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關鍵詞:CDIO?搖市場營銷專業;教學改革;課程體系

隨著信息技術的發展和市場經濟環境的變化，市場營銷專業的人才培養面臨著越來越嚴峻的挑戰。改革現在市場營銷教學體系、教學內容與教學方法，培養適應社會主義市場經濟發展的高素質的市場營銷專業人才，已成為當前急需解決的問題。CDIO是一種以產品、過程和系統的構思、設計、實施、運行的全周期為背景的工程教育模式。在其教育理念中，深刻體現出“做中學”的精髓，它的課程體系設計、學生能力培養、實踐場所建立、教與學的方法和學生學習能力的考核等各方面對于市場營銷專業人才培養模式的改革具有很強的借鑒意義。

一、市場營銷專業教學改革的目標

市場營銷是一門應用型學科，但目前市場營銷教育由于受到傳統教育模式的影響，所設定的人才培養目標，以及根據培養目標所設定的課程體系，與社會經濟發展的實際需要相脫節。市場營銷專業教學改革，首先就是要根據市場需求來重新審度專業的培養目標。隨著當前信息技術和網絡技術的發展，營銷的模式和手段都在發生深刻的變化，網絡營銷也已成為企業營銷的新方向，所以市場營銷專業應根據市場的變化和自己本身的特點來設定具有特色的培養目標。其次，市場營銷的教學改革要根據設定的培養目標，重新構建課程體系。課程體系的重建應以培養學生的個人能力、人際團隊能力、營銷的應用和管理能力為導向，以營銷項目為背景，對課程進行整合和開發，實現對學生能力的培養和訓練。第三，改革營銷課程的教學大綱和課程的考核體系，落實課程體系需要達到的培養目標?？傊?，市場營銷專業教學改革的目標是通過對市場營銷教學各個環節的完善和提高，實現人才培養與市場需求的無縫連接。

二、市場營銷專業教學改革的內容

市場營銷專業的教學改革是以課程體系建設為核心，包括教學方法、教學大綱和課程考核體系改革等五個方面。

1.建立以培養市場營銷專業應用型高級專門人才為目標，具有先進教育思想和時代特色的一體化課程體系。借鑒CDIO的理念，市場營銷專業一體化課程體系是培養個人能力、人際團隊能力以及營銷管理和應用能力的系統方法。在構建過程中，需要按照培養目標的要求對課程和教學資源進行重新整合，但這種整合并不是課程簡單的合并和疊加，而是應以市場營銷項目為背景，打破目前的課程框架對課程內容進行重新安排。因此改革后的市場營銷課程體系應是一個圍繞學科進行組織，由相互支持的專業課程構成的有機體系。它將個人能力、人際團隊能力、市場營銷的管理和應用能力滲透到課程體系中，通過每一門課，每一個模塊，每一個教學環節來落實關于學科知識、個人能力、人際團隊能力、營銷管理和應用能力的學習效果，從而實現專業人才的培養目標。

2.以市場營銷項目為依托，構建貫穿于課程計劃的實踐課程體系，建立一批優質的相對穩定的校內外實訓基地。實踐教學是培養應用型人才的關鍵，要想讓學生具備營銷的管理和應用能力，就需要不斷進行實踐。因此市場營銷專業的教學改革應致力于探索出一個以項目為依托、貫穿于整個課程計劃的市場營銷專業實踐課程體系。該實踐課程體系將既包括概念實習、技能實習、專業綜合實訓、畢業設計等集中實踐環節，還包括融入專業課程的課內實踐。在項目的安排上，早期的項目注重學生對營銷基本概念和方法的掌握，通過實踐練習鼓勵學生的創造力，而在組織形式上通常以3~5人為一組，實現對學生溝通和團隊協作能力的訓練。后期的項目則是通過比較復雜的項目去幫助學生整合整個課程計劃的知識和能力，在項目選擇上應強調創造力和對多門課程的綜合，實現對學生思維連貫性的訓練。在校內外實訓基地的建設方面，要改變以往形同虛設的狀態，通過聘請企業專家作為專業客座教授或教師到企業交流等方式，使之穩定并實現“產學研”的真正融合，為學生從校園到企業的無縫連接搭建橋梁。

3.不斷深化市場營銷教學方法和手段的改革，為實現專業人才的培養目標打下堅實的基礎。市場營銷專業是一個應用性和實踐性都很強的專業，知識的運用比知識本身顯得更為重要，多年來市場營銷專業的教學方法和手段一直在不斷改革。目前，“老師滿堂灌，學生被動接受”的填鴨式的傳統教學方法已經有所改變，“案例教學”“情景模擬”等教學方法也已引入課堂。但為了實現一體化課程體系所達到的一體化教學效果，使學生在學到知識的同時，個人能力、人際團隊能力、營銷的管理和應用能力同時得到訓練，教學方法和手段的改革需要不斷深化。在國外的教學中有一句諺語“如果讓我告訴你，你可能會忘記;如果讓我演示給你看，你可能會記住;如果我們共同來操作，你肯定會牢記?！彼栽谑袌鰻I銷專業的教學改革中，在綜合運用多種教學方法的同時，應以項目為背景強化學生在教學過程中的主體意識，在教學的全過程中注重“互動式”教學和學生個人經驗的交流、總結。教師作為整個課程的策劃者和組織者，在教學中要注重對學生的行為和效果進行反饋和評價，這是講授知識和提升學生能力的關鍵環節。

4.開發和整合課程的教學大綱，以保證一體化課程體系教學效果的實現。在市場營銷一體化課程體系的設計理念中，課程的教學大綱應是教學效果的體現。它是按照專業的培養目標，由行業專家、課程體系設計者和授課教師共同制定完成。在教學大綱中，不僅要體現出市場營銷專業知識的教學效果，還要落實對學生個人能力、人際團隊能力以及營銷管理和應用能力等方面的訓練。具體來說，教學大綱應包括課程的總體目標、課程結構和次序的安排，課程中包含的項目及其具體的實施計劃、課程的每個環節對學生能力(包括個人能力、職業能力和態度、團隊工作和交流能力、營銷管理和應用能力等)的訓練方案以及課程的考核體系。

5.合理運用多種考核方式，完善課程的考核體系。課程的考核體系是衡量學生學習效果的方法和手段，完善的考核體系將對課程教學目標的實現起到積極的推動作用。傳統的考核大多采取期末考試的形式進行，考核的過程獨立于教學，這對調動學生在學習過程中的積極性和主動性作用有限。所以在市場營銷的教學改革中，要改革傳統的考核方式，建立以學生學習為中心、融合多種考核方法的完善的課程考核體系。以學為中心的考核體系是與教學過程相結合，是對學生在日常學習中在專業知識、個人能力、人際團隊能力以及營銷應用和管理能力等各方面綜合評價。在評價過程中，教師可以采用筆試、口試、表現評分、營銷項目評估和團隊內自我測評等的多種方法，預先設定每項評估方法的標準和評分范圍，綜合評價學生的學習質量和學習成績(如圖)。

三、市場營銷專業教學改革中應注意的問題

市場營銷的教學改革是一項綜合性的系統工程，要想促進改革順利開展，取得良好的改革效果，以下問題的解決是改革成敗的關鍵。

1.使教學團隊中的每一位成員理解改革的需要，明確改革的目標。市場營銷專業人才培養模式的改革是一項系統工程，它涉及到市場營銷專業的每一位教師。教師對改革的理解和支持，決定了改革的速度和效果。所以在教師中要建設一種改革的文化，形成一個能夠積極響應、勇于創新的團隊。同時改革還要獲得高校上層領導的支持和參與，他們可以為改革提供資源和組織上的權利，這是改革成功的組織保障。

2.努力提高教師的能力，造就一支高素質的教師隊伍。在教學改革中，教師是改革的具體實施者，改革要求教師能夠在課程中使學生獲得學科知識、個人能力、人際團隊能力以及營銷管理和應用能力，那么他們必須首先熟練掌握這些能力。因此改革中應建立“請進來，走出去”的教師能力提升計劃，提高教師的實踐能力水平。所謂“請進來”是指聘請有工作經驗的資深教師來教授和輔導其他教師，或者從企業引人具有項目經驗的營銷工程師到校內來講課;所謂“走出去”是指為現有的教師提供教育活動的機會(如短期培訓班)，或者通過與企業交流的形式為教師提供到企業實踐的機會。與此同時還要通過經驗交流、觀摩課制度和研討會的形式，不斷提高教師的教學和評估能力。

3.構建多層次的市場營銷專業項目庫。市場營銷實踐項目貫穿于整個課程體系，是對學生進行專業知識、相關能力培養和訓練的基本手段，項目庫建設是課程體系建設的基石。在項目庫建設過程中，應以真實的市場營銷項目為主，既要有為實現前期課程目標而建設的復雜程度較低的單方面項目，還要有為配合后期專業課程和綜合實訓而設計的綜合項目。構建一個多角度、多層次的項目庫將是市場營銷教學改革中需要重點解決的關鍵問題。

參考文獻

[1]顧佩華，沈民奮，陸小華，譯.重新認識工程教育——國際CDIO培養模式與方法[M].北京:高等教育出版社，2009.

[2]李蔚婭，薛楠，徐彩蘋.市場營銷專業的發展趨勢及對策研究[J].北華航天工業學院學報，2009，(6).

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關鍵詞：小學教育；專業課程；實踐取向；研究

1“實踐取向”的本質

1．1理論滋養：其價值在于實踐，是將教育理念和實踐相結合，形成對教育理論和實踐的反省性態度，再經過反省和升華教育經驗，進而形成自己的教育實踐知識和智慧。教育的各個環節中都離不開教育理論和教育實踐的指導和滋養。小學教師教育實踐取向雖然強調實踐的重要性，但是不等于完全離開教育科學知識去盲目的實踐。小學教師教育實踐取向更加期待著教育理論和教育實踐相結合，甚至通過這種結合，衍生出更準確，更容易理解的新經驗。1．2知行統一的教育：知行統一是將傳統的理論知識融合到當下時代變革中，減弱理論和實踐的差距，將兩者的差距融合到最小，使小學教師教育實踐取向在當下時代變革中獲得理論和實踐的新生命。小學教師教育實踐取向是用實踐中各個教育環節，在教育情境中來進行實踐，形成一個知和行的師培養體系。并將實踐作為培養小學教師和成長的重要項目，加強其課程的理論建設和實踐建設，達到小學教師教育實踐取向的新高度和變革。知行統一的教育必然是從理論與現實差距入手，不斷的改善小學教師的教學方法，提高教學能力和教學效果，并使得小學教師在進行教育之時，注重實踐的運用，促進理論與實踐的全面結合，有機統一，完美體現教育之美，形成理論與實踐相結合的教育模式。

2建構“實踐取向”小學教育專業的原則

2．1系統設計原則：建構“實踐取向”小學教育系統設計專業的原則。在對小學課程設置時，老師應用專業的基礎知識和專業發展眼光的基礎上，以促進小學兒童的全方位學習發展為課程設置，從小學教師的專業素養、課程設置經驗入手，注重小學教育課程理論與實踐的結合，系統的對小學課程教育內容進行設計，掌握小學教育實踐的系統性，便于小學教師掌握教學的本質，圍繞實踐教學的核心，從多個角度對小學實踐教學進行綜合評估和系統評價。小學教育專業課程設置具有系統性，是在邏輯教學基礎上，對實踐內容的整合。2．2突出實踐的原則：建構“實踐取向”小學教育突出實踐專業的原則。貫穿于小學教育的整個理論。通過教育實踐改變教學的焦點，形成理論與實際相結合的課程設置的高度統一，促進教師在實踐中反思，激發教師的潛能，形成科學的教育理念，并充分的做好教學準備。突出實踐的特質，擺脫理論性教學的局限性，構建課程教學實踐性的改革。突出概念原則，以實踐知識的呈現方式，突出實踐的內涵。小學教育專業課程設置需要圍繞實踐教學為核心，發展具有實踐價值的教學模式，便于小學生更好的掌握知識，提高應用知識的實踐能力。2．3終身發展原則：建構“實踐取向”小學教育終身發展專業的原則。從教師職前的學習，入職后的教育實踐和若干年的教育經歷來看，教師的成長是一個可持續的終身發展過程，因此小學教師教育實踐取向的課程設置也要以專業的發展角度來制定。保證小學教育得到終身持續發展，并從實踐教育的本質入手，發展小學教師實踐教學的思想意識，并在實踐中總結經驗，豐富教學成果，奠定小學教育課程全面實現理論與實踐結合統一的發展。小學教育專業課程設置的實踐價值，在于理論與實際的完美結合，不斷的將小學生所學到的知識應用到實踐中，幫助小學生提高學習興趣，激發學習的創造力，應用知識解決問題的能力。因此，實踐取向具有終身發展的原則。

