破地區、院校、專業的限制,使教育形式開放化。

現代信息技術為學生的自主學習提供物質條件和技術保障。在教學過程中,學生可以根據自己的學習情況和需求,決定學習的內容及順序,決定學習的次數,學生成為學習的主人,學生的學習具有鮮明的自主性和個性。利用現代信息技術,教學活動可采用多媒體課件教學和自學、投影學、利用網絡進行遠程教學等。這些教學形式和手段主要是根據教學內容選擇,從文字、圖表、動畫、聲音等多個角度去刺激學生,加深學生對新理論、新知識、新觀點的理解、記憶、思考和掌握,最大限度地調動學生的求學、求知興趣,激發其學習的積極性、主動性和創造性,促進學生綜合素質的全面提高。

信息技術應用于教學,加速了教育現代化的進程,同時也深刻地影響著教育體制、教育內容、教育模式、教育管理與評價等方方面面的變革。傳統的教育形式將學校作為教育教學的唯一載體并加以強化,信息技術在教育中的廣泛應用改變了這種格局。隨著計算機網絡技術地迅速發展,互聯網的普遍應用,信息技術正以驚人的速度改變著學生的學習方式。計算機輔助教學、網絡遠程教學成為新的教學方式,深受師生的歡迎,學生的學習方式不再局限于傳統的教師課堂授課。

二、大學生非智力素質的教育

當代大學生的心理方面的問題層出不窮,日益成為學校、家長、社會關注的焦點問題,當代大學生的心理健康問題直接關系到未來中華民族整體心理素質的好壞,是關系到我國未來發展的重要影響因素。針對大學生的心理健康問題,多學科、多領域都在做著積極、有益地探討,希望能夠提高大學生的心理健康狀況,而作為負有教育重任的高校,更是一個無法回避的現實課題,時代的發展需要在學生受教育的黃金時期真正有效地改善和提高大學生的心理健康水平。在高校教育領域,要在提高大學生心理健康水平的工作中做出積極、有益地嘗試。通過信息技術對大學生的心理健康水平進行日常有效地影響和教育,全面地發展大學生的自身素質水平,對于學生的全面發展有著重要的現實意義。人的非智力因素在生活、學習、工作和發展中的重要性,乃至對人類文明的發展都有不可忽視的意義,非智力因素和智力因素同等重要,二者相輔相成不可偏廢,培育非智力因素能更好地發揮智力因素。調查結果整體反映出當今的大學生缺乏與人合作的團隊精神,平時封閉孤獨,不善交際,自私自利,不善考慮他人需求,不能信任他人,感情脆弱,不能正確面對挫折和失敗,學習動機不明確,缺乏人生理想和生活目標,社會適應能力差。高校肩負著培養綜合素質人才的重任,應充分重視非智力因素在人才成長過程中的重要作用,將多種學與教的方式有效融入日常教學和學生生活,提高學生非智力因素,全面發展學生綜合素質,培養全面復合型人才。隨著時代的進步,智力和非智力因素俱佳的復合型人才,成為社會真正需要的人才,而我們現代的大學生在非智力因素方面尚有諸多欠缺,大學生表現出來的學習動機不明確、沒有正確的生活理想、自私自利、缺乏團隊精神、意志薄弱等現象,使當代大學生非智力因素的教育面臨嚴峻的考驗。因此,大學理論課應該加強科學的教學設計,在傳授相關知識的同時,發展學生的非智力因素。要對大學理論課的教學設計進行探討,力求在信息技術發展的時代背景下,合理進行理論課教學,完善理論課的任務和功能。

信息技術應用于教育,加速了教育現代化的進程,同時也深刻地影響著教育體制、教育內容、教育模式、教育管理與評價等方方面面的變革。現代教育技術在帶來開放的心態、自由的知識與新穎的方法的同時,也給教育功能、教育內容、教育方法以及教育者角色定位帶來了一場巨大的變革。

三、進行合理的教學設計,提高非智力素質教育的效果

教學設計作為一門學科的概念,關系到研究對象、理論基礎和學科體系的建設,有必要在對教學設計概念梳理的基礎上,進行科學界定。所謂科學界定,就是要遵循定義的科學性、嚴格性、邏輯性、高度概括性、理論抽象性和陳述的簡明性原則,給教學設計一個準確、恰當的定義。美國教育學家史密斯(P?L?Smirch)和拉根(T?J?raglan)認為,教學就是信息的傳遞及促進學生到達預定、專門學習目標的活動,包括學習、訓練和講授等活動。所謂設計就是指在進行某件事之前所作的有系統的計劃過程或為了解決某個問題而實施的計劃。韋斯特(Charles?K?West)等人則從認知科學的角度探討教學設計,他們認為教學就是以系統的方式傳授知識,是關于技術程序綱要或指南的實施。設計是計劃或布局安排的意思,是指用某種媒介形成某件事情的結構方式。從上述關于教學和設計的界定中總結出兩點:一是教學是一個有目標的活動;二是設計是為實現某一目標所進行的決策活動。

