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篇1

中國的學科制度與美國截然不同。高等教育學在中國的發展路徑自然也就與美國迥異。與布魯貝克在《高等教育哲學》中首倡高等教育學的同一年，潘懋元先生在中國第一個提出要創立高等教育學。當年，布魯貝克提出高等教育是否需要高等教育學的問題時，美國的高等教育正在經歷學術界大為不滿的冬天，而在同一年，當潘懋元先生呼吁創建高等教育學時，中國的高等教育則剛剛經歷了漫長的多事之秋，即將迎來生機勃勃的春天。但無論是美國高等教育的冬天還是中國高等教育的春天，兩者共同的一點是，高等教育學作為一個學科名詞被提及或創立時都恰逢高等教育轉型發展之時，都是為了解決高等教育實踐中大量涌現的現實問題。無論中國還是美國都是由學者從實踐出發，憑借自身的學術敏感，并基于知識分工的需要，發出了學科建設的倡議。但現代大學中學科的創立絕非學者的個人行為決定的，更多的是一種制度化進程。就高等教育學的創立而言，基于學科理智的作為一種知識體系存在的高等教育學最終能否轉化為一種制度性存在的高等教育學與不同國家的不同大學制度以及學科制度密切相關，而不是由學者個人的學術趣味所決定。在大學和學科制度的譜系上，美國大學繼承了歐洲大學的傳統，學科分類及其制度由學術共同體決定，大學的學院設置以及學院內部的系科設置相對固定，政府無權干預大學內部的知識分類與學科制度化進程。在美國大學，由于學科制度化有著嚴苛的學術標準和強制性的承認程序，大學的學術建制并不以學科身份作為必要條件。相反，根據學術自由的一般原則，很多知識領域或學術分支無須成為制度意義上的學科，同樣可以在大學獲得相應的組織建制以及經費支持，可以選擇在既有知識分類框架下，以研究領域或分支學科的形式持續存在并蓬勃發展。高等教育學在美國的經歷便是如此。起初也有學者試圖將作為知識體系的高等教育學建制成制度意義上的獨立的學術性學科，但礙于學科制度本身的壓力，那些高等教育學科的創始人，稍做努力后就主動放棄了這種不切實際的企圖，不再為高等教育學獲得學科承認而斗爭。最終，在美國大學，高等教育學沒有能夠成為一個制度意義上的學術性學科，而是被默認為一個多學科的研究領域，但這并未影響美國高等教育研究的繁榮以及作為知識體系的高等教育學的存續。

與美國學術共同體取向的學科制度不同，中國的大學制度與學科制度一直由政府主導，行政權力而非學術傳統一直在左右著學科的分級分類與高深知識的管理。在計劃教育體制的主導之下，政府習慣于通過學科專業目錄的制訂及修訂來實現對高深知識的治理，大學里高深知識的生產、傳播與應用都要基于既定學科專業目錄，能否進入目錄遂成為高校學科建設工作得以展開的前提。1983年3月國務院學位委員會第四次會議決定公布試行《高等學校和科研機構授予博士和碩士學位的學科專業目錄(試行草案)》，得益于改革開放后我國高等教育領域百廢待興以及政府對發展高等教育的重視，高等教育學作為教育學一級學科下的二級學科被正式列入目錄。由此，高等教育學憑借學科專業目錄的行政合法性在大學獲得了應有的制度空間，并迅速展開了學科制度化進程，組建了學會，創辦了期刊，開設了專業課程，招收了碩博士研究生，授予了學位。30多年來，伴隨高等教育自身的大改革與大發展，高等教育學作為一門學科在我國大學實現了迅速的擴張，乃至成為教育學門下的顯學。但值得注意的是，截至目前我國高等教育學的繁榮主要還是制度層面或建制層面的繁榮，即高等教育研究機構、研究人員、研究生以及學位點的數量的不斷增多。而在研究機構規模和人員快速擴張的背后，我國高等教育研究的質量或學科建設水平未能實現同步的增長，高等教育學作為一門學科對于高等教育領域專業知識生產的貢獻也并不盡如人意。2011年國務院學位委員會第二十八次會議審議批準了新修訂的《學位授予和人才培養學科目錄》，在新的目錄中僅僅對學科門類和一級學科進行了規范，廢止了二級學科的提法。加之，教育部學位與研究生教育發展中心按照教育部和國務院學位委員會頒布的《學位授予和人才培養學科目錄》組織的學科評估也在不斷強化一級學科的整體水平。近年來，我國高等教育學科開始面臨合法性危機。2016年，為推進世界一流大學和一流學科建設，又有研究型大學撤并以高等教育研究為主的教育類系科。高等教育學的合法性危機大有不斷蔓延之勢，不少高等教育研究者對于高等教育是否需要高等教育學甚至產生了疑問。

懷疑者的理由或證據不外乎兩點：第一，高等教育的歷史悠久，高等教育學卻很年輕。從歷史來看，高等教育的存在和發展并不必然需要高等教育學。沒有高等教育學存在，但高等教育實踐可能依然繁榮。第二，作為人類認識世界的一種獨特范式，當前的學科制度本身也不具有普適性或永恒性。人類社會實踐中存在各種各樣的具體問題，每一種問題背后都會積淀理性的思考，但并非所有的高深知識都要以學科的建制來呈現。依此為據，有人認為，高等教育研究也可以由其他學科的研究或多學科的研究來承擔，未必需要作為一門學科的高等教育學。對于上述關于高等教育學科的歷史主義和制度主義的認識既有合理性，也有局限性。一方面雖然現代大學的學科制度是特殊的，但作為知識分類體系的學科自古就有;不同時代有不同的學科制度，但很少有哪一個時代的知識完全不分學科;另一方面雖然中國高等教育學的建立主要得益于特殊的學科專業制度，但我們絕不能因為我國學科專業制度的特殊性而否認高等教育學科自身的合理性。說到底，高深知識的生產制度既無法超越時代也無法超越國家。就高等教育是否需要高等教育學的問題，我們既不能因為國外沒有高等教育學就否認國內高等教育學科存在的合理性，也不能因為過去沒有高等教育學就否認現在建設高等教育學科的必要性。面對危機，簡單否認高等教育學之于高等教育的重要性與必要性無異于飲鴆止渴。無論如何，也無論何時、何地，高等教育實踐都需要高等教育理論指導，而高等教育學的旨趣就是對高等教育進行理論研究，并綜合成為一個體系。

事實上，若基于學科理智與學科制度的雙重結構進行考察，人類知識體系中的很多學科都是古老而年輕的，即作為一種知識形態，很多學科都是古老的;但作為一種制度形態，很多學科又是年輕的，高等教育學也不例外。在知識的意義上，高等教育學與高等教育實踐具有同步性。只要高等教育實踐存在，作為知識形態的高等教育學便會同步產生，只是有無命名而已。今天國內之所以會有學者認為，古代或過去沒有高等教育學或國外沒有高等教育學完全是因為我們在用已有的高等教育學的概念或制度范式，去評價古代(過去)或國外的知識分類體系。其結果，由于學科制度特殊性的遮蔽以及學科認同的差異，甚至是語言習慣的不同，高等教育學總是被當作一門中國特色的學科，似乎在古代(過去)或在國外沒有高等教育學的存在也不影響高等教育的發展。事實遠非如此。如前所述，學科的存在有兩種不同的形態，一是作為一種知識體系，廣泛地存在于學者共同體當中，可稱之為無形的學科另一個是作為一種組織建制，邊界明確地存在于大學的學院或學院內部的系科當中，可稱之為有形的學科。當前以美國為代表的高等教育強國無不是高等教育研究的強國。在這些國家雖然沒有有形的作為一種制度存在的高等教育學，甚至沒有專門的高等教育研究機構，但這并不意味著在這些國家就沒有高等教育研究或高等教育學。恰恰相反，只要這些國家的高等教育在蓬勃發展，這些國家的學術共同體中一定存在無形的高等教育學。當今世界那些高等教育強國也是高等教育研究的強國就是最好的證據。在歐美發達國家，高等教育事務的專業性是一種常識。大學自治與學術自由為全社會所公認。這種局面的形成有賴于幾個世紀以來各學科的學者在高等教育研究方面大量經典著作的啟蒙。以美國為例，其高等教育管理與決策高度專業化，每一次重要的高等教育改革都要基于深入的高等教育科學研究。無論是歷史上哈佛大學的通識教育改革還是當前斯坦福大學正在推進的本科教育改革，無不基于大學本身對高等教育本質及其發展趨勢的深入研究和深刻理解。

與美國相比，我國有形的高等教育學和無形的高等教育學都存在，學科制度相對完備;但總體上，與美國相比，我國仍然是高等教育研究大國而不是強國。由于學術積累不夠，在我國，高等教育學作為一門學科在制度層面上的繁榮無法掩蓋學科本身在專業知識上的貧乏。究其根本原因可能在于，我國高等教育學科的蓬勃發展或制度化，憑借的主要是學科的行政合法性而不是學術合法性。現有學科專業制度下，通過行政手段設置的學科通常無法很好地在知識與制度層面之間保持平衡。

篇2

[關鍵詞]高等教育；機會；均等

目前，我國正在積極推進高等教育大眾化進程。有關資料顯示，至2005年，我國高等教育毛入學率已達19％，高等教育各類在學人數已達2100萬人，位居世界榜首。另據我國高等教育發展戰略規劃，到2010年我國高等教育毛入學率將達到23％左右，高等教育各類在學人數將達到2500萬人左右。筆者認為，高等教育大眾化不僅意味著受過高等教育人口絕對數的增加，而且還意味著受過高等教育人口的性別分布、階層分布、地域分布、就業分布等建立在公平原則的基礎之上。但從我國的綜合國力和社會發展水平來看，我國高等教育目前還只能算是一種準公共產品，還不能將全國所有的適齡人口都納入到這一系統之中。因此，面對現實，理性審視我國高等教育機會均等問題，對于推進我國高等教育事業向相對平等方面健康發展具有十分重要的理論和現實意義。