3建構“實踐取向”小學教育專業課程的建議

3．1加強小學教師隊伍建設：建構“實踐取向”小學教育加強小學教師隊伍建設專業課程的建議。明確小學教師的定位，應清楚的意識到自己是一名小學教師的身份，并熟悉小學教育的課程內容和教授流程和方法，避免單純的理論灌輸。為了保證小學教育實踐取向教育課程的實施，應嚴格要求小學教師具備教學經驗，尤其以多年教育經驗者優先考慮。才能保證在教學過程中，能夠有效的將學科課程、課程內容、知識結構相融合。平時小學教師還應該相互進行多方位，多渠道的學習，長短互補，取其精華，最后提升教育實踐能力，積累實踐知識。3．2建立資源共享機制：建構“實踐取向”小學教育建立資源共享機制專業課程的建議。建議學校、老師，對教育課程資源進行開發和改革，老師之間強強聯手，互相取長補短，將優秀的實踐教師組織在一起探討學習成功的教學案例，及時反饋信息，將空洞的理論課程，枯燥的教育方式，盡早的擯棄，實現教師教育課程資源共建共享。3．3構建合作伙伴關系：建構“實踐取向”小學教育構建合作伙伴關系專業課程的建議。有效的合作關系可以為教師的教育提供實質性的幫助，改善教育理論和教育實踐脫節的問題。建立大學－小學合作伙伴關系是小學教育實踐取向的重要設置和保障，可以通過大學－小學之間合作培養全面協同的優秀教育者?？赏ㄟ^共同研究課題、參加論壇互動，學校之間相互觀摩學習，相互教授課程，進行深度的學習和實踐，由單一的教授實踐方法轉變為多層次的教授實踐方法。相互之間都提升了自身的專業知識和自身的素養，為教師專業知識成長提供了一個資源互補的高效平臺。

4結論

小學教育專業是我國教育的基礎。并通過對小學教育課程進行設置的價值導向的選擇，應用實踐構筑實踐與理論的統一。立足于小學教師的專業性和教育的內在特性。基于實踐對小學教育專業的課程進行理論詮釋。教育的本質在于實踐，尋找內在的規定和訴求，構建經驗主義情景，支持教師的實踐工作。從現實的實踐統籌小學教育專業的全局發展。小學教育的實踐取向并不是單純的理論或者是技術的投入，是知行的高度統一，有機結合。從根本上保證小學教育理論的學習、扎實基礎以及能力的培養。

參考文獻

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［2］蘭田．小學教育專業本科課程設置現狀與反思［D］．湖南師范大學，2013年．

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1.1專業定位

對于小學教育專業，欽州學院的人才培養方案定位在培養具有德智體美勞全面發展、掌握基礎的人文地理和自然科學知識的人才，使學生畢業以后能夠為小學教育工作的順利開展提供強有力的支持．因此，對現代化學的知識體系進行優化整合和補充完善，可以使其更好的適應小學教育專業化學教學的培養方案．

1.2化學知識需求

根據小學教育專業的人才培養方案，該專業學生對化學知識的掌握程度只要求學生掌握基本的原理和反應過程，掌握基本化學現象的產生原因，學生能夠對日常發生的化學現象做出科普的解釋．通常需要化學專業學生掌握復雜的熱力學、動力學等知識，對小學教育專業的學生只要求其掌握基本的定義概念和靈活運用知識解釋現象即可．

1.3化學知識體系現狀

我院在小學教育專業化學教學過程中，采用的化學教材是陳超球編寫的《大學化學》．我們把教材中的非金屬元素、金屬元素、烴和烴的衍生物、化學熱力學基礎、化學平衡等知識進行了重新歸納，并將現有的知識體系分為無機化學、物理化學、分析化學和有機材料等知識體系．整個教材雖然只是面向小學教育專業的專用教材，但是教材中有些知識體系還是有待整合，以便更有針對性的對學生講授．

2教學改革措施

2.1內容改革

2.1.1優化知識體系

陳超球編寫的《大學化學》各章節知識均深入淺出、通俗易懂，教材的知識體系可以歸納為無機化學體系、物理化學體系、分析化學體系、有機體系、材料化學體系等幾個知識體系．教材在各章節均介紹得比較詳細．教材中某些知識板塊，如配合物的價鍵理論、原子結構、化學反應速率等，雖然理論非常經典，知識體系性很強，但這些知識可能在小學教育專業本科生畢業后會很少用到．因此，對教材中的知識進行重新優化整合，對知識體系重新梳理，建立一套對小學教育本科生針對性強的知識體系，使教學內容更具針對性，可以更好地提高教學效率．在分析小學教育專業學生對化學知識需求情況和目前化學知識體系的特點的基礎上，我們將目前小學教育專業教材《大學化學》的知識體系進行了重新梳理并進行了以下知識體系的整合：第一知識體系包括與小學教育本科生將來應用相關性強的章節，如物質的狀態、溶液、化學與能源、化學與材料、化學與農業等章節．這部分章節與小學教育專業學生將來工作的契合度較高，將來工作中很多問題需要相關知識作解釋，因此我們對該知識體系進行重點教學；第二知識體系包括金屬元素及其化合物、非金屬元素及其化合物、烴類及衍生物等章節，這部分知識點比較多，很多小的知識點與日常生活中的例子都能結合起來，因此，對于這些知識點多的章節，我們采用以實例為載體讓學生掌握記憶的方法進行教學，改變原來按部就班傳授知識的教學模式；第三知識體系包括與小學教育專業應用的相關性不是很高的知識，如配合物的價鍵理論、原子結構、化學反應速率、電化學、化學平衡等相關章節，這部分知識的特點是知識的理論性強、相關計算題多、知識更加抽象、與實踐直接相關性差，因此，我們對這些章節的知識深度的濃縮概括，讓學生在理解原理的基礎上只掌握相關概念就可，而對學生在這部分章節的復雜運算能力不做統一要求．根據以上的原則，把《大學化學》中包含個知識體系的章節的講授情況進行了分類．

2.1.2完善知識體系

新世紀以化學為基礎的各領域如環境、衛生、材料、醫藥等都發展非常迅速，很多新型的材料被制備出來并在各領域中得到了非常廣泛的應用．相對飛速發展的應用領域，我們經典的教材在與實際生產生活中各種新知識的結合方面卻明顯滯后．因此，作為新世紀的教師，需要把最新的、能激發學生積極性和創造力的化學知識不斷地補充到現有知識體系里，以更好的實現教學過程，培養更優秀的新世紀人才．

2.2教學方法改革

2.2.1激發學習興趣

如何在教學過程中，通過更好的教與學的互動，最大程度的激發學生學習的自主性和創造性，這是非常重要的任務．基于這個想法，我們設計了以下的改革方案，在講授下節新課之前，提前將要講授的章節告訴學生，并設計幾個日常生活中常見的例子，讓學生結合課本知識和互聯網的信息對該例子中的化學現象進行解釋．這樣在學習過程中，不僅學生更深刻地掌握了知識，而且學生的創造能力和學習興趣也有很大的提高．

2.2.2多媒體教學與傳統教學結合

隨著科技的發展，現在多媒體教學已經廣泛的走入了課堂．作為一種非常生動形象的負載知識的信息載體，多媒體教學往往會使學生的學習過程變得生動形象，多媒體在各層次的教學活動中都起著越來越重要的作用．[4]但是，隨著多媒體教學被廣泛應用，某些不合理的應用方式也逐漸產生，照本宣讀的現象很嚴重，特別是對推導性知識學習時，往往對推導過程印象不深刻，只用多媒體往往對推導思路掌握不牢，此時如果結合傳統教學的方法，引導學生共同完成推導，把多媒體教學和傳統教學的授課方式結合起來，往往能取得更好的教學效果．

2.2.3對知識進行鞏固

在以往的化學知識鞏固方面，任課老師一般都會非常注重計算相關的化學習題的安排，這一方面可能會導致學生輕概念、重計算的問題，有時計算題能做出來，但是最基本的概念往往含糊不清，另一方面，有些計算過程很繁瑣，尤其是對于小學教育專業的學生，掌握這些計算既很吃力又沒有實用價值，反而會影響學生學習的積極性．因此，針對這種現狀，我們布置作業，一般以生產生活中的例子為主，讓學生結合所學知識分析案例中所學習的化學知識，這樣不僅學生學習的學習積極性更高，而且鍛煉了學生創新性的探索問題的能力．

2.3加強教學實踐結合

欽州學院現有豐富的基礎化學實驗教學資源．實驗室不僅有各種基礎的傳統實驗，而且我們還整合現有的實驗設備建設有開放性實驗平臺．我們利用該實驗平臺為學生安排了“補鈣劑中鈣的測定”等開發性實驗，讓學生在自己設計實驗的過程中，掌握化學實驗設計的目的、方法和規則，通過開放性實驗平臺的鍛煉，學生的實驗能力和動手創造力也均可以得到很好的激發，同時，通過自己安排設計實驗，學生在熟悉科研過程和培養團隊精神方面也有較大的提高．

2.4考核方式改革

結合小學教育本科專業化學教學的特點和現在化學的知識體系，我們對該課程的考核方式進行了改革，改革后的考核方式將分為以下三個部分：

1）考核平時成績：平時成績包括平時作業成績、平時考勤成績和創新性實驗成績，該成績的計算能夠提升學生上課和平時學習的積極性，該成績最后按10%的比例折算計入總成績．

2）考核期中成績：期中考試我們不采用常規的試卷考試形式，而是鼓勵學生發現身邊的一個化學現象，讓學生結合課本知識對現象進行探索解釋，然后指導學生寫作形成論文，在這個論文的寫作過程中，極大鍛煉了學生的科研創造思維，激發學生的自主學習積極性．該成績最后按30%的比例折算計入總成績．

3）考核期末成績：期末考試采取試卷閉卷考試的形式，在試題安排方面，盡量安排科普類的拓展學生知識面的相關知識考查，這樣在學生將來的工作中，可以提供更全面的知識儲備，更好的完成小學教學的任務．

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“十二五”期間是我國高等教育改革與發展的關鍵時期，這一時期也為師范院校的各專業發展與改造提供了良好的契機。各級各類師范院校必須緊緊抓住高等教育改革與發展的時機，積極進行專業的改造與調整，努力提高人才培養的質量和效益，為新時期基礎教育的進一步發展培養出大批高質量的合格的優秀教師。為了進一步提升小學教育專業學生的實踐教學技能，滿足應用型人才培養的要求，有必要對如何提升小學教育專業學生的實踐技能做進一步的探討。

一、對當前提出應用型人才培養的社會背景的認識

應用型是相對于學術型、知識型而言，具體是指面向“一線”，傾向于能力培養，是對“具有較強適應能力、實踐能力、創新能力、創業精神特質的總的概括”。根據未來社會發展的趨向，培養應用型、復合型的高素質人才將是學校教育的最終目的。

(一）對國家政策層面的背景認識

1.《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中指出：“面對前所未有的機遇和挑戰，必須清醒認識到，我國教育還不能適應國家經濟社會發展和人民群眾接受良好教育的要求。教育觀念相對落后，內容方法比較陳舊，中小學生課業負擔過重，素質教育推進困難；學生適應社會和就業創業能力不強，創新型、實用型、復合型人才緊缺;教育體制機制不活，學校辦學活力不足；教育結構和布局不盡合理，城鄉、區域教育發展不平衡，貧困地區、民族地區教育發展滯后；教育投人不足，教育優先發展的戰略地位尚未完全落實。接受良好教育成為人民群眾強烈期盼，深化教育改革成為全社會共同心聲。”