教學設計特征主要表現在:教學設計是把教學原理轉換成教學材料和教學活動的計劃。教學設計要遵循教學過程的基本規律,選擇教學目標,以解決教什么的問題;教學設計是實現教學目標的計劃性和決策性活動。教學設計以計劃和布局安排的形式,對怎樣才能達到教學目標進行創造性的決策,以解決怎樣教的問題;教學設計是以系統方法為指導,把教學過程各要素看成一個系統,分析教學問題和需求,確立解決的程序綱要,使教學效果最優化;教學設計是提高學習者獲得知識、技能的效率和興趣的技術過程。教學設計是教育技術的組成部分,它的功能在于運用系統方法設計教學過程,使之成為一種具有操作性的程序。

四、利用學校網絡資源進行教學設計

高校大學生非智力素質的培養要充分利用高校校園網絡的優勢,促進學生主動、自主地進行系統知識的學習,掌握科學的健身鍛煉技能與方法,促進其身心的全面發展。利用校園網絡的優勢,拓展課程的學習時間和空間,促進學習方式的變革,使學生的學習具有自主性、協作性和探索性,利用網絡信息教育技術手段,通過豐富的學習資源、直觀形象的音視頻演示、在線討論、答疑與測驗等功能實現交互式教學。網絡可以不受時間和空間的限制,為學生提供豐富的學習資源,以現代化的手段演繹傳統的教學課程內容,使學生產生積極的學習情感,主動參與學習,培養學生非智力素質。

建立課程的體系結構,主要包括課程內容、綜合測試、學習資源、交流中心和幫助說明等五大部分。

課程內容理論按章節知識點設計,學生可以隨時進入任何一個知識單元學習,為學生理論知識的學習提供重點指導,學生可以按類別進行學習,為學生的學習提供圖文并茂的電子文檔和影像學習資源。

測試部分建立題庫,題型分為選擇、判斷和填空,學生在線可以完成測試,發揮網絡出題、聯機考試、網上自測、實時評判功能,并實現考試成績的統計和分析管理、

交流平臺上通過教師答疑指導,通過師生間的實時和非實時的交互交流,了解學生的學習狀況或點評學生學習中遇到的問題。

五、結束語

普通高校非智力素質的教學設計主要是利用現代信息教育技術手段,通過高校的網絡資源,沖破課上對學生非智力素質培養的時間和空間的限制,激發學生的自主學習熱情,培養探究式學習習慣,增加師生的交流機會,以彌補有限的教學課對學生非智力素質培養在時間和空間上的不足,提高教學的效果,進一步加強學生非智力素質的培養工作。

參考文獻:

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[2]竺培梁.智力心理學探新[M].合肥:中國科學技術出版社,2006.

篇6

一、對高中地理有效教學設計的認識

教學過程是一個系統,這一系統包括了教師、學生、資源、學習方法、條件、情境等諸要素。教學設計就是要創設這樣一個系統,并運用系統科學方法去解決教學中的問題。

教學設計以學習者的學習目標為出發點,確定學習者的需求和教學活動中需要解決的問題并提出滿足學習者需求和解決問題的方法和步驟。

教學設計需要以現代教學理論和學習理論為依據,轉變傳統的備課觀,體現教育主體和學習主體的相互作用。研究教學設計,有利于增強課程改革的科學性,也有利于促進教師的專業化發展。在地理新課程背景下,知識和技能、過程和方法、情感態度和價值觀成為地理教學的三維目標,成為地理教師必須直面的問題。有效教學是指導能夠有效地促進學生健康成長,有效地實現預期的教學結果的“有效教學模式”、“有效教學設計”三大階段,不同的階段有不同的有效教學研究的重點,相同的是,任何一種方式和模式的有效教學都必須強化“有效備課”、“有效指導”和“有效激勵”這三大環節。

二、對有效教學的初步認識

1、國外對有效教學的界定主要有兩種。一種是描述式定義,即為能夠產生有效學習的教學。以美國默塞爾為代表,他提出以學生為中心,以教學結果為判定依據,認為教學的結果能持久、學生能自由、有伸縮性與咨詢、能在生活中運用,這樣的教學才是有效教學。另一種是流程式界定,用流程圖的方式分析教學有效性的各個環節及它們之間的關系等,從背景、過程、產出的角度來考慮教學的有效性。

2、國內對有效教學標準的定義。目前,國內典型的研究是把課堂的有效教學分為基礎性與發展性兩個緯度。基礎性:是否能把握教學內容的定位;是否注重個別差異;教師的表述是否清晰,包括言語概念式表述、案例領悟式表述和圖式結構式表述;是否有效地使用教育資源。發展性:是否能靈活運用、選擇和編制教學計劃;是否運用啟發式使學生積極投入到課堂教學(如開放性提問,適當的幽默,鼓勵冒險精神等);課堂教學能否體現互動和開發的要求,老師能否尊重學生,喚起學生的自律意識,能否容許學生個體專長的課外開放;是否具有科學思維和創造性。這兩個緯度的缺點是:把研究過多地囿于課堂教學范疇,就課堂教學談課堂教學,看不到教學與其他外界系統(如政策、管理乃至社會)的聯系;標準過于寬泛,缺乏可操作性與指導性。