一、高等教育機會均等≠人人都去上大學

總體而言，“教育公平”包括教育權利的平等和教育機會的均等兩個方面，而教育機會均等是教育公平、教育民主化的核心內容。教育權利的平等具有兩層含義：一方面，人人享有的基本權利應該完全平等；另一方面，人人享有的非基本權利應該比例平等。非基本權利的比例平等原則表明，社會可以“不平等”地分配每個人的非基本權利，但需要采取補償性原則。在現代教育體制中，接受高層次教育是人的非基本權利，應該遵循比例平等原則，同時實施補償性舉措。

高等教育機會均等是相對于人的非基本權利而言的，主要是指競爭非基本權利的機會均等和發展潛力的機會均等，即每個人都有平等的入學機會；每個人遵循平等的競爭規則；每個人在教育過程中享有平等的地位和待遇；每個人有平等的學業成功機會。

由上述可以看出，高等教育機會均等的實質是提供一個公平合理的競爭平臺，為所有接受高等教育的學生提供公平競爭的機會，并在整個教育過程中公平地對待每一位學生，并使每個學生的潛質與才能都得到最大程度的發揮。但“機會均等”并不是指每個人都是(或者說應該是)平等的。這句話的真正含義是指每個個體都有平等的權利通過競爭去獲得成功。在我國國力目前還不足以支撐普及高等教育的現實情況下，我國的高等教育機會均等并非是搞絕對的“平均主義”，不分類別、不分層次地將所有適齡人口都納入到這一系統之中，并不是要求人人都去上大學。

在這一點上，高等教育階段的機會均等是與義務教育階段有本質區別的。目前，接受義務教育已經是我國所有適齡人員的基本教育權利，是法律明確規定的公民的權利與義務，而且政府有責任使所有適齡人口都接受規定年限的義務教育，在特殊情況下甚至需要強制執行。人們在接受義務教育時是完全平等的，包括教育年限、教材及升學等都是一樣的。但是，對于接受高等教育而言，人們僅僅是有接受高等教育的權利和競爭機會，能否真正獲得接受高等教育的機會還需要通過公平的競爭進行選拔，只有達到某一條件或水平時，才有可能享受到這個權利。

二、高等教育機會均等≠人人都能上大學

按照美國著名高等教育理論家馬丁·特羅的“高等教育發展階段論”，雖然我國高等教育已開始進人大眾化發展階段，但立足我國“窮國辦大教育”的實際國情，我們的經濟發展水平、國家財政能力目前還不足以使所有人都能享有接受高等教育的機會。根據比例平等的原則，我們必須通過一定的選拔制度擇優錄取。這是在不能完全滿足人們高等教育需求的現實狀況下一種較為公正的遴選辦法，而且這種選拔制度目前來看也具有一定的積極意義：給優秀者以更多的受教育機會，使他們更好地就學成才。這種機會均等的原則，幫助他們通過提供的教育機會向上攀升，取得與其才能相應的學位和崗位，雖然這種機制不能兼顧到所有人的利益，但在中國人口眾多的背景下，“優勝劣汰”可以更好地調動和發展個體的主觀能動性，從而形成充滿生機與活力的競爭機制，進而達到國民素質的整體提高。

作為一種社會理想，高等教育機會均等是世界各國多年來一直追求的目標。美國1776年的《獨立宣言》宣告：“我們認為下面這些真理是不言而喻的：人人生而平等，造物主賦予他們若干不可剝奪的權利，基本包括生命權、自由權和追求幸福的權利。”具體到高等教育機會均等而言，希望高等教育實現從入學、教育過程到學業成功全方位的均等，并通過教育機會的均等，使人們獲得經濟待遇和政治地位的均等，進而消滅社會不公。換言之，機會均等可以被看作是一種倫理規則，它確保在追求成功的旅途中人人平等。但也需要為獲取這種機會均等的權利付出代價——激烈的競爭。然而在現實中，人們不難發現，不管怎樣擴大教育機會，面對激烈的競爭，無論在入學方面還是在學業成功方面，不同地區、不同性別、不同階層群體之間的差別依然存在。事實上，只要存在經濟的不平等，教育機會均等就無法真正實現。因此，那種試圖通過教育機會均等來實現社會平等的觀點，短期內恐怕難以兌現。進言之，如果不通過社會政治、經濟的改革和發展，那么，實現教育機會的均等尤其是高層次教育機會的均等顯然是不現實的。所以，我們必須立足現實國情，完善多層次的教育體系，盡可能地滿足人們接受高等教育的需求，最大程度地促進高等教育機會的均等，而不是盲目地接受所有人都進入這一領域，使所有人都能上大學。正如有的學者所言：教育機會均等并非指全國人民都受同等的教育，都從小學、中學升入大學，而是國家以最公平的方式，使人民憑其稟賦及能力，而受到一種適合其才能與需要的教育。

然而，對于因各種限制尚無機會接受高等教育者，國家或部門應該通過其他途徑給予受教育機會，以體現教育機會均等的原則。對于條件落后的地區，國家資源配置和名額分配應該有一定的傾斜，以達到一定條件下的基本平衡，保持我國高等教育的可持續發展。

三、高等教育機會均等≠人人都上一樣的大學

知識經濟的興起，信息社會的到來，經濟全球化的形成，使得高素質的人力資源成為各國競爭的核心因素。當今任何發展中國家想在日益激烈的國際競爭中提升本國競爭力，必須具有豐富的人才儲備資源，更重要的是具備提供各方面優秀人才的培養機制。

競爭是各個層面的，需要的人才資源也是不同類型的。就此而言，平等就意味著每個人都有相同的機會來參與這場競爭和獲得最后的勝利。因為競爭可以消除權利壟斷，從而保護個人自由。與此相適應，高等教育機構也具有一定的層次性：有的注重培養研究型人才，有的注重培養技術型人才。在我國，今天高等教育所面臨的一個重要問題就是確立私立高校、民辦高校和普通高校的同等法人地位，并還成人繼續教育、職業技術教育和普通高等教育同等的社會競爭地位。同時，學校層次的劃分不能以其辦學的主體及資金的來源渠道為標準，而應該以學校實際的辦學條件、專業特色、教育質量、就業比例等要素為劃分的依據，而且各學校之間也應該以這些本質性的教育要素為依據展開公平的競爭，包括生源的競爭、政府財政撥款的競爭及其他社會資源的競爭等。我們應該通過教育改革，端正人們的判斷標準，更新人們的教育觀念，給學校真正公平競爭的平臺和機會，消除社會對個別教育層次的歧視現象。

社會分工形成社會地位、經濟收入、生活質量和發展機會不同的職業，而從事社會地位、經濟收入、生活質量和發展機會較高的職業需要較高的受教育程度，這是不言而喻的。但是，較高程度的教育機會畢竟有限，并非人人都能得到，只有那些在考試選拔、教育分流中居于優勝地位的人才能獲得享有較高程度教育的機會。整個高等教育體系也是分層次的，根據不同能力進入不同的教育層次正是教育機會均等的體現。如果忽視人們之間的素質和能力水平，使所有的人都進入同一層次的高等教育機構，甚至接受實質上相同的高等教育，這不僅是一種教育資源的嚴重浪費，更是一種現階段教育機會不均等的表現，將會嚴重危害優秀學生享受優質教育資源的權利。而且，社會的職業需求也是不同類型和不同層次的，它要求高等教育系統為社會培養出各行各業的優秀人才。就此而言，片面地理解高等教育機會均等，機械地要求人人都上一樣的大學，接受同樣的高等教育內容，不僅有悖于社會發展的需求，也有悖于國家高等教育培養目標的旨歸。

教育目標的核心是培養和選拔適應社會需求的多種類型與多樣規格的人才，而這只有通過合理的教育分流才能真正實現。高等教育分流必須充分考慮、統籌兼顧社會發展、個人發展與高等教育自身發展三個方面的需要與條件，要針對高等教育對象、高等教育任務和高等教育資源三個方面分別給予合理分流。目前，我國高等教育已從精英教育進入大眾化教育，高等教育分流也正在逐漸步人科學、規范的軌道，我們應該積極借鑒發達國家高等教育分流的成功經驗，逐步形成適合我國高等教育發展實際需求的公平有效的分流機制。如美國高等教育在市場經濟基礎之上，建立了高級專門人才按水平、按志趣、按要求分流的機制：其一，在處理目標沖突時，構建合理的分流結構體系，統籌兼顧多方利益。美國的公立院校和私立院校相互競爭，彼此抗衡，各取所需，各顯其能。其二，美國3000多所各級各類的高校在激烈的競爭中，各展所長，各司其職。其三，美國高等教育分流主要有五種形式：外分式、內分式、交替式、參與式和溝通式。分流形式與分流時機緊密相關，各類分流形式相互配合，并且可以在一次分流的基礎上進行二次分流、三次分流。其四，分流標準是否合理直接關系到教育的公平與培養人才的成效。美國高等教育分流標準的公平性與有效性集中體現在美國高校的招生政策上，三類高校的招生標準層次有別而又客觀合理。

目前，我國的高等教育機構主要有普通高等學校、高職院校、成人高等教育機構等。我們應注意吸納并借鑒美國高等教育分流的成功經驗：首先，政府要對高等教育資源進行合理配置，適當扶持非正規高等教育，逐漸增加對非中心城市和落后地區的高等教育資源配置，考慮各地方的實際需要，增設地方性大學，以實現區域經濟與教育的協調發展。其次，我國各層次高等院校應當學習美國的經驗，在人才培養目標方面合理定位，找準自己的立足點和最佳的發展空間。每所高校都要做客觀全面的分析，明確自己在整個高等教育體系中的角色地位，以及在同層同類學校中的能級和特色。要堅持“有所為有所不為”的原則，合理確定分流目標，共同形成一個合理優化的分流結構。再次，我國可以借鑒美國的一些分流形式，使學生能夠自主靈活地接受高等教育。最后，美國高校錄取新生標準注意綜合多種因素，具體包括申請者中學所學課程與學業成績、統一入學考試成績、特長與興趣、個性等狀況(推薦信)，以及其他標準。我國也應該采取切實可行的有效措施進一步深化高考制度改革，制定出科學的分流標準，并完善相關的審查制度，在保證高等教育質量的同時，努力推進機會均等，這對于實現我國高等教育的科學發展意義重大。