2.《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》中指出：“要創新教師教育課程理念。教師教育課程在中小學和幼兒園教師培養中發揮著重要作用，是提高教師教育質量的關鍵環節。要圍繞培養造就高素質專業化的教師為目標，堅持育人為本、實踐取向、終身學習的理念，實施《教師教育課程標準（試行）》，創新教師培養模式，強化實踐環節，加強師德修養和教育教學能力訓練，著力培養師范生的社會責任感、創新精神和實踐能力?！痹摗兑庖姟分兄赋隽烁骷壗處熃逃n程的基本要求及能力要求，為培養院校的培養目標提供了有力的政策指導。就培養教師的院校來講，其中提出的“強化實踐環節，加強師德修養和教育教學能力訓練”等內容，與上述《綱要》中的應用型人才培養的要求是一致的。

3.教育部2012年頒布的《關于全面提高高等教育質量的若干意見》第30條中明確提出：“高等 學校要適應國家和區域經濟社會發展需要，不斷優化學科專業結構，重點擴大應用型、復合型、技能型人才培養規模?！睘閷崿F全面建成小康社會的宏偉目標，國家和各地方都已全面開始產業升級和產業結構調整，對高等學校培養經濟社會發展急需的合格人才提出了新要求。

(二）對當前小學教育專業學生實踐技能掌握的現狀認識

荷蘭教育技術學博士Kivschner在《旨在獲得學習能力和專業能力的學習環境設計》一文中對知識、技能及能力作出了闡述。他認為，知識是特定領域所呈現的事實、概念、原理、程序和理論，知識有一個明顯的特征，即別人很容易查明你是不是掌握。技能更多強調學習者必須運用已掌握的知識來執行高級的心理過程，技能很難從外界觀察到且很難一學就會。能力是從各種適當的行為中做出選擇的本領，以保證在限定情況的范圍內成功地達到目標，能力之所以比技能更高明，是在于它明確要求運用策略性知識與情境性知識。

課程的學習理應包括知識的學習，技能的學習和能力的培養，應用性人才培養目標更強調技能的學習和能力的培養。作為應用型人才培養的小學教育專業的學生來講，知識的傳承性要通過教師的實踐教學技能來體現。從小學教育專業學生的培養方案中不難看出，開設的課程更多的是強調學生的理論知識的掌握和學習，而對于學生的實踐技能，不論是課程設置還是學分及課時的分配,體現都不是很突出。主要表現在對于小學所開設的課程類型及課程內容、結構不熟悉、課程標準的認識能力不足、教學技能表現力不足(教材分析能力、教學設計能力、說課、課堂講授、評課能力、課堂教學的組織與管理能力、偶發事件的處理能力)、人際交往能力、教育教學研究能力、活動的組織與開展能力、了解研究學生的能力等方面，這不但不符合一名合格小學教師的素質要求，更與應用型人才培養的要求是截然相反的。

二、提升應用型小學教育專業學生實踐技能的策略

(一）建設應用型教師教育課程體系

小學教育專業應用型課程的設置既要體現職業化，即在課程體系中開設相關教師職業類的課程,也要重視課程的人文性。當代小學教師的素質結構應是博學加專長，培養的學生不僅要具備扎實的專業知識和專業技能，還要具有多方面的能力和綜合的素質，做到“能說會道、能唱會跳、能寫會畫、能教善研、能用善創”。概括為學生要具備的“七藝”為說、唱、彈、跳、寫、畫、教。通過多方面努力實現學生學科專業基本能力和教師職業技能的協調發展。

1.學科課程的建設。是依據應用學科的發展來設置課程，在專業課程的基礎上增加一些新的應用型課程，側重于培養學科理論知識和用其分析解決問題的能力，課程內容應該具有“寬廣、“淺顯”、“新知”、“實用”的特點，具體表現為：

“寬廣”——指廣博的科學文化知識。小學教師的培養目標中對知識的廣度有一定的要求，知識越豐富對于小學教師的職業能力越有利，而且將會有助于其應用能力的提升和發展。

“淺顯”——指適度降低課程的理論深度。在小學教育專業的培養目標中，應該適度降低各學科知識的深度和難度，重點做好不同學科教學法的學習以及教學技能的掌握與訓練。

“新知”——指在培養方案中所開設的相關課程的課堂教學中應該把最新的與應用有關的學科知識納入到課堂教學內容中。

“實用”——指學科知識的傳授要有應用的針對性，并注重理論聯系實際的應用能力的培養。

2.應用能力課程的建設。根據學科要求和小學教師職業的素養要求，按照不同的能力要求來設計并設置實踐課程。應該要求在所有設置的學科課程中，實踐的課時數要占到一定的規模。此外，加強與第二課堂相結合的職業能力訓練，引導學生較早地、系統地參與教學實踐活動。加強學生參與實踐活動的力度，在實踐中驗證理論知識的學習，既能鞏固理論知識，又能在后續學習中彌補理論知識的缺陷與不足。

3.綜合素質類課程。以基本素質課程和職業素質課程為主，側重于學生人文素養和職業道德的培養，最終促進學生的個性全面發展。小學教育專業學生的應用性培養目標要求培養出來的學生既要掌握比一般高職院校學生更扎實的理論知識，又要有較強的綜合運用知識的能力和實踐教學能力，而這些能力在目前的培養過程中沒有得到很好的提升。

(二）建設“實踐教學能力為本位”的課程體系

“實踐教學能力為本位”是相對于傳統教育中的“學科本位”而言的，就小學教育專業學生來講，這里的“能力”更主要的表現在現代教育科學知識的應用能力和開發能力。“能力本位”最終作用于學生實際應用能力的提高，體現發展學生的實踐能力的價值取向。

1.強調實踐性教學的過程性。在設置相應的專業必修課程、增加實踐課時的同時,針對小學教育專業的特點，可以通過舉辦舞蹈教學匯報演出和書畫手工藝作品展、強化學生“三字一話”、說課、上課、評課能力的訓練；同時，特別強調學生活動與專業特點的結合，嘗試將實踐性教學活動納入各項主題活動當中。

2.強化小學教育專業教育實習、見習力度，積極探索有效的教育見習、實習模式。

第一年見習，主題是“教學觀摩”。目的在于通過學生全天參與小學學校教育教學活動，觀摩小學的課堂教學、班級管理、校內外活動等常規教學管理行為，讓學生認識并熟悉小學校園環境以及各科小學教師，結合自身做好專業發展方向。

第二年見習，主題是“教學助理”，觀察了解小學教師對教學內容的處理、教學方法的選用、教學程序的安排、課堂教學的調控以及教師教學風格特點，了解學生學習行為、學習態度等方面情況，協助小學教師開展班隊活動。要求學生每周必須有一天去附近的小學做小學教師的“助理”，進一步熟悉并掌握教學活動的相關實踐知識，并積極參與教育教學理論知識的學習。

第三年見習，主題是“教學模擬”，重點在于嘗試說課、講課、聽課、評課、教育調査與研究相結合，并在小學教師的指導下試教試做，在此過程中來驗證理論知識和提升實踐技能。

第四年構建教育實習的實踐教學框架，探索3.5+0.5的培養模式，實施頂崗支教實習，讓學生全過程體驗教學，綜合而全面的提升學生的教學實踐能力，使學生真正轉變成為一名優秀的小學教育專業的畢業生，同時也成為一名合格的小學教師。

3.加快開放式辦學步伐，廣泛利用社會教育資源在專業實踐培養建設過程中，學校應堅持“合作互惠、理論與實踐互補、師資共享”等原則，一方面加大校外實踐基地建設力度，注重充分發揮其效能，另一方面采取“走出去與請進來”相結合的多種形式，使小學教育專業的學生熟悉小學教育，研究小學教育，熱愛小學教育，真正成長為能適應現代小學教育發展需要的高素質的應用型小學師資。

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關鍵詞：小學教育專業；課程設置；通識教育課程；教師教育專業課程；教育實踐課程

中圖分類號：G65 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）01-0049-05

一、小學教育專業課程設置的主要困境

上世紀80年代初，“教師知識”已經成為教師教育研究中的焦點議題。多年來，國內外一些學者在不同理論的觀照下，提出了不同類型的教師知識，概括起來主要有學科知識、教學法知識、課程知識、班級管理知識、教育倫理與法規知識、學生與學習的知識、普通文化知識、教育環境知識、實踐性知識等。這些知識廣泛分布于我國小學教育專業的通識教育課程、教師教育專業課程（包含學科專業課程和教育專業課程）和教育實踐課程中。通識教育課程涉及廣泛的普通文化知識，包括人文、社會、自然等多學科領域的基本知識。學科專業課程包括某門學科的專業知識，如語文或數學專業知識。教育專業課程包含的知識也很豐富，與教育教學、課程、學生與學習、班級管理等有關的理論知識都包含其中。教育實踐課程主要包括了實踐性知識和教育環境知識等?？梢?，當前我國小學教育專業的課程結構基本反映了當前有關教師知識的研究廣度。同時，各師范院校小學教育專業課程結構與學分比例的差異，也反映出人們對教師知識的理解各不相同。喬勇曾統計過上海師大、南京師大和杭州師大小學教育專業課程結構與學分比例（見下表），發現三校的通識教育課程、教育專業課程和學科專業課程的比例差異懸殊。上海師大偏重學科專業課程，南京師大的通識教育課程學分比例過重，杭州師大的三類課程比例則相對均衡，這反映了各師范院校對普通文化知識、教育專業知識和學科專業知識對師范生的專業涵養作用認識不一致。另外，三所師大小學教育專業的實踐課程比例都較小，說明人們對教育實踐知識在教師知識中的地位和作用認識還不夠深刻。三所師范院校的課程設置情況具有一定的代表性，所呈現的問題反映出人們對于教師知識理解上的差異與偏誤。如果更深入地調查與分析小學教育專業的課程設置，我們則會發現更多的實踐問題，主要表現在以下幾個方面：

1.通識教育課程難以體現通識教育的真諦

通識教育并非要求文科學生學些理科知識，或者理科學生有些文學藝術修養那么簡單。清華大學教育研究院李曼麗教授認為，通識教育“就其目的而言，旨在培養積極參與社會生活、有社會責任感、全面發展的社會人和國家的公民；就其內容而言，是一種廣泛的、非專業的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育”[2]。由此可見，通識教育首先關注的是人，其核心價值是“人”的培養。這里的“人”不是某種職業人，而是一般意義上的社會公民。它強調的知識不是與做事有關的專業知識，而與“做人”相關聯。因此，通識教育課程的培養目標是讓“學生拓寬視野、避免偏狹，培養獨立思考與判斷能力、社會責任感和健全人格，也就是教化他們學會做人”[3]。

僅從課程設置的學分比例來看，大多數師范院校的通識教育課程占比在30%－40%之間，比例充足；但若具體分析其課程結構和實施現狀，我們會發現，通識教育課程并沒有真正體現通識教育的真諦，沒有真正發揮通識教育的作用。

我國小學教育專業主要有兩類：一類是高中起點的本科類小學教育專業（四年制），另一類是初中起點的?？祁愋W教育專業（五年制）。本科類小學教育專業的通識教育課程模式是“政治+外語+計算機+體育+選修（人文、社科、自然科學、藝術、教育）”。其中，必修課程中的政治與外語的課時占比過半。這種模式過于強調政治理論的灌輸，過于關注外語、計算機等工具性考級科目。人文、藝術、自然科學等知識雖被納入選修課中，但選修課程設置“‘內容雜、結構亂、質量差、地位低’已經成為我國大學通選課的通病”[4]，再加上多數師范院校對選修課程的開設與考核管理比較隨意，致使師范生的學習效果差強人意。本科類小學教育專業的通識教育課程難以實現通識教育的育人目標。