篇7

關鍵詞：基本樂科；整合；教學設計；音程

基本樂科作為職業學院音樂課教學的主要內容，在構建學生的基本音樂素養、培養音樂聽覺、提高音樂鑒賞和感知能力等諸多方面起著至關重要的作用，是職業學院音樂課教學內容中不可或缺的重要環節。由于基本樂科學科之間的交叉性，學科整合顯得非常必要。但如何整合，才能最大限度發揮各學科的學科特點，調動學生的主動性和參與性，構建和完善學科知識體系的融會貫通？這卻是一直困擾職業學院音樂教師們的一個難題。筆者認為，如果課改之后，我們依然按照以前的教學模式，將課程進行分開教學，而只是在教學時間上相應減少，那就違背了教育部將三者進行課程整合的初衷。因此，我們需要積極探索關于課程整合教學的新手段，新方法，真正貫徹落實教育部對這門課程學科性質的重新界定和要求。

一、整合教學設計的目的及意義

從課程的性質和學科特點來說，樂理注重理論知識的講解與練習，視唱練耳注重對音響的理解和感悟，二者在教學的側重點上是不盡相同的。但其教學的目標卻是一致的，這就是：通過學習系統的培養和發展學生的音樂聽覺，培養其音樂的理解和感悟能力。現代教育理念倡導的學科間的融合性與開放性，注重理論與實踐的結合。因此說，將課程進行整合設計，符合當前教育的規律，具有積極的意義。

（一）理論結合實踐，鞏固教學效果

如果說樂理側重理論技能養成，那么，視唱練耳就是側重實踐技能的掌握，理論結合實踐，將樂理中學到知識在視唱練耳中加以運用，及將學習內容轉化為實踐操作，加深了學習印象。以音程為例，在講完音程這一內容之后，將視唱練耳引入音程的概念教學，如“三度”的概念，可以用《粉刷匠》這首小曲來鞏固，因為這首樂曲開始部分包括了大三度和小三度兩種音程。通過視唱練習，學生理解了音程的根音和冠音，也記住了這兩種三度音在音響色彩上的區別。

（二）調動學生的學習積極性，提高教學效率

以往分開教學的模式告訴我們：單純的理論講解雖然專攻術業，但由于教學互動的缺乏，評價機制的單一，容易引起學生的懈怠。如果能結合實踐，則可大大增強課堂的可操作性，充分調動學生的參與互動，發揮學生的學習主體作用。

二、整合教學設計的呈現

教學設計是教學過程的前言，是教學環節中最為重要的部分。甚至直接決定了教學效果的優劣。在整合教學設計的前提下，我們要選取適合學科特點的教學內容組織形式，力求教學效果的完美呈現。下面，將以“音程”為例，具體介紹整合教學設計的方案。

（一）教學目標的設計

關于音程這一教學內容，樂理教學目標主要是：識別及構成音程；區分自然及變化音程；理解音程的轉位。視唱練耳的教學目標主要是：掌握各音程的音響色彩；識別和聽辨音程；唱準音程。通過整合教學，進一步理解音程的概念；通過欣賞分析，加深學習印象，變被動學習為主動思考，提高學習的積極性。其中，音程的度數和音數是識別音程的重要參照，在教學設計中，需要作為重點加以講解鞏固。而這些知識和前期全音半音等知識點是相互聯系的。所以，在講解之前，有必要對前期知識進行回顧。因此，整合教學設計多采用“螺旋式”課程設計方法，將知識點進行有效對接。

（二）教學模式的選擇

教學模式是教學設計的重要環節，它直接面向和指導教學實踐，具有較強的實用性和可操作性，是教學理論與教學實踐之間的橋梁。基本樂科作為學生音樂素養養成教育的重要組成部分，一方面要幫助學生構建獲得音樂基礎知識和聽覺技能的路徑，另一方面要緊扣師范性，著眼于高師音樂教育的本質，注重綜合知識與實踐能力的全面發展[1]。講授永遠是基本樂科永恒不變的教學模式之一。其直觀性，教師的絕對主導性使其得到了教師們的廣泛的認可。如：對“音程”這一概念，采用講授法就非常適合。通過教師對于音程概念的講解，例舉分析，學生能獲得直觀的“音程”概念。但想要獲得圓滿的教學效果僅憑一種教學模式是遠遠不夠的。互動教學也是目前比教流行的一種教學模式，它強調教師參與學生的學習過程，以引導者的身份調動學生的學習積極性。如：用講授法講完“三度”這一概念之后，教師可以彈奏根音或冠音，讓學生模唱出大小三度音程，還可以彈奏出一組音程，讓學生找出其中的大小三度。或者，教師唱出根音或冠音，學生唱出另一個音，形成“和音”的效果，抑或，將學生進行分組，分別疊加出大小三度，初步體驗“和弦”的音色，為將來的和弦學習打下基礎。互動式教學對于節奏訓練也是一個非常理想的教學模式。通過學生對教師給定節奏的模仿，增強節奏的記憶能力和精準的把握能力；通過二聲部甚至三聲部節奏對位，提高學生的多聲節奏思維，互動教學讓課堂變得生動活潑，使理論知識不再枯燥無味。啟發和分析模式在音程的教學過程中也是非常行之有效的教學手段。這兩種模式強調學生的主體地位，并具有融合交叉性。可以綜合運用。在運用講授法講完大小三度音程的概念后，教師可以選取一首有代表性的樂曲片段，（如《國歌》的第一樂句）讓學生帶著問題欣賞：這一樂句旋律音之間有什么關系？音響色彩上有什么特點？通過討論分析得出結論，進一步深化學生對于三度音程的概念以及色彩特性，幫助他們建立牢固的知識體系。