教育機會苛求均等，是使每個人的潛能，尤其是來自各種不利階層、劣勢群體的人的潛能都有機會開發出來，從而最終改變一個人、一個家庭甚至一方人群的社會地位。因此，高等教育機會均等并非苛求所有的人都上一樣的大學，而是每個人都盡可能地獲得適合自己實際情況的受教育機會，進入適合自己才能的教育層次，將來參與到社會的各行各業工作之中，為社會的進步作出自己應有的貢獻。

四、高等教育機會均等≠人人都只在青年期通過高考上大學

自20世紀60年代中期以來，現代終身教育理論在聯合國教科文組織及其他國際機構積極倡導、大力推廣和普及下，已作為極其重要的教育理念在世界各國廣泛傳播且深入人心?，F代終身教育的基本理念是：提倡“教育應貫穿人的一生”，主張“學校不應成為年輕人的專利”，它更強調未來的國民教育體系應是連接學校、家庭和社會的，以及貫穿人的幼兒期、青少年期、成人期和老年期的一種綜合而協調的體系。我國國務院于1999年1月轉批的教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》提出，到2010年基本建立起終身教育體系。2003年10月召開的十六屆三中全會上，又做出了“構建現代國民教育體系和終身教育體系，建設學習型社會”、“增強國民的就業能力、創新能力、創業能力，努力把人口壓力轉變為人力資源”的重要決策。這不僅反映了中國政府銳意推行終身教育的決心，同時也標志著中國創建終身教育體系的進程從此跨上了一個新的臺階。

未來的社會是學習型社會，其理想是要為社會民眾提供廣泛而多樣的學習機會，其著眼點是對人性及“人生真正價值”的培養，這同時也是終身教育的最終目標。由此人們將徹底改變傳統的“一貫制”的受教育形式，可以在任何時候、任何年齡段根據自己的需要隨時接受不同形式的教育。雖然現在對高考的報考條件已經放寬了限制，但是并沒有在全社會形成學習熱潮，除了正常升學的考生以外，只有少部分人沖進“高考大軍”，而且由于目前高考激烈的競爭性，真正能夠再次獲得接受高等教育機會的成人并不多。這也在一定程度上嚴重影響了人們均等接受高等教育的機會。要建立學習型社會，就必須構建終身教育體系。隨著人們物質文化生活水平的提高，只有貫徹終身教育理念，給民眾提供更多的學習機會，才能切實為建立學習型社會提供保障。就我國目前的情況來看，應繼續堅持大力發展九年制義務教育以外的各種形式的教育，如職業教育、成人教育、崗位培訓等，建立起人才學習與成長的立交橋，堅持學歷教育與非學歷教育、學校教育與非學校教育相結合，充分發揮企業培訓機構和縣、鄉、村三級化與技術培訓網絡的作用，加強對城鄉勞動者的培訓，并繼續加強和完善我國的“老年大學”，提高我國民眾的文化和技術素質。此外，我們應該充分利用現代信息技術，發揮現有各種教育資源的作用，實施和完善我國現代遠程教育工程。這是現階段構建人們終身學習體系的主要手段，也是我國在教育資源相對短缺條件下辦好高等教育的戰略舉措。

由此可見，高等教育機會均等并不僅僅意味著每個人都上過一次大學，它更側重于使人們通過接受高層次教育更大程度地挖掘自己的潛能，獲得更好的發展機會。也就是說，并不是所有人都在適齡期通過高考進人大學校園接受了高等教育，就說明高等教育機會均等了。在未來的學習型社會中，不僅要使每個人在任何階段都能“學者有其校”，而且讓“學者有其學”，根據個人需要隨時都可以選擇到合適的教育，這才是人們促進高等教育機會均等的最終追求鵠的。

五、高等教育機會均等≠人人上完大學都一樣

一般來說，機會均等并不必然意味著結果的平等。如果有很多人同時擁有相同的機會來追求成功，總會有某些人比其他人率先搶占先機。同樣，通過教育選拔制度使受教育者進入不同的教育層次，是教育為社會培養不同類型與不同規格人才的一種途徑，教育的結果必定是不同教育層次的人才選擇不同的社會職業，進入不同的社會階層。這是社會進步、國家發展的必由之路，而不是教育機會不均等的表現。

教育結果的機會均等是指社會按不同個體的個性與發展潛力，使教育者獲得同等發展程度的均等機會，表現為個體學習和掌握了與其他已經完成同一學習周期的畢業生同等的知識和技能，并能夠用這些知識和技能獲得社會崗位和經濟地位的均等機會。由于每個人遺傳素質存在著差異性，個體生活環境有所不同，加之個體潛能與愛好亦有差別，教育結果的機會均等只能是指受教育者獲得符合自身特點的同等發展程度。也就是說，要使受教育者都得到公平的發展的機會，而絕非每個人的教育結果的完全相同。教育不可能使個體產生完全相同的結果，只能是對具有不同潛能、個性的受教育者給予平等對待，并提供適合其特點的平等的發展機會，使每個人的潛能都得到最大程度的發揮。不同層次的高等教育有不同的培養目標。有的是為了培養更高一級的研究型人才，有的是為了向社會輸送可以直接轉化為生產力的技術型人才，所以，用一個“模子”培養出來的教育成果難以適應各種各樣的社會需要，是教育資源的極大浪費。

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在美國，教育界對中等教育與高等教育的脫節情況關注較早。美國在探索高中與大學銜接歷程中，先后提出過“6－4－4”計劃、中級學院高中計劃、AP課程、雙學分課程等模式。“6－4－4”計劃是將學制設置為:1到6年級為小學階段，7到10年級為初級中學階段，11到14年級是初級學院階段。該計劃的特點是把高中四年(9到12年級)分為兩個兩年，其中第一個兩年在中學學習，第二個兩年在學院學習。在20世紀五六十年代，“6－4－4”計劃在各種教育文獻中出現較為頻繁，但真正實施開展過該計劃的只有幾個學區的少數學校。中級學院高中計劃(MiddleCollegeHighSchool，MCHS)是指高中和社區學院建立良好的合作關系，學生只要通過課程考試后就可以直接注冊學學課程。1974年秋季，MCHS開始在拉瓜迪亞社區學院實施。到2000年，全美一共建立了30所中級學院高中。AP是AdvancedPlacement的縮寫，即“先修課程”之謂。AP課程是為一些成績優秀的高中生特意設立的大學程度課程。高中生如果成績特別優秀在中學期間就可以選修大學一、二年級的一些課程，比如數學、物理、化學等自然科學以及語言和社會科學的部分課程，如果在考試中成績合格，就可以在將來就讀的高等院校中得到承認。20世紀90年代，AP課程在美國得到迅速推廣。目前，近60%的美國高中學校提供AP課程。此外，美國還面向高中四年級學業成績優異并且學有余力的學生開設雙學分課程，如果學生在考試中成績合格，就可獲得學分，同AP課程一樣，就可得到將來就讀的高等院校的承認。雙學分課程于1972年由紐約州的雪城大學發起。迄今，在美國有50多個州開設了多種形式的雙學分課程。根據美國教育部教育統計中心的報告———《高中生注冊中學后院校的雙學分課程:2002—2003學年》表明:在2002—2003年度，有98%的公立兩年制學院、77%的公立四年制學院、40%的私立四年制學院和17%的私立兩年制學院都提供了雙學分課程，選修雙學分課程的學生總計達813000名。在英國，學生從中學階段過渡到大學階段是比較自然的，也就是說，英國的中學教育與高等教育之間有著較好的銜接。英國的做法主要有:一是設立了專門的銜接教育階段，一是設置了較為完整的銜接課程。在英國中等教育結構中，有一特殊的結構，即第六學級(SixthForm)。第六學級與普通的中等教育不同，它是中學和大學之間的銜接教育階段，帶有大學預科的性質，其目的是對學生進行與未來專業相關聯的知識教育。眾所周知，英國的教育系統包括四大部分，即學前教育階段、義務教育階段、繼續教育階段和高等教育階段。其中義務教育階段包括初等教育和中等教育。義務教育階段和高等教育階段之間有一“繼續教育階段”，相當于其他國家的高中教育階段。這一階段包括:中等學校的第六學級(SixthForm)、第六級學院(SixthFormCollege)、第三級學院(TertiaryCollege)、普通的繼續教育學院或職業技術學院。中等學校的第六學級和第六級學院類似于我國的普通高中，第三級學院相當于我國的職業高中。英國的第六學級主要有三種體制:一種是設在文法中學、綜合中學之中，這種體制占多數。相關調查顯示，英國60%的中學設有第六學級;一種是單獨開設的第六學級學院;還有一種是設在第三級學院中的第六學級。英國的第六學級學制正常為兩年，也有一年制的第六學級。在英國，學生如果想升入大學就讀，大多數都要在第六學級接受為期兩年的教育，然后參加“普通教育高級水平考試”，考試合格憑“普通教育高級水平考試證書”可升入大學繼續深造。普通教育高級水平證書課程(AdvancedLevelGeneralCertificateofEduca-tion，簡稱GCEALevel)主要是為升入大學做準備的學術性課程，也有一小部分屬于職業教育課程。因此，主要以升學為教育目的并適當兼顧就業的第六學級，屬于繼續教育階段，在英國中學教育階段和大學教育階段銜接上發揮著重要的作用。日本自20世紀90年代以來，隨著高中教育日益普及化、多樣化，同時大學教育日益大眾化、個性化，也越來越注重中學與大學在教學和課程上的銜接。日本的做法主要在以下四個方面:一是允許高中生學學課程。從1994年起，日本允許在數學和物理等領域有特殊才能的中學生按“科目修習生”的名義聽大學的公開講座和課堂研討會。此后，日本逐步擴大了高中生到大學聽課的學科領域，并通過現代信息技術平臺向高中生提供學學課程的機會，允許在特殊領域有特殊才能的學生跨級學習上一年級的課程，使得大學課程較高程度地向高中生開放。二是合理設置中學和大學課程。日本依據教學目的、任務和學生身心發展的特點，通過一系列改革使中學教育與大學教育在課程內容、教學過程、教學模式、教學方法及手段上形成比較連貫的銜接。在日本，大學主要設置一般教育科目、外語科目、專業教育科目和保健體育科目四大類課程。其中，一般教育科目類課程涵蓋人文科學、社會科學和自然科學三個門類，學生在中學都已經進行過基礎性的學習，為大學學習奠定了良好的基礎。三是擴大中學與大學的協作。其對策主要有:高中在充分考慮學生知識能力結構、興趣愛好、意愿的基礎上對學生將來的出路和學習進行有效指導;擴大高中生接受大學教育的機會;通過多種形式讓高中生充分了解大學的招生要求和教育內容等方面的信息。四是采用兩次考試的大學入學方法。目前日本的大學入學考試共進行兩次。第一次是全國統一考試，側重于考察學生高中階段所學知識的掌握程度;第二次是大學自主考試，側重于考察學生在大學繼續學習的基礎能力和條件。兩次考試的方式，使得中學畢業生學業成績認定、素質綜合能力評定與大學招生要求之間存在著較好的聯系，同時又賦予了大學很大的招生自，從而比較有效地在中學教育與大學教育之間發揮了橋梁和紐帶作用。由此可見，在國外，不管是政府、教育主管部門還是高等學校和中等學校都非常重視中等教育與高等教育的銜接問題，且經過數十年的探索和實踐，在中等教育與高等教育的銜接問題上已經建構了一套比較成熟的模式。