一般來說，?？祁悗煼对盒５耐ㄗR必修課程大而全，必修課程權重在90%以上，選修課相當少，比例明顯不足，且內容單一，難以有效培養兼具人文素養和科學精神的現代師范生。以某高等師范學校開設的小學教育專業（綜合文科方向）通識教育課程為例，主要開設了政治、思想道德與法律基礎、原理、文選、現代漢語、寫作、語言實踐、數學（含高等數學）、英語（含大學英語）、物理、化學、生物、歷史、地理、音樂、美術、體育與健康、信息技術基礎、課件制作、品德發展共計20門課程。通識選修課包括兩門課程：人文素養與科學素養類、藝術與體育類。這些通識教育課程大都在前3年的學習中完成，以高中階段的基礎文化課程為主，具有高中學歷補償的性質。課程設置多以分科為主，雖然內容全面，但沒有根據初等教師教育的培養特點實現學科內容的相互交叉、滲透和整合。而且學生“沒有機會掌握不同領域知識之間的內在聯系，也沒有機會綜合處理不同學科的信息和概念，背離了通識教育的真諦”[5]。

2.教師教育專業課程教與學的知識比例失衡

絕大多數師范院校都將教師教育專業課程置于最重要的地位，課時與學分比例最高。教師教育專業課程包括學科專業知識和教育專業知識兩類，學科專業知識反映的是“教什么”，而教育專業知識反映的是“怎么教”。在這兩類知識中，多數師范院校的小學教育專業都偏重學科專業知識。學科專業知識構成了師范生未來從事學科教學的知識基礎，的確很重要，不過，實驗研究表明：在一定的限度內，教師所掌握的學科專業知識與教學質量是呈正相關的，但超過一定的水平后，學科專業知識與教學質量之間就不再具有統計學上的相關性了。[6]同時，我國的小學教育是以綜合課程為主，與中學的分科課程相比，課程的學科性相對較弱，而綜合性則比較強。因此，小學教師的學科專業知識水平不需要太精深，不要過于注重學科專業知識的深度挖掘，而要注意學科之間的橫向聯系。

小學教育工作的難點是怎樣把知識傳授給接受能力還比較弱的小學生，讓每一個小學生都能學會。因此，小學教育專業更應該重視“怎么教”這一教育專業知識的傳授。當前，反映教育專業知識的教育專業課程不再是傳統的教育學、心理學和教材教法這“老三門”，而是在“老三門”的基礎上進行了擴充。?？祁愋W教育專業師范生主要學習小學教育學、課程與教學論、班隊管理、教育研究方法、小學心理學、教育技藝（如普通話、三字、計算機等）和學科教材教法等課程。本科類小學教育專業開設的必修課有教育原理、課程與教學論、班隊管理、普通心理學、小學生心理學（兒童心理學）、教育心理學以及一些教育技藝訓練課程等，選修課程主要有教育社會學、教育哲學、教育史、教育倫理學、小學生心理輔導、心理學史、教育研究方法等。

從上述對小學教育專業學科專業課程與教育專業課程的分析來看，師范院校關注的重點是教師“教什么”與“怎么教”的知識，卻對小學生“學”的知識的關注不夠。雖然個別課程涉及到小學生“學”的知識，但遠不及教師“教”的知識那么有體系有深度。教師教育專業課程沒有改變“教師中心”的傾向，就難以真正培養出會“教學”（此處的“教學”，不妨理解為“教會學生學”）的師范生，難以扭轉小學教學重教輕學的局面。

3.教育實踐課程的教育績效難以體現

隨著人們對教師實踐性知識重要性認識的深入，小學教育專業的實踐課程越來越受重視，所占的課時和學分比例也得到了進一步增加，當前最常見的做法就是延長教育實習的時間。但是，提高實踐課程的課時與學分比例并不必然地提升師范生的教育實踐能力，教育實踐課程依然存在著難以克服的管理障礙，課程實施效果難如人意。

首先，偏重于實踐結果的評價，而對實踐過程的指導、監督和評價的關注不夠。以實習為例，大多數師范院校將實習時間置于最后一學期，而且很多學校都讓學生回原籍所在地自主聯系學校進行實習，這必然造成實習學校比較分散，師范院校與實習學校之間的聯系也就處于松散狀態，師范院校難以對師范生的實習過程進行具體有效的理論指導與實踐監督。

其次，教育理論與教育實踐的融合度低?；凇袄碚撝笇嵺`”的原則，師范院校期望師范生在具備一定教育專業理論的基礎上，通過教育實習將所學教育理論知識應用于教育實踐，通過畢業課題的研究實現運用教育理論解決教育實踐問題，因此，將教育實習與畢業論文都安排在最后一學期完成。這樣的安排看似合理，但在實際操作中，“理論取向”的高校教師指導師范生撰寫畢業論文，“實踐取向”的小學教師指導師范生進行教育實習，二者各自為政的指導很難實現理論與實踐的融合，很難幫助師范生跨越理論與實踐的鴻溝。同時，這種“理論學習—實踐運用—解決現實問題的再實踐”的線性模式使得“師范生的教育實踐活動在時間與空間上也孤立于教師教育的所有其它課程”[7]。理論與實踐的分離是教育實踐課程績效難以評估的重要原因。

第三，教育實踐課程缺乏對教育反思的有效關注。教育實踐課程主要是讓師范生觀察和模仿小學教學與管理的常規工作流程，掌握備課、上課、班級管理等基礎的教育教學技能。觀察與模仿是有效學習的重要手段，師范生應該觀察和模仿有經驗的教師在師生互動、教學內容處理、教學環節組織、教學方法運用和突發問題處理等方面的技藝。但是，如果教育實踐只停留在觀察和模仿別人的層面，則會使師范生失去教育教學的主體性，成為缺乏實踐智慧和創造能力的教師，教學能力也難以得到有效提升。師范生實踐智慧的成長與創造力的培養離不開對教育教學的自覺反思。反思是有層次的，范梅南（Max Van Manen）將反思劃分為三個層次：技術性反思、理解性反思和批判性反思。技術性反思主要關注應用知識以便達到預定的教學目標，理解性反思旨在調查、質疑和澄清最終目標和實現這些目標的教學活動背后的假設，批判性反思則關注教育所存在的更大的背景。[8]師范生在教育實踐中，比較關注教育教學活動本身的問題，如教學目標的落實、學習興趣的激發、教學內容的處理、師生關系的處理等問題，就是這種技術性反思，也多是在教師指導下進行的，并沒有真正激發學生的反思意識。指導教師很少要求師范生審視自身實踐背后的教育理念和探究教育實踐問題的社會背景，缺乏對理解性反思與批判性反思的訓練。師范生的教育實踐經驗沒有經過逐級提升的多層次反思，教育理論與教育實踐就很難真正結合起來，教育實踐課程的績效就難以得到有效提升。

二、小學教育專業課程設置的破解方略

1.優化通識教育課程體系，拓展通識教育的設置空間

當前，無論是本科類還是專科類的小學教育專業通識教育課程模式，都沒能有效承擔通識教育的重任，因此，要對現有的小學教育專業通識教育課程體系進行科學合理地優化，有效拓展通識教育的發展空間。

從通識教育課程內部結構看，本科師范院校的通識必修課程權重占比一般都超過60%，而且政治與外語兩門學科的課時占比相當高，極大壓縮了人文、社會、科學等其他學科知識的拓展空間。如何在保持現有課程結構基本不變的前提下，釋放出更大的通識教育空間？一種改進思路是在通識教育課程內部進行整合拓展。有學者提出“可以適當減少外語學分，增設大學語文課程”，“將政治課程進行擴展，擴展到更廣闊的歷史、哲學、文化等人文社會科學領域，與現有的通識選修課整合設計”[9]。另一種思路是將通識教育與專業教育有機融合，進行拓展。這種觀點認為“通識教育有廣泛的、本質的意義，它是一種教育觀，一種教育思想，一種教育理念，它必然包含著專業教育，但又超越了專業教育”[10]。通識教育與專業教育之間并不是不可調和的，事實上，專業教育中的不少領域都與通識教育重合。譬如：教育專業課程中的法律法規、教師倫理、教師職業道德可以與政治理論課程整合；專業技能中的課件制作與計算機輔助教學可與計算機課程整合；至于教育史、教育哲學、教育社會學、文化心理學等，更是跨越了通識教育與專業教育的綜合性課程。

2.重構專業教育課程模塊，擴充兒童專業課程內容

作為未來的小學教師，首先應該要了解和研究自己的教育對象——兒童。日本很多大學突破了傳統教師教育專業的界限，以兒童為中心構建具有自身特色的課程體系，從兒童教育的實際需要出發設計課程內容。[11]借鑒日本的經驗，結合我國教師教育的現狀，小學教育專業課程要關注兒童的文化背景與特點，關注兒童學習的類型、特性及其規律，關注兒童的身心健康，增設以兒童文化與兒童學習為中心的課程體系，形成學科專業課程、教師專業課程和兒童專業課程“三課鼎立”的格局。兒童專業課程可根據條件開設小學生心理學、發展心理學、學習心理與兒童教育、兒童文化與兒童教育、家庭環境與兒童發展、人際交往與兒童發展、小學生心理輔導、小學生學習指導、問題兒童的學習與行為研究等學科知識。學科課程與教師專業課程的設置也要適應小學新課程改革強調課程綜合性的特點，重視學科知識之間的橫向聯系，強調綜合性，進一步充實小學教育專業課程。

3.改善教育實踐課程管理，提高實踐課程的實施績效

在課堂中，真正主導小學教師教學的是其實踐性知識，而實踐性知識則源于職前教師教育中理論學習和實踐體驗不斷的雙向建構。然而，當前教師教育的課程設計仍沒有改變“先理論學習后集中實踐”的模式。這種分離模式的長期存在有其制度性根源：由于缺乏地方教育行政部門制度上的強力支持，一些小學因擔心影響教學質量，往往不愿意接收師范生進校教育實踐，導致教育實踐模式的改革無法從根本上得到推進。因此，要對教育實踐課程進行根本上的改革，首先要獲取教育行政部門在制度上的支持，將接納師范生進校教育實踐納入小學工作考核的范圍之內。其次，與實習小學建立互惠互利的合作共贏關系，從主觀上激發他們參與師范生教育實踐工作的積極性。第三，形成分散實踐與集中實踐相結合的實踐課程模式，將實踐時間與實踐內容分散于四年或五年的各學習時段中，并注重實踐過程的反思。這樣的課程模式會使師范生在整個學習過程中都有機會及時理解理論，并學會用理論去分析、反思實踐，如此循環往復，逐步加深對教師職業的了解，提高教育教學的能力。第四，加強對教育實習的過程管理。教育實習由師范院校的指導教師、帶隊教師與小學指導教師共同全程管理。師范院校的指導教師在實習生實習期間進行教育教學的理論指導，定期組織學生進行交流討論，引導他們對自身的教學理論與實踐體驗進行深層次的反思，構架教學理論與實踐體驗的橋梁。小學教師對實習生的教學與班隊管理進行具體指導，對實習生的實習質量進行全程監控與評價。師范院校的帶隊教師組織協調實習生、實習學校、師范院校之間的關系，以幫助他們適應實習環境，提供支持信息，解決生活、工作中的問題。第五，將反思滲透到實踐課程實施的各個環節中。實踐反思不是一次性的實結，而是一個持續反復的過程。在實踐課程中，可采用多種多樣的反思形式，如撰寫觀察日志和教育隨筆、組織專題研討和個案交流、進行案例教學和行動研究等。反思過程中，既強調對教育教學本身的反思，也要強調對教育教學賴以發生的社會文化和家庭背景進行意義性反思。

20多年來，我國小學教育專業的課程改革一直在實踐中進行，尤其是實踐課程的改革，已經取得了不少有益的探索，但它畢竟是一門新興專業，不成熟的地方在所難免。因此，仍然需要小學教育專業的教師教育工作者不斷地實踐、研究與再實踐。只有堅持創新性研究，才能將小學教育打造為成熟完善的、可持續發展的專業。

參考文獻：

[1]喬勇.小學教育專業（本科）課程設置研究[D].濟南：山東師范大學，2008：14.

[2]李曼麗.通識教育——一種大學教育觀[M].北京：清華大學出版社，1999：17.