三、教學過程的實施

教學過程是教學設計的實現形式，是整個教學活動中最后的環節。基本樂科整合教學的出發點就在于將課程進行高度的融合貫穿。因此，在教學過程中一定要體現出學科融合這一宗旨。

（一）學科融合的有序性

基本樂科由于學科的特殊性和綜合性，往往在教學過程的有序性上讓教師們覺得為難。到底先講樂理，還是先練視唱練耳？抑或是先進行節奏訓練？按照傳統的教學經驗，往往把樂理放在前面，因為理論知識是實踐的先導。但傳統教學中往往把樂理知識和視唱練耳的教學內容各自分開，這樣就無法體現其融合性。要實現學科的高度融合，我們就必須鉆研教材教法以及教學的有序性等課題。課改之后，對于基本樂科教學來說，我認為不應該有固定的教學順序，而應以授課內容為主線，將三門課程糅合在一起。以六度音程為例，首先通過欣賞樂曲《愛情的故事》導入，分析并討論其第一樂句的音程關系，引入六度音程的概念，比較大小六度在音色上的差異。然后教師進行講解加深印象，隨后，可以用鋼琴對比大小六度音程的音色差異，并通過鋼琴指定根音與冠音的形式，將大小六度音程模唱出來，最后，通過視唱六度相關曲目鞏固學習效果。

（二）節奏訓練的綜合性

美國音樂家博西•該邱斯說“節奏是音樂中賦予生命的要素”[2]。可見節奏訓練在基本樂科教學中占有重要的地位。節奏訓練在以往的教學模式中經常以單獨訓練的模式進行，這種訓練方式確實比較有針對性，但沒有音高的單純節奏訓練，可能對樂感的培養稍顯不足。因此，在節奏訓練中，除了單聲部節奏訓練和二聲部節奏對位練習，把節奏與音程融合起來也是很好的一種訓練方式。如下圖：上圖中，主要訓練四分音符與八分音符的節奏組合，同時也鞏固了三度和四度音程的音響概念，可謂一舉兩得。

（三）課堂教學的互動性

學科融合，講究的是綜合性、實踐性、趣味性。摒棄以往教師為主體的教學模式，強調學生作為課堂的主體，充分調動其學習積極性和參與性。基礎教育課程改革的重點之一就是倡導以“主動參與，樂于探究，交流與合作”為主要特征的學習方式。[3]在教學中，我們要改變固有的以教師為主導的課堂教學理念，研究適合基本樂科融合教學的心路。筆者認為，在教學過程中，要充分發揮學生的主導，調動其參與性是首要任務。比如，可以設置欣賞探討環節，即興創編環節，分工合作環節等等。必要的時候，可以輔助多媒體教學設備，有條件的可以借助MIDI軟件，讓學生進行操作。也可以讓學生自由組合創編節奏進行即興表演，這些都是很好的互動方式。

四、整合教學設計的教學效果反饋

教學效果是否符合預期是教學設計是否合理的重要依據。教學效果是否滿意，則需要通過教學評價進行反饋。基本樂科的教學評價應該是多元的、開放的，通過自我評價、同行評價、學生評價等多種評價方式，全面多元的了解教學設計的合理性。這其中，傳統的評價方式——考試也是評價教學效果的有利手段。但我們要清楚的是，考試不可能覆蓋所有的知識點，故而不能“一考定乾坤”。注重學生綜合能力的培養，提高學生的音樂鑒賞能力、團隊協作能力、內心聽覺能力始終是重中之重。

（一）課堂教學實施效果

課堂教學實施效果在基本樂科的各個章節中，要求都是一樣的。具體體現在：充分體現學科融合性；課堂氣氛活躍；知識點銜接較好；教學手段豐富新穎；教學輔助設施應用得當。

（二）知識的掌握程度

在音程這一章節的學習中，應該達到以下要求：構成和識別音程；準確的模唱指定音程；判斷所給音程的性質；準確的分辨大小增減音程。

（三）能力培養的目標

能力培養是教學過程中最高層次的培養目標。通過音程這一章節的學習，學生的應用能力應該達到以下要求：快速反應音程的度數和音數，準確的在鍵盤上找到相應的音程關系；協作能力應該達到以下要求：較好的二聲部音程分組練習的節奏和音準把握能力。