二、我國中等教育與高等教育銜接中的問題

“他山之石，可以攻玉。”由于我國對中學教育和大學教育銜接問題的關注較晚，還沒有形成成熟的銜接模式，因而存在的問題也比較多。對照美、英、日等發達國家的經驗，我國中等教育與高等教育銜接中的問題主要表現在以下幾個方面:

1．大學入學方式過于單一我國的大學入學考試，也就是通俗意義上的高考，是高中升入大學的門檻。目前，我國全日制高校除了招收少量保送生、特招生外，其余的學生都是通過高考進入大學就讀的，因此，高考可以說是我國大學與中學相聯系的主要紐帶。毫無疑問，我國大學的入學方式是過于單一的。而且，這種單一性還表現在我國高考一年僅有一次。一年一次的高考很顯然不能滿足中學生接受高等教育的需求，如果有偶然因素導致學生考試水平沒有得到正常發揮，那么學生極有可能失去接受高等教育的機會。此外，我國高考在考試內容方面也比較單一，主要側重于考察學生高中階段的學習效果，而對學生是否適合進入大學繼續學習的能力和條件則考察不夠。不管什么類型的學校、專業，招收的學生只有高考分數的高低之分，而沒有其他方面能力和素質的差別。大學沒有選擇的余地，學生又對報考的院校、專業不滿意，很多學生在升入大學后才發現很難適應所在學?；蛩鶎W專業的學習。可見，我國過于單一的大學入學方式，很難發揮大學入學方式應有的銜接作用。

2．大學與中學之間的交往不夠中學與大學作為教育鏈上前后相繼的兩個相互關聯的節點，理應開展多種合作，比如課程合作、管理合作、教師合作、學生合作等等，但是，目前我國這兩個教育階段的交往明顯不夠。對中學而言，他們只關心高校的招生考試工作，而對大學的管理模式、課程設置、教育理念、學術追求等并不關心。對高校而言，因為我國高等教育目前還是“賣方”市場，大學不愁沒有學生入校就讀，所以大學很少自我宣傳，很少主動與中學溝通和交流。這使得大學不了解中學，中學也不了解大學?；蛘哒f，大學不了解學生的過去，中學不了解學生的未來。法國大雕塑家羅丹有句名言:“一件真正的完美作品，沒有任何一部分是比整體更加重要的?！币虼?，大學和中學如果都只關注各自雕塑的那一部分，即使雕塑得再認真，也會因為缺少整體觀念而不可能雕塑出具有完美感的作品。

3．缺乏從中學到大學的銜接性課程在我國，從中學到大學沒有專門的銜接課程，中學生在升入大學之前很少有機會了解大學課程，因此，中學與大學課程之間存在明顯的不銜接問題。具體而言，主要表現在三個方面:一是課程目標不銜接。我國普通高中在“高考”這一指揮棒下，應試教育是其主要教育目的，考大學是其占有絕對地位的培養目標，而對進行大學學習所應具備的能力的培養，如科學的學習方法、自覺的學習態度和獨立的學習能力等，則極為忽視。二是課程內容不銜接。中學是面向國民的“常識性的普通教育”，大學是“專業教育”與“博雅性質的通識教育”，這是分屬兩種不同性質的教育。然而，盡管這是兩種不同性質的教育，但作為前后連貫的兩種教育，至少不能讓學生有斷裂之感。這就需要中學與大學在教學內容上有所接合。曾任芝加哥大學校長的赫欽斯有句名言:“如果沒有通識教育，我們就決不能辦好一所大學?！钡z憾的是，由于受應試教育的影響，普通高中的一切教學活動都是圍繞高考進行，和高考關系緊密的課程內容則精講多練，和高考無關的課程內容則不講不練，和高考聯系不太密切的課程內容則略講不練。尤其是普通高中普遍過早進行文理分科教學，更是使得大學的“通識教育”沒了根基。三是課程教學方式不銜接。中學教師的教學方法大多是灌輸式，學生的學習主要是接受性學習，而大學學生的學習方式則主要是探究式學習。中學階段，學生們習慣于老師教什么就學什么，基本上是一種被動學習;而大學老師則是指導學生自主地發現問題、探究問題，從而獲得結論，強調學生的自學能力。

三、我國中等教育與高等教育銜接策略的考量

不可否認，在總結發達國家的中等教育與高等教育銜接模式經驗的基礎上，可以管窺我國中等教育與高等教育銜接方面存在的問題和出現的弊端，有利于考量我國中等教育與高等教育銜接的策略。

1．改革大學招生考試制度，使其銜接作用得以有效發揮高考是我國高中和大學的銜接點。從目前情況來看，我國的高考制度形式上過于單一，近年開始實行的自主招生等也仍然不能擺脫高考的束縛，對絕大多數高中畢業生而言，只能通過一年一度的高考才能進入大學學習。這使得我國的高考體制存在“重分數輕能力”和“一考定終身”兩大弊端。鑒于我國的特殊國情，加上我國有著深厚的考試文化基礎，高考盡管存在明顯弊端，但廢除高考可能會帶來更大的負面影響。因此，要做的是改革大學招生考試制度，使它更為合理和科學。一是改變“一考定終身”制度，逐步推行多次考試制，避免由入學機會有限引發的銜接問題。多次考試可以一年考多次，讓學生有機會選擇自己的最好成績，變“一考定終身”為“多次考試表現最佳水平”。二是建立大學招生錄取的多維參照制，淡化高考意識和弱化高考作用。復旦大學副校長蔡達峰認為，只有高考“指揮棒”改變，才能把學校和社會引向素質教育的道路。由于目前大學招生錄取時可以說是“一維參照”，也就是僅僅參照學生的高考成績，這使得高中的教師和學生都殫精竭慮、兢兢業業于題海戰術。如果大學在招生錄取時能兼顧考試和素質，切實參考多種資料，就有望避免學校片面進行應試教育，避免學生片面發展，從而形成適于大學學習的必備素質。三是擴大自主招生權，廣開入學渠道。大學在獲得自主招生的前提下，可以根據自身的辦學特點和專業特色，適當增加大學自主選拔考試環節，以保證招生的針對性和高效性。

2．促進中學與大學的聯系，使中學和大學得以互相了解就教育銜接而言，中學、大學都應該主動加強與對方的聯系。但是，由于我國現行教育管理體系存在“條塊分割”現象，中學與大學之間必要的溝通與交流嚴重缺乏，這造成了中學與大學教育教學在對接上的困難。因此，要提倡和促進中學與大學間的交往與聯系，讓這兩個教育層次逐步形成資源共享、教學融通的格局。大學應加強對中學的了解，掌握中等教育的專業結構、課程設置、教學計劃和教學內容，甚至盡可能地派教師到中學聽課，密切關注中學的教學情況，以不斷調整自己的教學計劃和教學方式，主動與中學對接。同時大學也應該向中學廣泛宣傳自己各專業所需的知識基礎和技能基礎，指導中學在教育教學上做好與大學的銜接。中學也要密切關注大學教學的動向，自覺為大學學習打好知識基礎和技能基礎，避免與大學的教學脫節，以取得最佳的教學效果。

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[關鍵詞]大學；排行榜；高等教育政策

Abstract:CollegeRankingasthetrendoftheevaluationoftheinternationalhighereducation,tosomeextent,reflectsthequalityofcollegeandtherequirementofsociety.ThispaperselectstheCollegeRankinginfourcountries,andanalyzesthecharactersoftheindexsystembytakinginput,processandoutputastheclassifiedcriterion,andthendemonstratesthedevelopingtrendofthepolicyofinternationalhighereducationonthebackgroundoftheglobe.