[3][4]龐海芍.通識教育課程：問題與對策[J].大學（學術版），2011（5）.

[5]曲海舟.通識教育課程建設面臨的困境及實踐探索[J].教書育人·高教論壇，2012（1）.

[6]李其龍，陳永明，等.教師教育課程的國際比較[M].北京：教育科學出版社，2002：16.

[7]駱琤.中美教師教育實踐課程比較研究[D].上海：華東師范大學，2009：89.

[8]王艷玲.教師教育課程論[M].上海：華東師范大學出版社，2011：51.

[9]龐海芍.通識教育課程建設的困境與出路[J].江蘇高教，2010（2）.

[10]易逢榮，曾萍.高職高專通識教育存在的問題與對策[J].萍鄉高等師范?？茖W校學報，2006（4）.

[11]惠中.日本大學兒童學專業的課程設置及其啟示——以日本東大阪大學為例[J].外國中小學教育，2008（10）.

Dilemmas in and Countermeasures against Curriculum Provision for Primary Education Major

GU Guo-bing

（Nantong Higher Normal Institute， Nantong 226001， China）

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小學教師的專業發展是現代化小學教育改革的首要任務，完成小學教師專業發展的有效方式有多種多樣的渠道。小學教師開展教育活動的能力對教育活動開展的實際成果有直接影響，從而對學生的發展有直接影響。針對此，在教育改革的活動背景下，小學教師需要具備更高的素質與專業能力，以更快地促進小學教育事業的穩定發展。

一、教學改革對教師帶來的挑戰

小學教育是我國基礎教育中的一項重要構成，也是我國學校教育與終身教育的發展基礎。我國對基礎教育的重視程度不斷提升，小學教育改革也從體制、教育理念、教學方式和教學內容等方面進行了巨大改革，這勢必要求廣大小學教師樹立起改革的意識與做好改革準備。

1.教育觀念的變革

教育改革工作不斷推進，也在一定程度上影響了教育線路的發展，為前沿的小學教師帶來了理念與意識上的沖擊挑戰。就像教育哲學在我國理想主義與現實主義之間的波動、教育觀念程度上我國國家本位與學生本位之間的移動；教學觀念上我國教師主導地位與學生主導地位之間的選擇等。

2.專業知識和能力的挑戰

進行小學教育改革，需要全面深入推進素質教育建設。這也對廣大的小學教師專業性知識、專業能力等方面帶來了挑戰與疑惑。例如，該如何理解素質教育的內涵、使用怎樣的方式實踐、怎樣理解實踐綜合課程內容以及如何理解科學探究和意義等等。

3.新教育綱要實施的挑戰

新的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010年―2020年）》的實施，對于小學的辦學性質、具體教育內容、教育組織和實施以及教育評價等等都進行了有關的要求與規定。其中還明確指出，教育活動的組織形式需要依照具體的要求合理安排，依照具體的地點、內容與時間的變化，靈活使用教材。教師需要從自身條件出發，同時結合班級的實際情況，訂立一套切實有效的工作計劃，并全面發展。新綱要中規定的課程、教育與評價的多元化實施，為小學教師也帶來了全新的挑戰。

二、小學教師的專業發展

小學教師的專業能力高低直接影響小學教育的質量，小學教師在九年義務教育中有著不可替代的重要作用。最近幾年，社會各區域對義務教育的重視程度不斷加深，如何有效促進小學教師專業發展已經成為教育界乃至社會各界都高度關注的一個重要問題。教師專業發展指的是教師的專業化，以及教師的專業發展兩方面的概念。教師的專業化是一個群體性的概念，指的是其外在專業性提高的要求，但是教師專業發展指的則是教師個體性、內在性的專業化能力提高。小學教師的專業發展，指的是小學教師從一個新任教師逐漸轉變成一位成熟型教師，在其自我轉變的過程中，不斷切實有效地提升其專業素養的一個發展過程，也是慢慢提升自我從教素質轉變成為一位優秀教育工作人員的發展過程。其中包括確立先進的教育理念、構建完善的知識結構以及提升專業的操作技能等等多方面能力的提升。

三、小學教師專業發展的方向脈絡

小學教師專業發展的方向，主要包括了兩方面的內容，一個是外在因素，也就是教師需要有計劃、有組織地進行專業知識的培訓與提高；另外一種是內在影響因素，也就是教師自我能力的完善。教師的崗前教育之所以重要，是因為良好的崗前教育能夠有效促進教師職業成熟。

在新綱要內容中，表現的是一種全新的知識觀，其重點集中在程序性知識和隱性知識的基礎上，這與傳統的表述性知識與顯性化知識相比有較大沖突。變化的知識觀影響著教學課程和教學體系的實施，與此同時，教師也不再是一個單純的知識傳遞者，而成為學生學習活動當中的支持者。可是不管教師使用哪種身份，只有具備豐富教育實踐知識與教育智慧的教師才可能最大限度地滿足課程教學改革的要求。例如，教師能夠從書本上明確了解小學發展過程中的認識要求，在實際的教學任務開展過程中，沒有全局性把握，無法從小學的實際情況出發，衡量小學的具體發展能力。另外，在同樣的教學環境背景下，某些教師能夠輕松獲知小學學習過程中的興趣所在，能更加良好地對其利用與深入開發，但是有些教師卻完全不明所以。隱性的知識要求教師在實踐建設過程中親身感受以及積累，同時在其不斷發展反思的過程中進行知識內容的提升，從而轉化為教師的一種內在教學智慧。

我國課程改革的發展正在不斷深入推進過程中，教師的專業素質高低也成為影響課程改革成敗的關鍵性因素。小學教師的專業發展是一個需要重點關注與研究的話題。另外，廣大小學教師需要樹立“活到老，學到老”的意識，努力提升自我的自學能力，建立全面整體開闊的終身性學習內容，讓教師的專業學習成為一個開放性、動態性的學習體系。

參考文獻：

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一、教學技能的培養依賴于學科專業能力的提高

美術教育專業的學生要想提高教學技能，首先要提高自己的學科專業能力——專業知識與專業技能，掌握盡可能多的美術史知識、美學原理，踏踏實實地學好每一門專業課，提高自己的專業技能，讓自己有更多優秀的作品，在上課前找到更多有意思的相關知識，才能讓學生對自己充滿敬意，自己指導學生時也會輕松自如。大多數師范類學校的美術教育課程設置都會借鑒非師范美術類專業的課程安排，與非師范類美術專業相差不大，缺少美術專業與教學法的融合，缺少針對性。因此美術教育類專業的學生畢業后的教學基本功，如簡筆畫、美術字、黑板報、教學掛圖制作等方面相對較弱，上學時學到的技能與實際教學能夠結合的比較少。同時，美術教育類專業的學生存在見習、實習時間短的問題，尤其是實習，基本上都是校內實習，校外實習一般都安排在最后一學期，由學生自己安排，很多學生找不到實習單位或者不想去實習，最后只是找個單位蓋個章來應付。這些問題應該引起學校的重視，美教專業教學應該注重專業特征，在美術專業基礎課中，加入更多的適合小學生教育的如美化校園、裝飾教室、櫥窗海報之類的內容，加入教師的指導，讓每名學生都有機會參與。另外，學校應該對實習作統一的安排，對實習做出更加細致的要求，安排人員監管。

二、小學美術教育專業學生說課能力的培養

對于師范類美術專業學生來說，語言表達能力是必須鍛煉的。教師在教學過程中，需要將自己的教學方式傳授給學生，既要使用專業的概念與術語，又要使這些術語簡單易懂，與實際操作相聯系，盡量不用過于死板的概念解釋美術類的專業術語，而應該用通俗的、便于理解的語言進行講解，每節課盡量能夠教授學生一個專業術語，例如素描、線描、速寫、油畫、國畫等。小學生課堂有其特殊性，教師的語言表達更加需要技巧，要控制自己的語調高低、語速快慢，合理控制講課時間與實踐時間、教師示范時間與學生制作時間的分配。一般師范類院校會為教育類學生舉辦說課比賽、演講比賽等，但美教專業的學生很少參加，原因有兩個，第一，認為自己是技能類學生，本專業的教師也不太重視培養學生的說課能力；第二，就算參加，也很少能比得上中文類或者其他教育類專業的學生。針對這個現象，美術教育系應該組織學生觀摩學校優秀說課選手的比賽，并且組織小范圍的說課，給學生更多的學習與展示的機會。

三、提高編寫教案與課件的能力

組織教學需要很多課前的準備，編寫教案與課件是其中的重要環節，這需要教師查閱很多資料，了解小學教育學科發展的動態。編寫教案與課件是師范生十分重要的基本功，是培養教學技能的重要手段。長期以來，美術教育專業的學生缺少了這一部分的學習，對編寫教案與課件不夠重視。提高學生編寫教案的能力，可從以下幾點入手：第一，教師要求學生寫詳案，讓學生選擇小學教材的某一課，根據課程標準和小學生的情況編寫教案；第二，教師參照網上優秀教案，對學生做完的教案進行評選，旨在指導學生如何編寫條理性強、科學有序的教案；第三，是學校邀請當地優秀的小學教師親臨指導，以便學生吸取一線教師的經驗。

四、注重創新性教學思想

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五年制師范原本是培養小學教師的搖籃,近年來,由于用人體制的變化,“小教大?！币呀洺蔀闅v史,取而代之的是“小教本科化”。在這種情況下,尚存的五年制師范,必須設法改變滯后小學教育的現狀,找到適當的方法,采取相應的“改變”措施,不失師范教育對小學的導示作用。

 

五年制師范教育發展到今天可以用“空前尷尬”加以形容,之所以這么說,主要源于三個方面:第一、人才培養規格的學歷層次和目前小學的人才需求標準相矛盾。第二、師范教育的指導地位由于學科教學內容的陳舊和滯后而被動搖。第三、師范生的能力培養目標明顯不適應小學教改現狀。基于此,研究改變五年制師范教育滯后小學教改現狀的問題刻不容緩。

 

五年制師范小學教育專業的培養目標是:培養德、智、體等全面發展的能適應基礎教育改革和發展的大學專科程度的合格的小學教師。多年來,我們圍繞著培養目標,建構了目標達成的知識體系和能力體系,同時還有支撐目標的四大模塊即:必修課、選修課、活動課、實踐課。但在這種模式下培養出來的個體,走向用人崗位后,其知識和能力的滯后性明顯表現出來,個體對崗位的不適應,不能不讓我們反觀現行的五年制師范教育,師范教學滯后小學教改現狀的原因主要是:

 

一、培養目標的多元令教者無所適從

 

學歷的先天缺陷,使95%以上的大專師范類畢業生被對口的用人單位毫不留情地拒之門外,面對就業和招生掛鉤的嚴酷的社會現實,無論是師范教育的領跑者還是從事師范教育的教師,都得考慮師范畢業生的出路。過去五年一貫或三二分段的師范教育格局必須重新布控,單一的教育見習、教育實習的模式不得不被殘酷的就業形勢打破。曾經旁不斜鶩師范教育的研究者,不得不對師范教育的培養目標等問題進行現實且多元化的思考,使原本就不充裕的五年時光在既要完成高中課程、大學?？频膶I課程的基礎上,還要選修社會熱需可能是與所學專業風馬牛不相及的課程。一當把就業視為師范教育的第一要務實,師范教育的“尷尬”勢必成為一種必然,甚至掛羊頭賣狗肉也就不足為奇。

 

沒有哪一種事業三心二意就可以做好的,更何況育人之教育大業,過去,師范教育不同方向的學程安排基本是:1～3年主要開設高中文化課和小于4學時/周的專業課,期間安排兩周左右的教育見習,4～5年級上學期,各方向開設專業理論和專業技能課,五年下學期完成教學實習、職業基本功考核和畢業論文。整個過程,始終圍繞著培養合格的小學教師進行。眼下學生到了四年級,不僅要學習專業理論和專業技能課,還要輔修高職專業的課程,目的是為就業鋪路,甚至五年級全學年參與實習,而這種實習基本和師范教育脫離了干系。

 