五、結語

關于職業學院音樂課程的教學設計探討，近年來方興未艾。無論何種教學方法，都是為了達到一個共同的目標：培養學生的全面音樂分析、感知以及應用能力。本文以音程為切入點，探討了高師音樂教育專業基本樂科的融合教學設計理念，試圖從一個新的角度解決教學設計中存在的一些問題。時代在不斷發展，作為教師，也要不斷更新教學觀念，與時俱進，以變化發展的眼光去適應當前的教育要求。只有這樣，教學工作才能歷久常新。

[參考文獻]

[1]宋超,湯潔.高師基本樂科教學模式取向分析.音樂天地,2013,8.

[2]博西•該邱斯.音樂的構成.人民音樂出版社,1978:80.

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關鍵詞：信息化教學模式 傳統教學模式 "世界大學城" 云空間

一、概念界定

1.信息化教學與教學信息化

信息化教學，研究主體對象是教學，中心詞是教學，信息化是定語，指利用信息技術手段完成的教學，是在現代教育理論和現代教學方法的指導下，以信息技術為支持，應用現代教學方法的一種現代教學表現方式。在信息化教學中，要求觀念、組織、內容、模式、技術、評價、環境等一系列因素信息化。教學信息化，研究主體對象是教學環節及其狀態，目標是信息化，指研究如何利用信息技術手段使所有的教學環節達到信息化。

2.信息化教學設計

信息化教學設計即在教育信息化環境下的教學設計。它是在建構主義教學理論的指導下，對“信息化教學”進行的設計，教師依據現代教育教學理論，運用系統方法，以學生為中心，充分利用現代信息技術和信息資源，合理安排教學過程的各個環節和要素，以實現教學過程的優化。信息化教學設計一般包括教學計劃的設計、教學計劃的執行、教學活動的評價與反饋。

3.傳統教學模式與信息化教學模式

傳統的教學模式即“講授―接受”教學模式，又稱“五段教學法”――“組織教學―復習過渡―講授新教材―鞏固新教材―布置課外作業”。該模式是以“三中心”（“教師中心，教材中心，課堂中心”）為理論核心，強調通過課堂教學對學生進行系統的文化知識教育。優點在于有利于教師主導作用的發揮，有利于教師對課堂教學進行組織、管理和控制。缺點是忽視了學生的主體地位，忽略了學生的主動性和創造性。

我國學者如苑永波、鐘志賢、南國農等從不同視角對信息化教學模式作了定義。綜合幾位學者的觀點，信息化教學模式實際上是一種符合現代教學思想的新型教學模式，以信息技術的支持為特征，并涉及現代教學觀念的指導和現代教學方法的應用，是基于信息技術的教學模式和數字化的學習模式。信息化教學模式與傳統教學模式相比較，其各自特點見表1。

表1 信息化教學模式與傳統教學模式的比較

與傳統的教學模式相比，信息化教學模式是以學生為中心，學習者在教師創設的情景中，通過協作與會話，充分發揮自身的積極性和主動性，對當前所學的知識進行意義建構，并運用所學知識解決實際問題。在信息化教學模式中，教師角色發生了改變，從講授者轉變成學生學習活動的設計者、組織者和指導者；教學媒體從過去靜態單向的，書本為主的傳統教學媒體轉變為以書本為主，輔之以由聲音、圖像和影像構成的多媒體和采用超文本、超媒體鏈接方式、具有檢索功能的網絡媒體，具有動態交互的特點；教學傳播也從單一的師生交流轉變成教師、學生和電腦的三方交流，教學目的從使學生掌握知識為主轉變為使學生學會學習為主。

二、 構建信息化教學模式及教學設計的理論基礎

1.信息化教學模式的理論基礎

信息化教學模式的理論是系統論、信息論和控制論“三論”原理在信息化教育下的應用。“三論”要求把教學活動看成是一個由教師、學生、媒體、教學內容有機結合的整體系統，將教學過程看成是“教師―知識媒體―學生”之間的信息交流過程，而這個交流過程應注重教學信息的數量和質量、信息的優化組合、信息傳輸的綜合性，避免單一的傳輸模式。同時，要在教學過程中充分利用反饋信息來實現對教學過程的有效控制，達到良好的教學效果[1]。

2.信息化教學設計的理論基礎

信息化教學設計的理論基礎主要是建構主義、多元智能以及混合式學習理論。

建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。多元智能理論表明每種智能可以獨立工作與協同工作相結合，學生的智能以不同的方式及組合形式表現出來，具有自己的特點和獨特的表現方式。每個學生都有自己的優勢智力領域，有自己的學習類型和方法。混合式學習是把傳統學習方式的優勢和數字化學習的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性[2]。