Keywords:universitiesandcolleges;collegeranking;thepolicyofhighereducation

高等教育的快速擴張與發展，帶給大眾更多的需求與選擇空間，大學排行榜就是為消費者提供選擇學校的必要信息而產生的。在過去的20年里，大學排行榜大多由大眾傳媒機構，如期刊、報紙等，不僅受到學生、家長的關注，而且是教育研究者、教育管理者，乃至全社會的話題，甚至為政府部門的教育決策起到了參考作用，產生了重要影響。本文主要選取中國、美國、英國和加拿大的大學排行榜進行國際比較，通過對指標的歸類分析透視當前全球化背景下高等教育政策的發展趨勢。

一、大學排行榜的發展

系統性的大學排行源于1983年由《美國新聞與世界報道》公布的美國最佳院校排名，隨后，許多國家陸續推出了各自的大學排行榜。一經推出，大學排行榜就備受爭議、質疑甚至抨擊，機構的權威性、評價指標體系的科學性、評價過程的規范性、評選的合理性、排行的權威性等等，歷來都是爭論的焦點，但發表排行的刊物和機構卻越來越多，目前中國有十幾個大學排行榜，表1列出了本文所選取國家的主要排行榜。然而近年來，許多學者關注的焦點也發生了改變，由關注排行本身轉向排行所產生的影響，如學生入學機會、選擇原因、就業的途徑等[1]。

按照學校所在地域劃分，大學排行榜主要分為國家層面和國際層面，前一種主要是對本國內的大學進行評選，后一種是對某一區域內大學的比較，如對世界范圍內的大學進行排名，其中影響較大的有英國《泰晤士高等教育增刊》（簡稱THES）的世界大學排行榜、中國上海交通大學的世界大學學術排名，還有對某一區域內大學比較，如《亞洲周刊》雜志于1997年推出的對亞太地區高等教育機構的“亞洲最佳大學排行（Asia''''sBestUniversities）”，歐盟執委會研究總署（DGResearch）于2003年3月出版的《歐盟科技指標報告第3版》（theThirdEuropeanReportonS&TIndicators,2003），其中列出了歐盟會員國中學術研究表現最好的大學排名。

按照評價項目劃分，大學排行榜主要分為綜合和分類排名兩種，前一種是對大學各方面實力進行綜合評估，后一種是對某一單項進行排名，側重于一個方面，如由西班牙科學信息與文獻中心(CentreforScientificInformationandDocumentation,CINDOC-CSIC)網絡實驗室(LaboratoriodeInternet)出版的2006年世界大學排行榜是依據網絡出版品數量及網絡文獻的引用次數來評比，側重大學的網絡信息能力，《金融時報》推出的全球MBA排名，側重對商學院的評選，德國高教發展中心關注大學的學科實力評價等，有些大學排行榜兩者兼具。

二、各國大學排行榜的比較

近些年來，大學排行榜越來越多，林林總總，但各自都有不同的適用范圍，如政府管理、企業招聘和學生擇校等。本文選取2005年中國網大的中國大學排行榜、《美國新聞與世界報道》（USNews）的美國最佳院校排行、英國《泰晤士高等教育增刊》（THES）世界大學排行榜和加拿大《麥克林》（Maclean）大學指南為例，利用系統研究的流程分析法運用此種方法分析大學排行榜指標體系的做法主要源于1999年Gormley,W.T.Jr.和Weimer,D.L.著的《OrganizationalReportCards》一書中，其后可參見2001年Pascarella和2005年Davidd.Dill與Maarjasoo所寫的文章.，以輸入、過程和輸出為標準對排行榜的不同指標進行歸類比較(見表2)。

在指標、內容、方法等方面，這四種排行各不相同。《泰晤士高等教育增刊》對全球大學排名，只涉及綜合實力，指標較少，其它排行都是對本國大學排名，指標都分為一、二級，分解詳細，網大和《美國新聞與世界報道》涉及綜合和分類排行，而《麥克林》把大學劃分為三類：附設醫學院的綜合性大學；綜合性大學和一般性大學，分別進行綜合排名。

盡管大學排行各不相同，但都反映了公眾對學校學術質量的要求。輸入標準在四種排行中起到了顯著的作用，具有同質性，占有較大比例，在網大、《美國新聞與世界報道》、《泰晤士高教增刊》和《麥克林》的排行指標中約占60%，而過程和輸出標準更多地反映學校發展的多元化趨勢。

在輸入標準中，學生和教師指標都占有重要的地位，這也意味著學生來源與教師質量關乎學校未來的發展方向，在教師和學生指標中都有對國際化結構的評分要求，也說明當今時代高等教育的國際交流體現了學校學術質量的高低。與輸入標準相反，教和學的過程較少受到關注，在《麥克林》中提到的班級數量指標為17～18%，網大和《美國新聞與世界報道》所涉及的學術成果和論文引用與輸出標準有著高度的相關性，《泰晤士高等教育增刊》沒有指標涉及過程標準。因此，在各國的排行榜中教和學的過程受到了忽視，不足以反映學校的教學質量。在四種排行中，輸出標準的作用有限，表現各不相同，大多需要專家、學者或企業、雇主的主觀判斷決定，具有很大的不穩定與不確切性，只有《美國新聞與世界報道》提出學生畢業率的指標為5%，網大、《泰晤士高等教育增刊》和《麥克林》的輸出標準全部要受到所調查人員的范圍、知識水平、專業程度、信息來源等的限制。總的來說，各國不同的大學排行榜體現了無邊界高等教育共同一致的發展特點，反映出高等教育的國際性、傾向民眾需求的發展以及治理模式的轉變。

三、從排行榜看高等教育政策的發展

高等教育大眾化階段，排行榜的產生是不可避免的，高等教育資助者和公眾需要知道不同高校的水平高低，政府需要知道資助的有效方式和區分不同的院校[2]。對大學排行榜的國際比較分析，不僅有助于社會與公眾了解大學“聯賽榜”（leaguetables）總體的優劣之處，它還在傳遞公眾對高等教育的要求與需求方面起到了很好的溝通作用，通過把國家高等教育改革中的問題所在與發展取向，可為政府的教育決策提供重要的參考依據。

1．以教育國際化政策促進學術質量的提高

排名意味著競爭。在高等教育領域，學校和學術質量的高低不僅僅表現在某一區域或某一領域內，而是在全球共同發展的平臺上尋找提升的空間。當然，競爭也并不意味著排斥合作，相反，兩者是共存的。在許多國家的大學排行榜指標中，國際化指標占有重要比例，如在比較上述四種排行榜中，大多對教師來源的開放度和留學生比例都有明確的指標，《美國新聞和世界報道》中國際學生和國際教師比例分別占相應一級指標的10%和15%，《泰晤士高等教育增刊》規定國際學生和國際教師比例分別占5%和5%，《麥克林》中國際學生比例占1%。學校和學術質量水平不僅僅是國家、區域內的事情，更是體現高等教育全球化發展的程度。如何在國與國之間、區域與區域之間開展交流與合作變得越來越重要，搭建學校合作、學術交流、人員交換、課程共享等的高等教育國際平臺成為各國政府未來需要面對的重要課題。

2．以高校公共信息開放政策滿足消費者需求

大學排行榜傳遞的重要信息是學校質量水平，它是學生和家長選擇學校的重要依據。《美國新聞與世界報道》進行大學排行的目的是為公眾服務，為學生和家長選擇大學提供盡可能全面、豐富的信息，希望通過提供可靠的信息服務來幫助公眾尤其是學生選擇最適合自己的大學；加拿大《麥克林》雜志指出排行為學生和家長選擇加拿大公立大學提供了寶貴的參考。武書連等人的《中國大學評價》中也曾提出可供應屆高中畢業生報考大學和應屆大學畢業生報考研究生參考。各國大學排行榜大多體現出“消費者導向”，以“消費者”的需要作為確定指標體系的基礎。這就意味著排行的指標體系可以有所不同，但數據信息的采集必須準確、真實、可靠，這就要求高校公共信息的公開與透明，從而提供給消費者可供判斷、甄別的有效依據。

從排行榜原始指標的數據來源分析，來自調查所得數據是各種排行榜最少引用的來源，大學排行榜的資料數據多來源于相關政府或研究機構，如第三方和院校公開數據相對較多，排行機構不進行直接的數據研究，而是借助已有原始數據加工整理分析，根據所需要的指標體系劃分所占比重從而得出排行。英國的《衛報》、《泰晤士高等教育增刊》主要依據官方機構公布的資料信息，如高等教育撥款委員會、高等質量保證機構等，《金融時報》所有原始數據全部來源于第三方，加拿大《麥克林》雜志的大學排行中關于學生和教師獲獎方面的信息是由學校行政管理部門負責的，源自院校的數據占到了75%。中國的大學排行也多依靠第三方研究機構和學校公布的數據，如武漢大學科學評價中心和網大的排行，源自第三方和院校的數據分別占95.6%和94.4%。這就要求政府建立透明、公開的高校公共基礎數據系統，監督和規范學校的信息，為高等教育宏觀管理規劃和院校發展規劃提供翔實、可靠的資料。

3．以政府高等教育管制形式的改變加強大學專業領域的能力

高等教育的大眾化發展，個人付費教育的驅動以及資助行為的改變都促使政府不可能像過去一樣，全面、綜合地管理高校改革與發展的方方面面。大學排行榜也昭示了這樣一種趨勢，在綜合排名的同時對專門領域和學科進行排名，如英國《泰晤士高等教育增刊》對自然科學、技術等進行單項評選，德國CHE對學科排行[3]，《美國新聞與世界報道》對專業研究生院排名。由于受到多種綜合和不可測知因素的限制，在大學綜合排行受到越來越多批評的同時，單項排名受到了更多的認可和重視，這也是大學未來發展的優勢與競爭力所在。

大學加強某些專業領域的發展似乎成為一種趨勢，這種趨勢在技術、能力、信息交換技術和管理領域尤為明顯[4]。在高等教育領域，通過對自身角色的調整，它可以將經費、學生就業這樣一些可能出現危機的事項推向邊緣、基層和高校；而對中央政府而言，它只是通過掌控制定標準的權利而牢牢握有控制權[5]。顯然，政府在高等教育領域的管制由全面型轉為選擇型，而加強大學專業領域的優勢必然是未來的重要發展方向。

[參考文獻]

[1]TheInstituteforHigherEducationPolicy.CollegeandUniversityRankingSystem:GlobalPerspectivesandAmericanChallenges.[EB/OL]./Pubs/PDF/College－and－University－Ranking－Systems－Final－Report.pdf.2007-04-25/2007-06-27.

[2]PhilipG.Altbach.TheDilemmasofRanking[J].InternationalHigherEducation,2006,(42):2-3.

[3]NinaVanDyke.TwentyYearsofUniversityReportCards.HigherEducationinEurope[J],2005,(2):103-125.