面對這樣的現實,絕大部分教育工作者無所適從,目標亦即方向,既然師范教育的培養目標已經和師范畢業生的就業方向大相徑庭,實現目標教學自然也就失去的原有的意義。師范教育工作者在困惑與困頓雙重壓力的擠兌下,探索求實的精神每況愈下,師范教育滯后小學教改也就成了必然。

 

二、 職業技能的缺失使曾經不可替代的地位被撼動

 

曾幾何時師范畢業生的職業技能是一般院校的同期畢業生望塵莫及的,同樣一位數學、英語、語文、計算機的師范大專畢業生和相同專業的本科畢業生到小學任教,師范畢業生受學生的歡迎程度和授課質量要遠遠高出非師范類的本科畢業生,勝出的法寶,是訓練有素的職業技能。我們都知道,職業技能中的普通話、三筆字、板書、教案、流暢且恰到好處的表述、因材施教的教學方法,都不是一蹴而就的功夫,需要日復一日的苦練專業化的引領,這些曾使我們的畢業生,在學歷處于劣勢的人才競爭中,一度能立于不敗之地,不能不說它是師范畢業生的殺手锏,但是當迷茫的就業前景讓師范人無所適從的時候,我們丟失了這一立身之本。過去師專對地方小學所處學術指導性地位隨之被撼動,所謂的權威自然也就被束之高閣。

 

三、 辦學條件簡陋 發展舉步維艱

 

回想師范教育發展的鼎盛時期,學苗、辦學條件、就業在良性循環的軌道上快速發展。如今,學校要發展,首先要投入基本建設,在基本建設得以改善的前提下,才有可能把教學設施的改善提到日程上來,在沒有政府資金支持的這個建設的過程,是一個痛苦且積重難返的過程。英語專業的學生沒有必備的語音室;計算機專業的學生沒有足夠的機房;體、音、舞、美師范生必備的職業技能沒有相應的訓練場館,即便是有了現代化的教學理念,也沒有實現的條件。久而久之,教者只能從書本到書本,這就和本地區辦學條件好的小學在教學手段上明顯脫節。師專這個培養小學教師搖籃的圣地,它的神圣自然也隨之退色。師范教育卷進了惡性循環的怪圈,學苗素質下降,招生人數驟減,就業前景暗淡,生存空間越來越窄。

 

事實上,當我們對部分現存小學的師資情況進行了解調查的時候,同期師范專科畢業生和同類專業的非師范類本科畢業生進行比較,大體情況如下:

 

調查結果顯示,非師范類本科畢業生學科專業知識遠遠高于師范類?？飘厴I生,主要表現在科研能力方面,但在日常教學、班主任、輔導員和組織學生的各類活動中,師范類專科畢業生的能力則明顯高于非師類的本科畢業生。正如我市四所重點小學的校長所言,師范生其實和醫生、某領域的工程師一樣,具有極強的專業性,能夠成為一名合格的小學教師決不是突擊一下《教育學》、《心理學》獲得一個教師資格證就能做好的。師范教育是一個一環扣一環知識和能力環環相扣的流程,不經歷這個踏踏實實的訓練過程,是當不好小學教師的。從小學教育的知識含量看,教者具備的從教能力,從某種意義上說要大于擁有的知識。如果排除對學校教育的人才學歷評估體系要求,單從實用的角度出發,師范類畢業生當然適應小學教育教學的能力更強。盡管如此,城市小學為了提高生存競爭力,教師的學歷層次不容忽視。在這種情況下,現存的師范類?？茖W校,要適應小學教改現狀,必須從教學目標入手,全方位調整教學結構,對策如下:

 

一、培養目標多元化 模糊專業分界

 

既然師專和小學從用人角度講已經脫離了輸出和接納的關系,改變師范教學滯后小學教改自然也就有了新意。一切對策雖然還是圍繞師專和小學的對應關系進行,但目標的制定卻有了多元的出口。

 

為了打開學生的就業渠道,五年制師范教育必須調整過去單一的培養目標,但目標多元化后,師范教育的人才規格不能變,這就要求現存的五年制師范類院校在充分了解本地小學教育教學現狀的情況下,對新時期師范生的要求做深入細致的研究。

 

我校初等教育現行的專業方向有語文、數學、英語、計算機、音樂、美術、體育等,按專業方向培養出來的人才勢必單一,如果我們能模糊專業,分解目標,把不同專業方向的知識,有機地納入另一專業領域,比如:一個語文方向的師范畢業生可以熟練運用計算機等現代化手段駕馭語文學科教學,同時還可以借助《測量與統計學》原理分析教學效果,這種能力絕非以往教學計劃中有限地開設幾節“計算機原理”和“教育統計”課就能完成的,而是要壓縮現行計劃專業方向中的部分專業理論課課時,找到專業知識和現代化教學手段的契合點,然后納入到學科計劃中,除選修課外還要增設輔修課,使專業課程的界限不再條分縷析。模糊專業界限的目的,是為一專多能的人才培養目標的實現提供可能,同時,為小學日新月異的教學改革,提供了實用型人才。這樣做即使短期內教師無所適從,但為了長足發展,師范教師必須經歷這種陣痛。

 

二、強化職業技能訓練

 

師范生必備的職業不同時期,不同學校有不同的要求,長期以來撫順師專本著與時俱進的發展觀,把師范生職業技能用若干個一加以描述,即:說一口流利的普通話;寫一手美觀漂亮的三筆字;擁有一幅雄辯善講的口才;精通一套教學方法;有體音舞美一門絕技;熟記一本詞典;掌握一套現代化教學手段;具備一定的奧林匹克學科觀。

 

職業技能訓練的項目和形式沒變,但標準卻大打折扣。按照我校職業技能梯級訓練標準把98級普師和03級普師班學生抽樣比較,結果如下:

 

可見,學生職業基本功能力呈下降趨勢,下降的原因:第一、學苗素質明顯下降;第二、職業技能的長效機制沒能延續,過去省市級各級各類的職業技能比賽層出不窮,客觀上起到了促進作用;第三、學生畢業去向對職業技能沒有硬性要求;第四、激勵機制缺失。

 

五年制師范類院校在學歷先天不足的情況下,必須強化職業技能訓練,要把職業技能作為一個系統工程來抓,從學生入校,就把職業技能的概念烙印在他們的思想里,針對不同年級,每年都要進行職業技能測試,并根據技能升級標準把最后的成績載入檔案,同時要求學生參加由當地人事部門組織的相關職業技能考試,使每位學生畢業時,都能達到一憑多證。這樣,才有可能用能力征服用人單位,提高學生的職業競爭力。

 

三、 更新教育理念 構建研究型的教師隊伍

 

從理論上講,師范教育之于小學教改無論從知識還是能力層面,都應處于指導地位,但教育發展到今天,師范類高等學府的教育工作者卻很少有人敢為現行的小學教育把脈,更談不上指導,作為培養小學教育人才的搖籃,教育觀念的滯后,直接導致權威性的喪失。這就要求師范教育工作者利用自身所占據的角色高地,深入地方小學,了解小學教改現狀,解放思想,有的放矢地結合小學的教學實際,重新建構對小學教育教學具有指導意義的師范類學科教學體系和職業技能培養框架,深層次剖析小學教改的目標走向,完善改進現行的師范教育體系,使其具有超前性。

 

這就要求師范教育工作者不能吃老本,自覺學習,學習先進國家的教育思想,先進的教學方法,隨時給自己充電。不能抱著一門課本一教就是十年八年。

 

養成研究問題的習慣,根據每位教師的不同特點,確定研究方向。首先,建立一支優秀的教學團隊,如:我們系的英語教研室,成員構成如下:

 

這支教學團隊,平均年齡34.2歲,既有一定的工作經驗,又少保守思想,接受新生事物快,身體力行。有一支優秀的教學團隊,起到的是不容忽視的風向標的作用。我們這個團隊是集研究與實踐于一身的團隊,在本課題中,由張修海策劃、組織、實施的“大學英語合作平臺的建立與應用”對改變師范的課堂教學現狀,無論從理論還是實踐上都提供了可資借鑒的經驗。

 

建立優秀的教學團隊,用團隊的治學態度影響他人。

 

樹立精品意識,構建精品課。精品課程本身對教學就有一整套規范化的要求,構建精品課的過程,涵蓋著觀念的轉變、教材的合理使用、教學方法的獨特創新、教學資源的優化組合、師生關系的和諧平等。所以構建精品課的過程,就是一個學習、實踐、規范、創新的過程。

 

四、構建新的教學評價體系,力求教學評價公平

 

教學評價體系是衡量教學質量高低的標尺,以往的教學評價一直遵循著客體評價主體的評價方法,評價的標準缺乏雙向性,如果按照標準授課,很容易千人一面。這種評價方式常常是把個性化的東西裝入一個共同的模式中,使個性很難張揚。而且,被評價者很可能受制于評價者的個人評價標準取向的影響。

 

公平的教學評價體系,評價者應充分了解被評價者如此設計課程的理由,在評價者自評的基礎上,結合授課對象的評價得出最后的評價結論,這樣才能體現公平。

 

教學評價的公平,不僅能改正教學中存在的問題,還能提高教師的科研積極性。更重要的是,在自評中,使教者自覺反思自己的教學。

 

五、建立行之有效的激勵機制

 

全省師專普遍存在經費緊張的問題,很多教學配套設備跟不上,影響了教師改革的積極性,很多激勵機制只是紙上談兵。

 

建立行之有效的激勵機制,是對教師付出的一種肯定,是對教師積極性的一種鼓勵,對教科研來說,擁有一定的保障作用。

 

當然,改變師范教育滯后小學教改策略的對策還有很多,遺憾的是,2005年提出這個課題的時候,還是信心百倍,到了今天,這個課題本身似乎已經失去了研究的意義。因為,五年制師范走到今天,基本上已經完成了它所承載的歷史使命,但是課題研究過程中的態度、方法,以及得出的結果,特別是“合作教學平臺的搭建”,無論對那個專業來講,都具有一定的啟發性和導示性,職業技能培養的方式方法也不僅僅拘泥于師范生,對其它專業來說也有一定的借鑒意義。

 

如果說課題立項初期,改變五年制師范教學為的是指導小學教育教改,那到了現在,主要還是嘗試自我改變。

篇9

 

一、實踐導向下小學教育本科專業實踐導向課程設置的重要意義

 

隨著實踐性教育理念的提出和不斷推進,髙等師范院校小學教育本科的教學對于實踐性的要求也越來越高,實踐性教育理念也越來越重要。為培養優秀的畢業生，髙等師范院校就必須改變過去傳統的教育模式，重視理論與實踐的結合，重視學生講課能力的培養。

 

(一)實踐導向課程設置是教學模式改革的重心

 

當前建構主義”教學思想在教育界比較流行。所謂“建構主義”教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等6個方面。依據構建理論，我們有必要改變過去傳統教學模式，將過去注重知識的傳授模式轉變為引導學生向注重知識和注重能力的綜合協調發展模式。學習不能僅僅是教師簡單的傳授，而應發揮學生自身的主觀能動性，讓學生利用自己能觸及的學習資料，借助老師和同學的幫助，構建自己的知識體系，并通過實踐演練，達到學生學以致用的目的。這樣，通過加強實踐性教學，提倡實踐導向的課程設置，實現傳統教學模式向“建構主義”教學模式的轉變，讓學生從被動吸收課堂知識中解脫出來，能夠邊學習理論知識邊實際演練，既學到知識，又在實踐過程中鍛煉了能力。可見，實踐導向課程設置是未來小學教育本科專業教學模式改革的重心。

 

(二)實踐導向課程設置有利于培養學生的創新能力

 

知識經濟時代的到來和公眾對小學教育的重視,對未來小學教師提出了更高的要求。小學生創造性思維的培養，很大程度上取決于小學教師的創新教育水平，而小學教師創新能力的獲得更離不開高等師范院校的培養。所以，高等師范院校教學課程設置對未來人才培養具有重大影響。德國詩人歌德在詩劇《浮士德》中提到，“理論是灰色的，生活之樹常綠”，可見，創新教學能力取決于學生教學實踐的培養，通過教學實踐的積累，與課堂理論知識的對比,創新教學方式，提髙教學水平。