三、典型信息化教學模式

根據信息化教學環境的特點，結合傳統教學模式及當前比較流行的教學模式，信息化教學模式歸納起來有以下幾種典型模式。

基于網絡的講授型模式（包括同步式講授和異步式講授）、基于網絡的個別輔導模式、基于網絡協作的研究模式、模擬學習模式、虛擬教室等。其中，“虛擬教室”是以構建主義理論為基礎，利用計算機多媒體技術，網絡技術，現代通信技術等構建的數字化網絡教育支撐平臺，為教師和學生提一個類似傳統教室，同時又不受時空限制的網絡教學環境。“模擬學習模式”是指利用多媒體計算機技術生成一個具有逼真的視覺、聽覺、觸覺、嗅覺的模擬現實環境，學生帶上特制的數據手套和頭盔等進入虛擬空間，與這一虛擬的現實進行交互作用的一種學習模式。

近些年，Webquest網絡探究以及英特爾未來教育模式是從國外引入到我國，成為信息化環境下的兩種典型的信息化教學模式。

Webquest教學模式：一種基于網絡的面向探究的學習活動，活動中學生們所用到的所有或大部分信息都來自網絡。英特爾？未來教育的主要特點是采用問題設計的辦法來完成教學，通過將計算機、網絡等現代技術融入教學來加強學生的學習。

“世界大學城”是進入21世紀后，成為國內最大的開放教學云平臺，已經日益引起教育界的廣泛關注。“世界大學城”正在成為信息化空間教育教學新模式。它是綜合了視頻分享、個性化移動數字圖書館、社區交友、交互式視頻電子教室、網絡學習、視頻交流教室，仿真大廳、課堂魔方、在線考試自測、即時通訊、博客、微博等功能的一座既虛擬又真實的大學社區平臺。

世界大學城“云空間”是一個教育資源共享平臺，是教師的教學平臺、學生的個人展示平臺，采用類似于QQ空間的組織形式，具有比QQ空間更加先進的功能模塊及模塊布局等自定義功能，海量的容量。

其中，世界大學城“云空間”中的課堂魔方模塊，能自由收藏教育教學資源、個性化組合自己的課程。不僅可用于教師匯集課程資源、制作課件，成為教師的備課、上課與學習的系統，而且可作為教師的資源建設與管理的系統。

“云空間”中的仿真大廳平臺提供了三維立體在線仿真實訓，在強大的云計算能力支持下模擬、再現各種實際操作，足不出戶，便能完成復雜工作、工種的操作實習實訓。

基于“世界大學城”云空間的信息化教學模式實際上綜合了上述所提到的幾種典型的信息化教學模式，如基于資源的自主型學習模式、基于網絡的討論型教學模式、基于網絡的講授型模式（包括同步式講授和異步式講授）、基于網絡的個別輔導模式等。該模式具有如下4個特點：（1）教學空間網絡化。將課程教學資源重新解構為案例、圖片、視頻、動畫、課程總體設計等部分，并利用網絡上傳到世界大學城云空間，形成課程的案例庫、圖片庫、視頻庫等系統性、模塊化的資源欄目。此外，教師還可以運用超鏈接技術制作空間課程導航，方便學生自主學習。（2）教學方式交互化：教師通過建立課程群組或教研苑（類似與論壇），教師在群組中發表與課程相關主題的帖子，與學生進行交流。（3）教學內容模塊化。例如課程魔方模塊可以按照精品課程建設思路，將課程體系進行重構，集動畫庫、視頻庫、資料庫、電子課件于一體進行在線授課。（4）教學活動協作化。學生可以組建好友圈，共同探討疑難問題，相互協作解決問題，使學生協作學習更加有效[3]。

四、結束語

在教育信息化浪潮的沖擊下，傳統的教學模式必將向信息化教學模式轉變，這種轉變使學生在教學活動中的主體地位得到明顯的提升。信息化教學模式是一種符合現代教學思想的新型教學模式。信息化教學模式正朝著多樣化發展。“世界大學城”云空間是一個教育資源共享和學習溝通交流的實名制平臺，基于“世界大學城”云空間的信息化教學模式建設是一場教學革命，是對傳統教學的一種新的嘗試和改革。

參考文獻

[1]劉貴富.大學信息化教學模式研究[J].電化教育研究，2006（10）

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關鍵詞：體育；單元教學計劃；原則

中圖分類號：G423.04 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2011）09-00-01

單元教學是水平教學和課時教學之間承上啟下的橋梁。它是水平教學計劃的分解與細化,是課時教學計劃的主要依據。單元教學具有相對的獨立性、整體性、連續性和階段性，是學年、學期教學計劃的深化和具體，保證了各教學技能教學有目的、有步驟、系統地進行，是完成教學任務必不可少的教學條件。可以說單元教學是體育教學最為基本的完整單位，抓住了這一基本單位的設計，就能把課程整體設計提高到一個較高的水平。由于人們對“體育單元”的理解不盡相同，所以在體育單元教學設計的過程中往往存在一些不合理的設計，這就需要我們認真解讀體育單元教學的概念，注意體育單元教學計劃設計中經常忽略的問題，從而提高體育單元教學設計的質量，為每節課教學計劃的實施提供客觀、有效的依據。