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關鍵詞 MOOC 高等教育 變革

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

2012年，MOOC（Massiv Open Online Courses），即大型網絡公開課程，在美國興起。僅僅兩年時間，就以雷霆之勢席卷全球，注冊用戶數量瘋狂上漲，有人甚至驚呼：“MOOC將徹底改變高等教育，大學將要滅亡！”

1傳統高等教育的弊端

1.1教學質量參差不齊，優質教學資源被壟斷

截止至2013年6月21日，中國的普通高等學校（不含分校），共有2198所之多。在這兩千多所院校中，真正擁有高水平教師的不超過一百所。并且，在科研條件、學術氛圍、個人發展等條件的吸引下，能力高、素質好的教師越來越多的聚集在所謂的“名?！保纬闪擞兄虒W資源的壟斷。在傳統教育模式下，這種稀缺的資源不能被全社會共享，大多數人只能望“?！迸d嘆。

1.2授課時間、地點制約大，終身教育難以實現

在傳統高等教育模式下，時間、地點都被硬性規定，在職人士的強烈求學欲望往往由于上班時間與課表沖突而不得不放棄，即便時間合適，求學者也必須單位學校兩頭奔波，導致大量寶貴的時間犧牲在路上，打擊了求學者的積極性。

1.3教材編寫周期長，教學內容嚴重落后

在這個日新月異的時代，有些教材往往自出版之日起，就已經過時。這造成教學內容嚴重落后，培養出的學生與社會嚴重脫節，導致畢業生就業率低，工作能力差。

1.4教育費用高，經濟負擔重

在中國，公辦大學普通專業每年的學費在7000元左右，藝術專業普遍在15000元左右，加上住宿費、生活費等，要培養一名本科生，全部費用在4～10萬元之間。如果要培養一名留學生，其每年的花費大約高達30萬人民幣，這個數字，對于比較富裕的家庭來說，都是很沉重的經濟負擔。

2 MOOC的優勢

2.1名師名校

2012年，MOOC的三駕馬車之一――Coursera宣布，12所綜合性研究型大學將加入該公司的項目?，F在，Coursera的合作院校已經擴大為33所，均為世界著名高校。人們對于名校名師存在一種本能性的追捧和向往，而MOOC恰好提供了這樣一個機會。

2.2費用低

MOOC作為一種提供全世界最優秀課程資源的平臺，其絕大多數課程是免費的，這無疑使其具備了無窮的魅力。而且，隨著MOOC的飛速發展，其注冊用戶數量不斷攀升，規模效應會使得MOOC的費用進一步降低。

2.3互動

傳統在線課程往往是錄制的講課，教師和學生無法互動。而在MOOC中，教授會在講解視頻中穿插習題和小測驗，研究表明，這種提問式的教學方法可以有效鞏固理解、強化記憶。并且，MOOC學生可以到討論區中進行討論，在線課程不再是孤零零的個人行為，而成為一種群體活動。

2.4移動

我們現在處于移動時代，MOOC很敏銳地意識到這一點。大多數的MOOC課程，都可以用手機、平板電腦來接收，這就使學習者能夠隨時隨地進行網絡課程學習。

2.5提供學歷和就業機會

MOOC作為一種新型的在線教育，其課程有期末考試，并且是在有監考情況下的期末考試，對完成學業的學生會給予畢業證書，出類拔萃的學生甚至可以獲得世界知名企業的就業機會，這在失業率居高不下的今天，無疑是極具誘惑力的。

3 MOOC對高等教育變革的啟示

3.1信息化

在web2.0網絡的發展下，教育信息化必然成為不可逆轉的發展方向。由于之前所推出一系列在線教育在短時間紅火后，紛紛消沉，高等教育無法信息化的論調開始出現。但MOOC 的出現與風靡無疑給這種論調以沉重的打擊?；ヂ摼W已經普及了20余年，而在教育領域其發展都還在剛剛起步階段，可以說已經大大滯后。

3.2社會化

高等教育應加強與政府、企業間的協同合作。MOOC最吸引人的地方之一就是會將優秀的畢業生推薦給世界知名企業。同時，MOOC會向企業收取一定的中介費，這樣，教育的部分成本就被轉嫁給企業，企業獲得了人才，畢業生也找到了工作，實現了一箭三雕。高等教育必須加強與社會的聯系，了解社會需求，充分利用社會資源，才能提高人才培養質量，降低培養成本。

3.3開放化

高等教育不應局限于知識的講授，而應更加注重互動和解決問題。同時要取消互動的參與門檻。MOOC作為一種開放化的教學平臺，其創建、結構和運作無不顯示這一點。一些同時開設MOOC班和傳統教育班的教師發現，由于開放化平臺使得學生人群多樣化，在MOOC討論區里討論知識的深度和廣度都遠遠超過課堂討論。

參考文獻

[1] 王文禮.MOOC的發展及其對高等教育的影響[J].江蘇高教，2013（3）.

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關于“雙語教育”的幾個問題

民族院校畢業生就業的SWOT分析

中國少數民族預科教育發展述評

歷史變遷中的加拿大印第安人教育的演變

民族院校應用型人才培養體制改革的思考

引領民族發展:新時期民族高等教育的特色訴求

少數民族免費師范生教育的困境與思考

論哲學視野下大學生德育教育的幾個問題

法治精神與大學生法治教育問題初探

加強高校公寓安全管理建設和諧校園

蒙語授課大學生就業政策及新機制建設探究

蒙古民間文學課教材面臨的問題及對策初探

關于高校蒙漢雙語專業漢字教學的若干思考

英漢寫作實踐共同體中的多重認同建構

多模態英語語音能力測評研究設計初探

大學英語自主學習者對教師角色的期待

馬斯洛需要層次理論視閾下青少年幸福感培育

韓劇對朝鮮族青少年民族認同感的影響研究

基于部件法的蒙古族預科生漢字書寫教學

民族院校大學生的信仰危機現象及干預措施

近十年來國內民族教育實證研究成果述評

論互動式教學模式在“古代漢語”教學中的應用

關于高校世界古代史課堂教學若干問題的思考

論質性研究的本質及其對民族教育研究的啟示

論我國少數民族高等教育招生政策的優化

MOOC教育質量的理論探究——以高等教育大眾化為視角

基于協同培養的高校創新創業教育生態系統的構建

從藏漢雙語教師多媒體教學問題透視教師知識建構策略

民族理論與民族政策課程實踐教學問題及其改進措施

高校民族團結教育與公民意識教育的關系研究

建國初期的內蒙古中小學民族團結教育政策研究

新時期我國朝鮮族三語教育政策及教育現狀研究

邊疆少數民族大學生公民意識培育路徑探析

新時期蒙古語授課專業大學新生思想狀況調查與研究

移動學習在大學英語翻轉課堂教學模式中的應用與研究

本科生畢業論文(設計)抄襲方式及預防對策研究

基于信息技術與軍事理論課程整合現狀和對策的研究

文化資本理論對少數民族學校教育研究的適切性

美國“服務學習”對我國民族高等教育的價值探析

地方政府履行高等教育職責評價體系研究綜述

論教育技術學本科專業課程系統化、結構化

民族高校法學預科階段課程設置存在的問題及對策

地方經濟結構對高等職業教育發展的指向性作用

內蒙古地區高職高專英語課堂生態環境的調查與研究

旅游、空乘應用性專業技能型人才培養模式踐行探析

民族地區高校廣播電視編導專業人才培養模式的創新

經管類專業校企合作人才培養模式的產學契合問題研究

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高等教育自學考試簡稱自考，它誕生于20世紀80年代初期，是具有中國特色的一種新型的高等教育制度；是以學歷認定為主的國家考試，是個人自學、社會助學和國家考試三者相結合的一種高等教育形式。在我國要想取得國家承認高等教育學歷的有兩種途徑：一種是參加高考、成人高考，進入普通高?；虺扇烁咝＞蛯W，畢業后取得文憑；另一種就是通過參加高等教育自學考試取得學歷。

高等教育自學考試具有雙重性質：既是一種國家考試制度，又是一種新的教育形式。作為國家考試制度，它由國家建立，由政府考試機構代表國家行使考試權，按照國家規定的目標和標準，面向全體自學考生實施嚴格的國家考試。其考試結果是國家承認的，所取得的畢業證書，是國家承認的學歷文憑。作為一種新的教育形式，是由個人自學、社會助學、國家考試三者緊密結合而組成。國家考試是這種教育形式的核心，個人自學、社會助學則是教育形式的具體體現。通過國家考試，個人自學、社會助學的成果，得到檢驗和認定，并得到社會的承認。那么自學考試和普通高等教育、成人高等教育形式是怎樣呢？

高等教育自學考試與普通高等教育、成人高等教育形式的區別，可以從六個方面來看。

1 從入學考試上來看

普通高等教育、成人高等教育都需要通過高考和成人高考才能進入到學校里學習，而且高考和成人高考每年都只有一次考試，如果錯過這次考試就要等到第二年；而高等教育自學考試是不要進行入學考試就可以的參加學習，它每年有幾次報考的機會，是非常靈活的一種考試。

2 從學習形式上來看

普通高等教育的學生是住校全日制學習，成人高等教育和自學考試都是業余時間學習。它們的學習方式有明顯的不同：成人教育的學習方式最多：有脫產學習的，有夜大的，有函授。這對學員來說有很大的自主性：如果你有充足的精力與財力，你可以選擇脫產學習，體驗真正的大學生活；如果你一邊在工作一邊還想給自己充電，可以選擇夜大學；如果你想上外地的著名大學，也可以足不出戶的學習―函授。自考相對來說學習方式就要少點，基上是個人業余自學。

3 從招生對象上來看

統招就是普通高等教育，它的招生對象主要是應屆高中畢業生，普通高等教育適合住校讀的高中畢業生報考。成人教育的招生對象主要是已經離開正規學校的人員和已經接受過高等教育的專業技術人員和管理人員，成人教育適合已經畢業的社會人員且畢業時間要長點的，這就是名副其實的成人教育。自學考試招生對象主要是還想繼續學習的中?；虼髮５脑谛４髮W生和已經畢業的社會人員，參加自學考試的考生不受性別、年齡、民族、種族和已受教育程度的限制，只要根據自己的情況選擇相關的專業，就可參加該專業課程的學習和考試。