 

二、實踐導向下小學教育本科專業實踐導向課程設置現狀分析

 

目前，在小學教育本科專業中，高等師范院校對實踐導向教學的重視程度還不夠，對實踐導向教學的理解也不夠準確，在實踐導向教學課程設置中存在著不少問題。

 

(一)對實踐導向教學模式定位不準確

 

一直以來，大多髙等師范院校對實踐導向教學模式定位不準確，以為這種實踐性教學模式僅僅是將學校所學理論知識簡單運用到實際工作中。在這種思想的引導下，實踐導向教學完全成為理論知識教學的附屬品，大大地削弱了實踐在本科教學過程中的作用，嚴重脫離了實踐導向教學的宗旨及目的。而真正意義上的實踐導向教學模式，是將實踐導向貫穿于理論教學過程中，理論中有實踐，實踐中有理論，二者相輔相成?，F階段,實踐導向教學在髙等師范院校教學體系中仍處在次要地位，被更多的文化課程、專業課程所擠占。

 

(二)實踐導向教學課程設置不盡合理

 

1.實踐課時少,安排不夠合理

 

目前，我國大部分高等師范院校實踐課時在四年本科教學計劃中的比重僅為十分之一左右,而法國、英國、美國等教育發達國家實踐性課程占比高達百分之五十。由于我國高等師范院校小學教育本科專業實踐性課程比例過低，實踐性課程成了鑲嵌在其他理論課程中的一絲點綴，使得師范學生在校期間學到了大量了理論教學知識，而實踐能力較差，導致學生剛參加工作時，出現了既害怕講課，也不會講課的現象。

 

目前，我國高等師范院校實踐性教學主要安排在大三、大四期間,而大一、大二期間幾乎不設置實踐性教學課程。如此安排，從時間上來講,安排不合理;從學習緊湊性上來講，不具有連貫性;從效果上來講,導致了理論與實踐的脫節。

 

2.實踐導向下課程形式和內容過于單一

 

目前，我國實踐性教學課程主要包括兩大方面:一是實踐性教學類課程，包括實踐性課程作業、見習、實習等;二是集中化實踐教學，包括畢業社會實踐、實習等。而在實際教學過程中，實踐性教學被簡單的理解為課堂試講，將試講成績作為該課程的部分成績;集中化實踐教學被簡單的理解為畢業實習，并通過學分綁定，成為畢業必修學分。實踐性課程形式單一，課程內容不夠豐富,學生鍛煉效果也相對較差。

 

3.實踐課程與理論課程缺乏必要的聯系

 

在目前高等師范院校小學教育本科專業教學過程中，實踐性教學與理論性教學相對獨立，實踐僅僅是實踐，理論僅僅是理論，二者之間缺少聯系，使得學生在實踐過程中總感覺理論不適用，對實踐起不到指導作用。其實，實踐性教學與理論性教學并不是獨立的,而是相互緊密聯系的，他們相輔相成，彼此促進。

 

(三)實踐導向課程教學配套系統不完善

 

1.實踐導向課程教學無去處

 

目前，有部分高等師范院校缺乏實踐教學的合作學校，也沒有專門的實踐基地，雖然有一些學校有實習合作學?；蚪⒘藢W生實踐基地，但是實習學?；驅嵺`基地缺乏統籌安排，實踐不系統、不專業。高等師范院校小學教育本科專業學生要想獲得實用的教學經驗，就必須深人小學，在小學課堂上自己結合在校期間所學理論知識去感受教學，否則，將不利于實踐性教學的開展，起不到應有的實踐效果，更會影響學生實踐的積極性。

 

2.勝任實踐導向課程教學的師資缺乏

 

實踐導向教學需要大量既對高等師范院校小學教育本科專業教學理論知識研究透徹，又有豐富小學授課經歷的教師?，F階段，由于高?？蒲袎毫Υ蟆嵺`導向教師待遇不明確等方面問題的約束，使得滿足實踐性教學需要的教師相對匱乏，難以配備。對于現有教師實踐性教學的培訓和交流活動相對較少,并不能有效改善實踐導向師資缺乏現狀。

 

3.實踐導向下課程設置,缺少實質性政策支持

 

目前，髙等師范院校開展實踐性教學活動缺少實質性政策支持和必要的資金支持，高等師范院校實踐活動基地建設尚未得到應有的政策支持和相應的財政資金支持。由于政策和資金支持不到位，導致高等師范院校實踐活動基地在建設上缺少必要的政策指導，高等師范院校實踐性教學在開展上缺少制度約束。

 

另外,由于高等師范院校小學教育本科專業實踐性教學活動缺少必要政策支持,導致政府沒有具體政策文件鼓勵小學接受師范生實踐，更不能強制小學接受。反過來，小學也擔心師范生實踐實習會增加學校的負擔，同時對接受師范生的小學，國家在政策和經費上也沒有相應扶持，很多小學就更不愿意接受師范生實習。

 

三、實踐導向下小學教育本科專業實踐導向課程設置中存在問題的應對策略

 

針對目前高等師范院校小學教育本科專業實踐導向課程設置中存在的各種問題，筆者通過長時間研究和實踐體會，提出了以下幾方面的解決策略：

 

(一)準確定位實踐教學，正確設置實踐導向課程

 

各高等師范院校應明確實踐導向教學的培養目標，實踐導向教學如何實施以及擬培養結果等，勢必將實踐導向貫穿于理論教學過程中，理論中有實踐,實踐中有理論，二者相輔相成，實現真正意義上的實踐導向教學,給實踐導向教學以準確定位。

 

(二)合理規劃實踐導向教學課程

 

1.增加前沿實踐性課程，合理安排實踐導向教學計劃

 

伴隨著信息時代的發展與變化，小學教育本科專業培養師范生的目標正在向注重培養學生能力及素質方面轉變，傳統的教學模式使得師范生在實踐過程中遇到了很多問題與矛盾，學校應增加前沿實踐性課程,使師范生能夠適應未來更大的變化。高等師范院校小學教育本科專業通過前沿實踐課程的設置，可以開闊師范生的視野，知曉當前教育界最新教學方法與理念;可以提高師范生學習的主動性，積極配合學校教學工作，實現師生的雙向互動;可以培養師范生對科研的濃厚興趣，培養師范生的創新能力。因此，高等師范院校有必要增加前沿實踐性課程，加大實踐性課程的總體課時比例。在不影響理論教學質量的前提下,盡量增加實踐性課程，盡量使大學四年一直貫穿實踐教學思想，真正實現實踐導向教學,有效提高師范生實踐教學能力。

 

高等師范院校小學教育本科專業實踐性教學課程并不一定集中在大三、大四期間開展，可以貫穿于四年的本科教學課程中，尤其增加大一、大二時的實踐教學比例,讓學生從人學就能感受到小學教育專業不只是學習書本理論，更重要的是實踐，同時減少大四集中實踐教學活動,加大學生自主實踐活動，給學生松綁，讓他們將找工作與實踐結合起來，實踐為工作，工作就是大實踐，避免大四學生實踐與找工作的矛盾沖突。

 

2.采取多種實踐教學形式，豐富實踐導向課程內容

 

隨著信息時代的發展，小學生接觸到的新鮮事物也越來越多,使得傳統單一的教學模式越來越不受小學生喜愛。為適應發展變化，高等師范院校應設置多種實踐教學形式，豐富實踐導向課程內容。實踐導向下小學教育本科專業課程形式可以包括小學見習實習、小學教師技能培訓、微格教學等。實踐導向下小學教育本科專業課程內容可以包括小學老師授課旁聽、小學班級管理、小學生聽課問卷調查等。在實踐導向課程設置中，應盡可能結合小學教師培養對象特點，培養學生愛好，以適應小學生活潑開朗的性格。

 

3.注重理論教學與實踐教學的結合

 

小學教育本科專業相對于其他大學專業來說，實踐性更強，而且在校生在校學習的理論知識基本也是為實踐服務的。換句話說，小學教育本科專業學生無論理論掌握多全面，最終還是要走上課堂去實踐，實踐是小學教育師范生的最終目的。本文所指理論與實踐的結合包含兩層意思，一是要求高等師范院校實踐導向下小學教育本科專業的課程設置必須充分結合理論教學部分和實踐教學部分;二是要求小學教育師范生在平時學習過程中,應注意理論學習與實踐積累的結合。一旦理論脫離實踐,理論教學對于師范生而言就完全失去了學習的意義，對于高等師范學習課程設置而言也是一種殘缺。

 

所以實踐導向下小學教育本科專業課程設置應當體現理論教學與實踐教學的結合，理論中體現實踐，實踐中體現理論，相輔相成。

 

(三)完善實踐導向課程教學支持系統，合理設置實踐導向課程

 

1.完善實踐基地，保障實踐導向課程設置有地可去

 

要保證髙等師范院校小學教育本科專業實踐導向教學更好的開展,就必須建立足夠多的實踐活動基地或者保持與各類小學的實習合作關系，以滿足學生實踐需求，還能增加學生的就業機會。建立實踐基地，學生可以把課堂學到的理論知識與基地實踐活動有效聯系起來，理論與實踐得以相互促進，綜合提升學生素質。廣泛建立髙校與小學的合作機制，學生可以根據自身情況和自身未來工作意向選擇不同類型小學進行實習，通過不同小學實習比較，找出更適合自己的小學。例如有的學生多才多藝，可能在偏重文藝培養的小學更能得到鍛煉和才能的發揮;通過實踐基地與小學實習比較，還能總結出適合自己的授課風格;通過講課過程中小學生的課堂互動反饋，還能發現自身不足;通過與小學一線老師的交流，還能學到課本外的寶貴授課經驗。增加實踐基地或者建立高校與小學合作機制可以解決髙校開展實踐導向課程的后顧之憂，髙校可以放心大膽地增加實踐導向課程的設置。

 

2.加強實踐導向教學指導教師培養，保障實踐導向課程設置有師可教

 

髙等師范院校小學教育本科專業實踐導向教學要想開展，就必須保證有人能教。無人教，再好的實踐導向教學方案也起不到鍛煉學生實踐能力的作用。實踐導向教學授課教師不僅需要具有大量一線小學授課經驗,還要具有高等師范院校小學教育專業相關的理論知識。目前，具有豐富小學授課經驗的教師一般都執教于小學,不具備高等師范院校小學教育本科專業的理論水平;而具有高等師范院校小學教育本科專業所需理論知識的大學老師，又往往缺乏小學生授課經驗。鑒于此，學校應加大實踐導向教師培養，鼓勵老師多去小學學習、取經，以滿足實踐導向教學的需求;應多組織高校與小學之間的交流，讓具有豐富小學一線教學經驗的老師與高等師范院校教師多交流，提高師范學校教師的實踐教學經驗。

 

3.加大政策扶持，保障實踐導向課程設置有法可依

 

近些年，國家雖然出臺了一些關于高等師范院校加強實踐導向教學的規章制度，但是規定過于籠統，主要在提概念，缺乏具體可行的操作方法，同時,針對實踐基地建設和實踐導向課程教師隊伍建設的經費明顯不足。建議國家進一步細化實踐教學政策實施方案，提供必要的財政支持,讓實踐導向教學在高等師范院校早日開展下去，更好地服務師范生，以培養更加優秀的小學生,為我國教育事業做出更大的貢獻。

 

四、結語

 

小學教師培養納人髙等教育體系時間較短，尚處在探索階段,缺乏相應的培養經驗。實踐導向培養小學教師模式更是一種新生模式，在實際開展過程中難免遇到很多問題，例如筆者提到的髙等師范院校對實踐導向教學定位不準確;實踐導向教學課程設置單一,形式少，內容簡單、重復;保障實踐導向課程得以設置的配套支持系統不完備等。實踐導向教學是高等師范院校理論知識教學聯系實踐的紐帶和橋梁,是幫助師范生將理論知識轉化為實際講課能力的重要手段,其重要意義可想而知。所以，我們有必要研究實踐導向下小學教育本科專業課程設置問題，以早日完善實踐導向課程體系，更好地服務在校生,培養更加優秀的小學教師。