一、體育單元教學計劃概念

北京體育大學的毛振明教授在2005年出版的《體育教學論》中,對單元教學計劃是這樣界定的：“單元體育教學計劃也稱單項體育教學計劃。”在進一步解釋時又稱：“把某個教學內容按照某種教學模式體例安排課次的教學文件”。“單元教學計劃，是按照某一水平階段的教學計劃，把一項教學內容的教學目標、教學重點與難點、教與學的方法和手段、教學步驟、教學組織形式、教學評價、教學資源開發等因素，按照課次相互銜接、科學系統地進行編排而成的，反映教師對某一項教學內容的整體教學構思和設計，是對水平階段教學計劃的具體化。課時計劃是實施教學的依據。它是根據單元教學計劃的進程和要求，結合學生學習的實際情況制訂的一節課的具體實施方案，反映教師對一節課教學過程的全部構思和設想。”

二、體育單元教學計劃中應注意的問題

（一）分析教材的合理性，使其具有效性

我國在地域和氣候上南北存在很明顯的差異，但教材的設計者往往不能顧及眾多因素，所以在設計教學內容時不能達到面面俱到，這就要求我們的體育教師在制定單元教學計劃時必須分析教材的合理性，并從中選取適宜的教學內容，為實現單元教學目標服務,應注意場地、氣候等外界因素的影響,例如不能將夏季的游泳安排在冬季，也不可將冬季的滑雪安排在其他季節。還要根據課標精神選擇能促進學生身心健康發展的內容；要有利于激發學生運動興趣,確保每一個學生在學習本單元后都有所受益。

（二）注重知識和運動技能的連貫性，使其具有延續性

有一些教師在制定體育單元教學計劃過程中，往往會根據個人興趣來安排每個單元的教學計劃，而忽視了學生在學期之間、課的前后之間的斷層，導致學生各個運動項目都會一點，但各個運動項目都不精通，學生不能找到自己感興趣的運動項目，畢業后不再參與到體育中來，導致學生沒有形成終身體育的觀念。因此教師在單元教學計劃設計時首先就是考慮的應該是知識的延續性，它有利于學生形成比較系統、完整的理性思考，提高學生認識問題的層次，幫助建立學習的自信心；同時它也有利于學生循序漸進，逐步深入學習，使知識和技能具有較好的連續性，這樣可以避免學生在運動技能的學習上產生斷層，使學生在通過幾個學年的學習后能夠較好的掌握一項運動技能，為培養學生的終身體育意識奠定基礎。

（三）根據實際情況進行單元的教學設計，使其具有可操作性

體育課程的教學過程不僅需要腦力勞動還需要體力勞動。因此,只有充分考慮到學生的認知程度和現有場地、器材等情況，才能制定出合理的單元教學計劃，進而為每節課的實施提供指導。在每一次課結束后，根據單元教學和課的實施情況，及時進行調整。在整個單元結束后對本單元的教學設計的每個環節進行細致評價，找出其中的不足之處，根據以往經驗和學生反饋的情況做相應的修改。如此反復，最終將設計出切實可行的單元教學計劃。

（四）根據學生實際水平，制定科學合理的考核標準

體育課程的教材運用不同于其它專業課程，它具有教材多、項目廣、項目之間獨立性強的特點，學生完成各個項目所表現出的技術水平與專項身體素質差異較大，因此，一個體育單元教學完成后，如何來評價學生對于知識與技能的掌握程度是體育教育工作者必須要認真對待的。

對于教師,通過對學生成績的測量和評價來檢查教學效果,從而改進和調整今后的教學過程和教學方法；對于學生,考核成績是對其學習質量的評價尺度,是學生自我評價的基本指標,考試分值是學生的技術水平和能力的鑒定。測量和評價結果是否客觀準確,主要是由考核標準決定的,所以,評價標準是否科學合理是考核工作的核心,制定科學合理評價標準是一個必須重視和注意的問題。

三、結語

體育單元教學在水平教學和課程教學之間承上啟下的作用決定了其在教學過程中的重要性。體育單元教學計劃是課程實施的保障，體育教師只有明確單元教學的概念，充分考慮體育單元教學計劃設計的應注意的問題，經過在實踐中總結，總結之后再實踐的反復過程，才能制定出適合學生全面發展的又具有可操作性的體育單元教學計劃。

參考文獻：

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[2]毛振明.論體育教學單元的劃分[J].中國學校體育,1998,(1).

[3]魏景.教師教育中的反思性實踐[J].首都師范大學學報(社會科學版),2007,(1):129-134.