4 從學習年限來看

普通高等教育全日制?？频膶W制是3年，本科的學制是4～5年時間；成人教育的學習時間因受招生層次、攻讀專業和學習方式的不同而不同，短的話也需要2年，長的話就需要5～6年時間。自學考試與它們就不一樣了，它采取的是分課考試、以學分的累積，來獲取文憑的方式，它不會受學期和學年這些制度的約束，考生只要努力，可以在很短的時間拿到?？坪捅究频奈膽{。

5 從畢業證上來看

普通高等教育頒發的畢業證，蓋校章和校長?。怀扇烁叩冉逃C發的畢業證，也是蓋校章和校長印，但印的是成人高等教育的字樣；高等教育自學考試頒發的畢業證，它蓋的是主考學校校章和省自考委印章。三種畢業證它們在形式上是有一定區別的，都屬于國家承認學歷的畢業證，在法律上的待遇也大體相同。

6 從含金量不同來看

成人教育、自學考試、電視大學等頒發的都是國家承認的學歷證書，畢業證書獲得者的待遇與普通高等教育全日制畢業生相同，都可以參加碩士和研究生的考試，以及公務員、司法的考試。如果符合相關條件的話，都可以申請并獲得學士學位。但這些證書的效力是有差異的，只有自學考試不同，因為它的學歷證書獲得難度最大，所以認可度相對也就較高，目前國外有包括美國、英國、日本等26個國家承認我國的高等教育自學考試文憑。

高等教育自學考試與其他高等教育形式的比較，我們對自學考試這個作為一種特殊的開放教育的了解，通過比較高等教育自學考試與普通高等教育和成人高等教育它們是互相滲透、相互作用，又相對獨立，自成體系。從整體規模上來看，自學考試在我國高等教育結構中是占很大份額的。隨著國民經濟的迅猛發展，國家對全民文化素質的要求也逐步的提高。面對社會的挑戰，人民大眾都希望可以讓自我得到提升，提高自身的文化水平和綜合素質。高等教育自學考試是對自學者進行的以學歷考試為主的高等教育國家考試，是以個人自學、社會助學和國家考試相結合的高等教育形式，是我國社會主義高等教育體系的重要組成部分。它可以滿足人民群眾對文化知識、技能等學習的要求，人民群眾可以根據自己的實際情況，選擇符合的科目進行學習。

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【關鍵詞】高等教育；大眾教育；精英教育

西方一些學者于20世紀70年代初提出，高等教育按其總體規模的發展依次分為精英高等教育、大眾高等教育、普及高等教育等階段。馬丁·特羅以暈的指標定義了高等教育的毛入學率低于15%屬精英高等教育，15%至50%為大眾高等教育階段，50%以上為普及高等教育。2003年我國高等教育毛入學率已達到17%，在2009年更是達到29%，已超過教育部對2010年達到23%高等教育毛入學率的規劃。我國高等教育的大眾化持續高速增長，但精英教育并沒有，而且也不應退出歷史舞臺。在我國高等教育體系中，精英教育與大眾教育是、相互補充、分工合作的關系。

一、精英高等教育與大眾高等教育的概念與兩者差異

（1）精英教育。精英教育以效率為價值取向?！皞鹘y的精英教育” 中被教育者的量少，是少數人享有的權利。大眾化中的“現代精英高等教育”更關注“質優”而并不單單在于“量少”，是建立在高深學問基礎上、學術本位的高層次的高等教育。（2）大眾教育。大眾教育常以普通教育的普及或比較開放的高等教育招生制度為前提，以高等教育的層次、科類和形式的多樣化為特征，其價值導向是機會平等。同精英教育階段相比，大眾教育不僅在數量上的差異，而且在教育的觀念、教學內容與形式、學術標準、管理與決策及學校的功能、模式、招生和師資等方面均有所區別。大眾教育的目標是讓希望接受且有能力接受高等教育的人都能接受高等教育。如果說精英教育更側重“有能力接受”，大眾教育則更側重“希望接受”。（3）精英高等教育和大眾高等教育的區別。馬丁·特羅在其著作中論述了精英和大眾高等教育在11個維度上的區別，主要有以下幾點：在高等教育觀上，接受精英高等教育是少數人的特權，而接受大眾高等教育是所有有能力者的權利。在功能上，前者主要是塑造人的心智與個性，培養官員和學術人才；后者則重在傳授技術與培養能力，培養技術與經濟專家。在課程和教學形式上，前者側重學術與專業，課程高度結構化和專門化，注重個別指導；后者采用靈活的模塊化課程，講授為主，輔以討論。在學術標準上，前者遵循共同的高標準，后者標準則趨向多樣化。在入學與選拔上，前者看重考試成績和英才成就，后者則引進非學術標準平等入學。

二、精英高等教育和大眾高等教育的沖突

1.大眾高等教育對精英高等教育的不良影響。（1）由于政府用于教育的財政支出有限，當大眾教育機構高速發展，其占用的資源必然增多，精英高等教育從政府獲得的資源必然被削減，其發展在一定程度上會受損。（2）建立在高深學問之上的精英高等教育以科研為重，需要一個自由寬松的學術環境。而大眾高等教育普及服務于社會的直接需求，并且強化了外部世界對高等教育（包括精英教育）的控制。而如果精英高等教育受到過多的外部干預，則可能喪失學術自由和教授治校的原則。（3）由于經費的減少以及外部控制的加強，精英型高等學校為求生存不得不擴大規模（如設立高收費的二級學院），這將掠奪原應用于精英型教學的資源，從而產生一種類似經濟領域的“劣幣驅逐良幣”，導致了高等教育的貶值。（4）大眾高等學校的畢業生因為具有實用性和技術性的特征且薪酬期望值較精英高等學校畢業生低，往往會搶占精英教育畢業生的許多就業機會。在就業形勢日趨激烈的情勢下，高校教育趨于以就業為導向，容易導致一些精英高等學校也追求短期就業率，快餐式課程在精英高等教育的課表上比比皆是，規?；藴驶?、程序化的快餐式教育模式日趨流行。

2.精英高等教育對大眾高等教育的不良影響。（1）盡管大眾高等教育從精英高等教育手中奪走了一部分經費，但國家對大眾高等教育的投入仍趕不上其高速發展所需。（2）中國傳統的觀念認為接受精英高等教育就能在以后的生活中擁有好的就業、較高的社會地位和優越的生活條件，這使得學生盲目擠向精英高等學校而不顧自身是否真正有研究高深學問的愿望與能力。同時這也使得大眾教育接受者以一種低人一等的身份出現，使人們在高等教育大眾化而進行擴招時，總是期望精英型重點高等學校盡可能多地容納學生，承擔起實施大眾高等教育的任務，而不認可本應承擔大眾教育的學校和機構。（3）鑒于社會、學校對大眾化高等教育的觀念還沒調整好，許多大眾型高等學校不顧實際地向精英型教育靠攏，在教學定位、教學內容、教學形式上以精英型教學為標準，爭創碩士點、博士點，把創建所謂的“重點”、“研究型”作為自己努力奮斗的目標。

三、精英高等教育和大眾高等教育的協調

（1）協調的可能性。從本質上講，大眾高等教育并不是精英高等教育的“天敵”。大眾高等教育甚至還可以幫助甄選適合接受精英高等教育的學生。而且經過大眾教育，社會文化水平普遍提高，則在精英高等教育的可選入學范圍平均水平亦將提高。而精英高等教育也在一定程度上對大眾高等教育產生積極的反作用，如精英高等學校畢業的學生可能到大眾高等學校從事教學或管理工作。因此，大眾與精英高等教育并不是不可調和的。（2）協調的必要性。社會正在以前所未有的速度前進，一方面要求全民的科學文化素質達到較高水平以適應社會的高速前進；另一方面，需要一大批高素質的人才去不斷開拓創新，攻破一個個科技堡辛，創造出新的科技成果，以推動人類社會不斷向美好的方向發展。這樣就要求精英高等教育和大眾高等教育共存在于高等教育內部，完成高等教育所承擔的責仟。（3）精英教育與大眾教育的協調。大眾化進程中高等教育的發展要兼顧效率與公平，既要發展大眾高等教育，也要發展精英高等教育。隨著社會的不斷發展進步，既需要提高全民的科技文化水平以適應社會高速增長，也需要大批高素質的精英人才去攻堅克難和開拓創新，因此精英教育和大眾教育必將繼續于高等教育之中。高等教育大眾化不是一個僅僅擴大高等教育規模的過程，還是一個建立有效的功能分化的高等教育系統制度的過程。教育主管部門應根據社會發展的不同時期和經濟政治大環境的實際情況，指導不同類型的高校選擇適合自身特點的道路，保障重點高校的精英性和獨立性，同時大力發展職業院校的大眾教育，動態調控精英教育與大眾教育的比例，在推廣高等教育大眾化創建社會公平的同時也給予精英教育應有的政策支持，通過宣傳引導人們正確認識精英教育與大眾教育的互補性，鼓勵受教育者選擇合適的教育模式，使精英教育和大眾教育兩者相輔相成的推動社會發展，保證效率與公平的和諧并進。

學校應把握好自己的定位，按照各自不同的區域需求、不同的人才培養目標、不同的治理結構、不同的服務面向、不同的評價體系選擇精英教育道路或是大眾化之路，并按照發展方向進行招生、教學和管理，按其各自職能和特色來不斷發展壯大。為了保證精英教育的質量，研究型和學術型大學不宜過度擴招，可以效仿國外高等教育寬進嚴出的做法，嚴格要求被教育者獲得一定成果才授予相應證書，對于不能在原有學制時長內達到相應標準要求的學生可以延長學習年限，對于不適應該教學模式的學生給予轉學機會。在高等教育大眾化的快速發展時期出現的學生整體質量下降的問題，通過有針對性的個性化教育，著重培養和提高被教育者的素質和能力，使其達到一定的知識和技能水平。被教育者應以人為本的尊重自身與其他個體的差異性，實事求是的根據自身能力和社會需求選擇適當的教育，而不是不顧實際情況盲目追求精英教育，輕視大眾教育。分立不是二元，精英與大眾是高等教育體系內的細分，是以合作為基礎的分工，是總體目標一致基礎上的功能分化，只有相關各方理清兩者的關系，正確看待兩者的分工合作，才能促進高等教育持續發展。