 

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篇10

關鍵詞：初等教育學；養育；邏輯起點

1998年，小學教育專業呱呱墜地。從此，我國小學教師培養正式納入本科教育范疇。然而，小學教育專業就像一個先天缺陷與后天營養不良的“嬰兒”，在學科建設層面幾乎處于“失語”和“空場”狀態。為了改變這種尷尬的境地，爭取應有的“話語權”，小學教育專業踏上了艱辛而漫長的學科訴求之旅。經過18年的探索與研究，目前比較一致的觀點是在教育學一級學科目錄下構建初等教育學二級學科，并將其作為小學教育專業的支撐學科。俗話說，“萬丈高樓平地起”。要搭建初等教育學這棟“學科大廈”，首先必須厘清其邏輯起點，這是構建學科大廈的基石，也是初等教育學必須回答的理論問題。

一、肇始：從教育學的邏輯起點發軔

初等教育學作為教育學學科目錄下的二級學科，它的邏輯起點應該從教育學的邏輯起點發軔。然而，自從1986年瞿葆奎先生首次提出關于探討教育學邏輯起點的命題之后，“一石激起千層浪”，在教育學界已持續討論了30年。梳理30年間關于教育學邏輯起點的探尋歷程，其中有分歧，也有共識。在“山重水復疑無路”中，呈現出“柳暗花明又一村”的曙光。當前，教育學界基本形成了這樣的共識，即教育學邏輯起點蘊含在研究對象的本質屬性之中，并且必須遵循邏輯起點的質性規定。當然，要探尋教育學的邏輯起點，首先必須明確兩個前提性問題：一是邏輯起點的質性規定的標準有哪些？二是教育學的研究對象是什么？

關于邏輯起點的質性規定，一般以黑格爾提出的三條質的規定性和瞿葆奎先生提出的兩條補充規定為標準。黑格爾提出的三條質的規定性具體內容是：第一，邏輯起點應是一門學科中最簡單、最抽象的范疇；第二，邏輯起點應揭示對象的最本質規定，以此作為整個學科體系賴以建立的基礎，而理論體系的全部發展都包含在這個胚芽中；第三，邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合（即邏輯起點應與歷史起點相同）［1］。而瞿葆奎先生補充的兩條規定則是：第一，邏輯起點應與研究對象保持一致性（即邏輯起點的抽象性應受它所反映的研究對象的限制——既不可抽象不足，也不應抽象過度）；第二，邏輯起點應當以“直接存在”形態承擔一定的社會關系［2］。因此，有關教育學的邏輯起點問題的探討和研究，都應該以這五個方面的質性規定作為考量的依據。

關于教育學的研究對象，目前學術界主要有教育活動、教育現象和教育問題三種代表性觀點。其中，“教育活動觀”認為，教育學的研究對象和重要范疇就是“教育”活動［3］。這種觀點主要以蘇聯教育學家凱洛夫主編的《教育學》為標志，認為“教育學的對象是青年一代的教育”［4］。巴班斯基則認為，“教育學是關于教育的科學”［5］。王道俊、郭文安主編的《教育學》也認為，“教育學是一門以教育為研究對象的學科”［6］。在這里，他們所說的“教育”其實指的都是教育活動，教育活動是教育學的研究對象。而“教育現象觀”將教育學界定為一門研究教育現象、揭示教育規律的科學［7］。教育現象一般分為三種類型：一是教育現象即教育形態的存在問題［8］；二是教育現象是“人類各種教育活動的外在表現形式”［9］；三是教育現象是“包括在教育學問題中的教育現象”［10］?！敖逃龁栴}觀”則認為，教育學的研究對象是教育問題。這種觀點主要以日本大河內一男等學者為代表，他們提出，“我們沒有把教育學的對象稱作現象，而是特地采用‘教育問題’一詞來表示，并把教育學稱作是以‘教育問題’為研究對象的科學”［11］。這種觀點對我國教育理論界的影響頗深，以至于有學者直接斷言：“教育學的研究對象是教育問題，這已成為我國和日本、英國等教育學界的共識。”［12］

我們認為，無論是教育現象，還是教育問題，其本質都是教育活動。首先，從“教育現象觀”來看，在教育現象的三種類型中，無論教育現象即教育形態的存在問題［8］，抑或教育現象是“人類各種教育活動的外在表現形式”［9］，還是教育學的研究對象是“包括在教育學問題中的教育現象”［10］，究其實質，它們都是教育活動的外在表現形式。其次，從“教育問題觀”來看，教育問題的本質就是在教育活動中產生的問題，亦即教育活動問題。由此可見，教育活動才是教育學真正的研究對象。

既然教育學的研究對象是教育活動，那么教育學的邏輯起點就應該從“教育活動”范疇之中尋求?！敖逃顒印笔墙逃龑W邏輯起點研究的基石。在中外教育史上，盡管對于教育活動的解說各不相同，但卻存在著一個共同的基本點，即都把教育看作是培養人的活動，這是教育活動區別于其他活動的根本特征，是教育活動的質的規定性［13］。由此可見，教育活動的本質屬性就是“培養人”。鑒于邏輯起點應該是研究對象的本質屬性中的關鍵概念，因此，我們可以從教育活動的本質屬性“培養人”中抽象出關鍵概念——“培養”作為教育學的邏輯起點。徐東［14］對“培養”是教育學邏輯起點進行了分析與論證，頗具說服力。

很顯然，初等教育學的邏輯起點應該從“培養”中去探尋。

二、辨析：初等教育學邏輯起點的厘定

關于初等教育學的邏輯起點問題，目前只有劉慧教授對其作過簡單的描述和分析。她提出，初等教育學的研究對象應該是初等教育，小學兒童是初等教育學的邏輯起點［15］。雖然她同時也指出邏輯起點必須具備四個要件：有一個最基本、最簡單的質的規定；此邏輯起點是構成該理論的研究對象的基本單位；其內涵貫穿于理論發展全過程；其范疇有助于形成完整的科學理論體系［16］。但她并未對該觀點進行詳細和具體的論證。我們認為，劉慧教授將初等教育學的研究對象界定為初等教育，繼而將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點，是值得商榷的。

首先，從研究對象層面看，分支學科的研究對象應該是其母學科研究對象系統中的某個要素或者特定的部分。按教育層次維度劃分，教育一般可分為幼兒教育（或學前教育）、小學教育（或初等教育）、中學教育（或中等教育）和大學教育（或高等教育），與之相對應的教育活動分別為幼兒教育活動（或學前教育活動）、小學教育活動（或初等教育活動）、中學教育活動（或中等教育活動）和大學教育活動（或高等教育活動）。我們認為，初等教育學作為教育學學科下的二級學科，其研究對象應該肇始于教育學的研究對象，但又有其特殊性。由于教育學的研究對象是教育活動，因此，初等教育學的研究對象不能界定為初等教育，而應該確定為小學教育活動（或初等教育活動）。

其次，從邏輯起點層面看，將初等教育學的邏輯起點界定為“小學兒童”，我們姑且不論其是否合適，單就“小學兒童”本身而言，也既存在“抽象過度”又存在“抽象不足”的問題。這是因為，初等教育學不僅要研究小學兒童，也要研究小學教師，更為重要的是，它應該研究如何培養小學兒童，這種觀點明顯存在“抽象過度”的問題。同時，小學兒童不僅是初等教育學的研究范疇，也是兒童學、生理學、衛生學、心理學、社會學、營養學等學科的研究范疇。因此，將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點，又明顯存在“抽象不足”的問題。此外，這種觀點也有將研究對象與邏輯起點等同的傾向，混淆了研究對象與邏輯起點的區別。我們認為，分支學科的邏輯起點肇始于母學科，但又區別于母學科，是母學科邏輯起點的個性化和特殊性。它既有母學科的共性，也有子學科的個性，是共性與個性的“合金”。學前教育學、初等教育學、中等教育學和高等教育學的共同邏輯起點是“培養”，但具體到各個二級學科，它們的邏輯起點又各有側重。初等教育學作為教育學一級學科目錄下的二級學科，其邏輯起點應該從教育學的邏輯起點發軔，源于教育學但又有其特殊性。

最后，從本質屬性層面看，教育活動的本質屬性是培養人，小學教育活動的本質屬性是什么呢？小學教育作為義務教育的起始階段，它既有一切教育活動所共有的屬性，也有其自身所獨有的特點與規律。具體來說，小學教育活動不僅具有“培養”小學兒童知識和能力的屬性，還具有“撫育”小學兒童生命成長的屬性。前者是所有教育活動的固有屬性，后者則是小學教育活動的獨特屬性。兩者的整合，即構成了“養育小學兒童生命”的本質屬性。因此，我們可以從“養育小學兒童生命”這個本質屬性中抽象出關鍵概念——“養育”作為初等教育學的邏輯起點。

三、論證：養育是初等教育學的邏輯起點

“養育”是否可以擔當起初等教育學邏輯起點的“重任”呢？下面就以黑格爾提出的邏輯起點的三條質的規定性及瞿葆奎先生補充的兩條規定加以考量。

首先，從黑格爾第一條規定“邏輯起點應是一門學科中最簡單、最抽象的范疇”［1］來看，“養育”是“培養”和“撫育”，是養成教育。具體來說，“養育”就是培養小學兒童掌握基礎知識和基本能力、撫育小學兒童身心發展、形成良好習慣的養成教育。小學教育活動的內容全面豐富，包括德、智、體、美、勞諸方面，但其都是以培養學生良好習慣為宗旨的養成教育?！梆B育”是小學教育的主線?！梆B育”可以說明“小學生”——小學生是接受養育的兒童；可以說明“小學教師”——小學教師是實施養育的教師；可以說明“小學校”——小學校是實施養育的場所；可以說明“課程”——課程是實施養育的內容和載體；可以說明“教學”——教學是小學教師和小學兒童共同參與的養育活動；可以說明“教育目標”——教育目標是養育的預期結果，等等?！梆B育”本身是不需要說明的，如果要對它進行解釋，就必須引入比“養育”更繁瑣的概念。可見，“養育”符合黑格爾提出的關于邏輯起點的第一條質的規定性。

其次，從黑格爾第二條規定“邏輯起點應揭示對象的最本質規定，以此作為整個學科體系賴以建立的基礎，而理論體系的全部發展都包含在這個胚芽中”［1］來看，“養育”是初等教育學學科體系的“細胞”，是初等教育學賴以生存的前提和基礎，初等教育學的學科發展全部蘊含在“養育”這個胚芽中。我們可由“養育”推演出初等教育學的學科體系與課程，具體來說，主要有以下幾大模塊：第一大模塊是養育原理，包括小學生生理學、小學生營養學、小學生衛生學、小學生心理學、小學生社會學、小學教師學等課程；第二大模塊是養育內容，包括小學生德育、小學生智育、小學生體育、小學生美育、小學生勞動教育、小學生心理健康教育等；第三大模塊是養育方法，包括小學生學習論、小學生教授論、小學各科教學論等；第四大模塊是養育評價，包括小學生學業評價、小學生品行評價、小學教師評價、小學課程評價等；第五大模塊是養育管理，包括小學生管理、小學生班級管理、小學生活動管理、小學課程管理、小學教師管理等?？梢姡梆B育”符合黑格爾提出的關于邏輯起點的第二條質的規定性。

第三，從黑格爾第三條規定“邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相同”［1］來看，“養育”與小學教育活動的歷史起點相同。從小學教育萌芽伊始，就出現了“養育”活動。當時的養育活動是在兒童日常生活中進行的，兒童的生活時間就是養育時間，兒童的生活空間就是養育空間。養育成為人類最早認識的小學教育現象。可見，“養育”符合黑格爾提出的關于邏輯起點的第三條質的規定性。

第四，從瞿葆奎先生補充的第一條規定“邏輯起點應與研究對象保持一致性”［2］來看，“養育”本身就是從初等教育學研究對象的本質屬性“養育小學兒童生命”中抽象出來的關鍵概念。在這里，邏輯起點與研究對象有著高度的一致性。因此，“養育”符合瞿葆奎先生補充的第一條規定。