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在教學過程中學生是教育的重要對象，也是進行教育的根本和源泉。教師是進行學生資源開發和利用的主體，教師對資源的利用程度取決于對學生資源的開發程度。目前，在小學語文教學過程中對于學生資源開發和利用還存在一些誤區，在一定程度上對于學生資源的概念認識還不太清楚。因此，本文主要結合教學實踐對學生資源的開發和利用進行探討。

一、學生資源概念

目前，學術界對學生資源的關注越來越多，也有不少關于學生資源的概念的界定。總的來說對于學生資源概念的界定主要有狹義和廣義之分，狹義的學生資源指的是在課堂教學中通過師生互動生成的資源，這種資源主要來源于學生，具體體現在學生對于教師提問的回答如何， 在課堂教學中學生的一些突出的表現等等。廣義的學生資源指的是在課堂內和課堂外學生表現出來的知識和經驗，這種知識和經驗可以被教師所利用，并且有利于教師教學的資源。這種資源具體表現為學生的知識、行為、創意情感態度等等。

二、小學語文教學中學生資源開發與利用的不足之處

1.對學生資源認識不足

學生資源是一種寶貴的教學資源，教師教學要有針對性，首先需要加強對學生資源的認識，應該把學生理解為一個鮮活的，有思想有意識的個體。然而遺憾的是，許多教師在教學過程中往往忽視了這一點。把教學過程機械地理解為教師灌輸，學生接受的傳統模式。缺乏對教育對象的深刻了解和認識。

2.忽視學生個性

目前，許多小學語文教師在進行教學設計前對于學生的知識水平的關注還不夠，甚至忽視學生的知識水平。在教學設計過程中容易忽視學生的興趣和愛好，在激發學生的興趣和需要方面的重視度不夠，甚至從來沒有關注過學生的興趣和需要，在教學過程中只是從整體學生出發，缺乏對個別學生的個性進行開發，這樣使得教學僅僅停留在表面上，往往達不到預期效果，

3.缺乏創新性開發

在小學語文課堂上，教師為學生創建展示學生個性和興趣需要的平臺比較少，甚至有的小學語文教師從來沒有實施過。在教學過程中教師往往忽視了對學生情緒和態度的關注，缺乏對學生表達的觀點和態度進行及時的、合理的判斷，往往沒有針對學生的表現進行積極有效的教育。在教學中教師更多的關注點在于如何把一堂課的時間充分利用，把課時知識點講解清楚，這樣便無暇顧及個別學生的情緒和觀點。

4.缺乏對學生周邊環境的開發和利用

在教學過程中教師往往忽視對學生周邊的環境資源的利用，然而，學生所處的自然和社會環境是進行語文教學的重要組成部分，小學語文教學內容的豐富在一定程度上也來源于對周邊環境的開發。但是，大部分的小學語文教師在教學設計和教學過程中并沒有很好的利用和開發學生周邊的自然和社會環境，也有少部分教師存在從來沒有利用過學生周邊環境的現象。在教學中教師缺乏對學生搜集信息、提出問題、解決問題等能力的鍛煉，未能做到小學語文課程與地方課程的有效結合。

三、小學語文教學中學生資源的開發與利用對策

1.加強對學生資源的認識

一個良性的教學過程，不僅需要老師的知識引導，更需要學生的密切配合，師生積極互動才能調動課堂氣氛，促進教學效果。為此，老師應該提高對學生資源認識。要把學生看做一個有思想，有活力的個體，充分了解每個學生在思維、認知、閱歷、能力等方面的突出特點，在課堂上要善于挖掘發現學生資源，在課堂提問、討論中積極利用這些資源，給學生提供一個展現自我的平臺，調動起學生的積極性和主動性。使他們在老師和其他同學的互動交流中學習到新的知識。

2.積極開發學生語文基礎性資源

在教學中要想實現學生能夠在課堂中充分發揮應有的知識水平，不僅僅需要教師在教學中充分營造好寬松和安全的學習氛圍，更在于以學生現有的語文知識和認知的基礎為出發點不斷提高學生的認知能力，把學生的認知資源化。也就是說，在一定的程度上充分地發揮學生的積極性，以學生現有的語文基礎知識為根基幫助學生在健康的環境下健康成長。

3.開展師生互動，形成生成性資源尊重學生有效運用個體差異資源

每個學生都是一個獨立的個體，他們在認知、思維、興趣、能力等方面都表現出巨大的差異性。因此，教師在課堂教學中要善于發現學生的這些特點，針對不同的學生資源，運用不同的教學方法，讓學生在課堂上充分發揮出各自的才能和特色，以此來提升課堂教學的實效性。

4.建立相應的教師培訓和激勵機制

語文教師在學生資源的開發中扮演著重要的作用，他們對學生個體差異性的了解決定著其對學生資源的開發和利用。因此，必須加強對教師相關知識和技能的培訓。并建立相應的激勵制度，把教師對學生資源的開發能力納入教師技能評估體系，表現優異者給予一定的激勵，推動教師開發學生資源的主動性和積極性。

小結