參考文獻

[1]周娜.精英高等教育和大眾高等教育之辨[J].當代教育論壇.2005（9）

[2]鄒曉平.精英高等教育與大眾高等教育：兩個體系的解讀[J].高等教育研究.2005（7）

篇9

關鍵詞：高等教育國際化；俄羅斯高等教育

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2019）03C-0008-02

俄羅斯作為世界上擁有強大軍事影響力、政治影響力、能源影響力的大國之一，曾經在世界教育領域占據主要地位，蘇聯解體后俄羅斯遭遇重創，其高等教育在世界的地位與競爭力有所下降。20世紀末21世紀初，為了提高俄羅斯高等教育在國際上的競爭力，俄羅斯政府將高等教育國際化提升到國家戰略的高度，先后出臺了一系列國際化舉措。在這些舉措下，俄羅斯高等教育國際化蓬勃發展，國際化進程也滲入高等教育各個方面。詳細剖析俄羅斯高等教育國際化進程可以為加快我國高等教育國際化進程提供一定的借鑒。

一、俄羅斯高等教育國際化

2003年9月，俄聯邦教育部部長菲利波夫在柏林簽署《博洛尼亞宣言》，俄羅斯成為第40個參與“博洛尼亞進程”的國家。俄羅斯根據歐盟及國際的情況對本國的高等教育的學位體系、教育體系、學分轉換體系進行了改革。加入歐洲一體化進程，這不僅是俄羅斯加強與歐洲合作的一個機會，也為俄羅斯高等教育的國際化提供了平臺，使俄羅斯教育及俄羅斯文化可以進入歐洲市場，能夠利用國家軟實力資源與歐洲各國進行交流，同時結合俄羅斯的本國特色及國家需要，借鑒世界高等教育的發展趨勢對本國高等教育不同領域進行改革創新，從而提升在世界高等教育領域的存在感。

2006年，俄羅斯政府開始實施國家優先教育計劃，該計劃的目標是加快俄羅斯教育現代化，確保俄聯邦教育系統優先發展，提高教育質量。第四項內容便是“建立世界水平的國家級大學”，該項目給開展創新性教育的學校提供一年一次的國家資助，致力于建立富有創新精神的具有世界水平的大學。

2012年5月7日，俄羅斯總統普京發表了以“加大國家政策對科學和教育領域的扶持力度”為主題的使命宣言，以此為基礎，俄羅斯教育與科學部發起了一項扶持俄羅斯一流大學進軍世界大學排行前100名的教育計劃，即“5-100計劃”。2012年10月，俄羅斯政府頒布2006號政府令《俄羅斯一流大學提高國際競爭力實施計劃》，這是俄羅斯政府正式提出創建世界一流大學目標后頒布的第一個政策文件，是具體實施創建世界一流大學戰略的核心政策。為了保證該計劃的實現，還制定了具體的目標：與世界一流的高等院校保持緊密合作、吸引世界一流的專家與學者、吸引留學生等。此外，俄羅斯政府每年還給高等教育領域提供財政支持。

2010年3月，俄經濟發展部起草了移民法，放寬了政策上移民到俄羅斯的限制，吸引高素質人才自愿移民俄羅斯，為本國引進國際化高水平人才做政策支持與鋪墊。2017年，俄羅斯吸引留學生的政策力度進一步加大。5月，俄羅斯聯邦總統戰略發展及優先規劃委員會主席團會議批準了《俄羅斯教育出口潛力開發專項計劃》，把教育出口潛力的開發看作一項重要的國家任務。

為了吸引留學生到俄羅斯學習，俄羅斯政府承諾，每年保障1萬名外國公民，特別是來自獨聯體國家的公民享有在俄羅斯免費學習的權利，增設了留學生獎學金，簡化入境程序，提高本國基礎建設水平。

再看俄羅斯近些年的高等教育事業取得的成績：初步形成了一流的大學群體，在QS世界大學排行的學科上2017年3月，俄羅斯的28所大學及其部分專業占據了148個名次，莫斯科大學有7個專業在學科排行榜上進入了前50名；在科研領域，截至2016年俄羅斯一流大學工作人員在國際水平刊物上的數量是2013年的3.5倍；在招收及外派留學生領域，截至2015年，俄羅斯成為全球第六大留學目的國，國外俄羅斯留學生數也多達7.89萬人。

二、對我國高等教育的啟示

通過以上對俄羅斯高等教育國際化的政策及進展的梳理，筆者總結了一些對我國高等教育國際化的啟示：

（一）政策國際化

俄羅斯高等教育系統的立法相對而言是不斷完善的，通常以“綱要”“法規”的形式呈現，對高校和政府的活動以法律的形式加以約束。而我國的高等教育政策、規定一般以“通知”“報告”“綱要”“意見”“決定”這樣的形式表現，卻沒有對相關措施及行為進行約束，導致各級行政、教育部門職權不清、界限不明；也沒有獎懲措施，一些單位秉承“做多錯多”的原則，會為了減少錯誤選擇少做或不做，將發一個“通知”“學習紀要”視做任務的完成。因此，我國在高等教育立法層面可以借鑒俄羅斯的立法模式，不僅在較高層面通過法律法規的制定保障教育的優先地位，也要制定一系列實施細則及監督管理辦法。幫助各單位明確各自的職權范圍與任務安排，依據當地特色進行局部的調整與規劃。

（二）學校國際化

近些年來，俄羅斯一直都積極參與全球化進程，想在全球高等教育市場占有一席之地，從博洛尼亞進程開始，到國家優先教育計劃、5-100計劃，無一不把建成世界一流高校作為主要任務。從目標的制定、政策的支持、財政的撥款、國際標準的加入、一流學者的引入，每一個流程都體現出俄羅斯建設世界一流高校的決心。

總書記曾提出“辦好中國的世界一流大學，必須有中國特色”，強調“扎根中國大地辦大學”加快了我國高校國際化的腳步。但是除去部分國內重點高校，很多普通高校其實還沒有找到一條國際化的途徑，對于國際化進程的落實也都停留在中外合作辦學，每學期外教來上兩周或一個月的外文課，畢業之后成績優異可以選擇留學。但是高校的教師和非合作辦學專業的學生國際交流、外出學習的機會很少，只能通過一些外文文獻和講座上的外國學者了解國外的動態，了解的知識也大都浮在表面，沒有深層接觸和考察。我國可以效仿博洛尼亞進程，與一些國家簽署、統一學制、統一學分制的合約，各國高校學分互認，教師和學生可以根據自己的需要選擇心儀的學校、專業與老師，也可以在一個學校學習一段時間再進入另一所學校繼續學習。這樣做一方面可以加強各高校競爭力，高校為了吸引更多教師與學生進入本校，會加大辦學投入、發揮本校特色；另一方面也可以加強師生的流動性，可以使他們接觸的領域更加寬廣，開闊眼界的同時也可以有更高的、更全球化的視角看待自己研究和學習內容，“見多”才能“識廣”，科研者自身格局的高低也是決定科研等級的因素之一。

（三）文化國際化

雖然說俄羅斯近些年來積極參與國際化進程，但是并不代表其不重視本國文化與語言。語言與文化的傳播有利于塑造一國在國際上的形象，增強影響力，更是國家“軟實力”的表征。俄羅斯聯邦政府注重維護、傳播和推廣俄語，全力使俄語成為保障俄羅斯社會團結、獨聯體國家一體化和俄羅斯進入世界經濟、政治、文化和教育空間的戰略手段。通過《俄語聯邦保護計劃》的實施，俄羅斯不僅奠定了俄語在本國的主導地位，也在全球范圍內將俄語學習人數提高了兩倍。

篇10

【關鍵詞】赫欽斯 高等教育思想

我國高等教育 啟示

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）06C-

0014-02

一、赫欽斯高等教育思想的哲學假設

任何一位著名教育家的思想都有某種哲學思想作為其根基。赫欽斯以“人是理性動物”和“人是一個道德及精神的存在物”為其高等教育思想的哲學假設。

（一）人是理性動物。赫欽斯的高等教育思想主要建基于實在論哲學。此派觀點認為，在個別與一般的關系上，個別、具體事物的存在是不真實的，只有一般、抽象才是真實可靠永恒存在的?！耙话恪薄ⅰ俺橄蟆笔鞘挛镏袄怼??；谶@一基本哲學觀念，赫欽斯指出，物質世界的發展雖變幻莫測、不可捉摸，但是在人類發展的歷史進程中，卻總是有一種隱晦的力量在主宰和支配人類歷史進步的內在邏輯和永恒法則。即在人類歷史不斷前進的長河中，存在著一種永恒不變的客觀實體――人類共同的理性。

（二）人是一個道德及精神的存在物。赫欽斯認為人類的目標就是“美好的生活”，而美好的生活蘊涵著良善的德行。此種生活的目的不在于財富、權力、名望，也不在于人的欲望的滿足，而在于人的德性的發展。因此，我們可以看出，赫欽斯眼里的人是一個道德的、理性的及精神的存在物。當前，人們醉心于欲望的滿足而阻礙了人類德行的發育。赫欽斯認為認知或求真，使心智達于完美，本身就是善。馮友蘭先生將人的境界劃分為：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界四種。而赫欽斯倡導人們不應該沉浸在自然境界和功利境界中，而應該追求道德境界和天地境界。而盡性即是個人境界提升的學養功夫。

二、赫欽斯的高等教育思想的主要觀點

基于人是理性的動物與人是一個道德的、精神的存在，赫欽斯構建了他的高等教育思想。

（一）最有用的教育是最重理論的教育。從20世紀開始，實用主義逐漸在美國民眾心中占據統治地位。實用價值成了檢驗一切事物存在的合理性的唯一標準。所以，當時美國大學教育中，技術教育、職業教育盛行。教育正在向造就特定技術人員的特定目標前進。結果高等教育成了人們謀利的工具，大學已不復是心靈交流的圣地。赫欽斯以實在論的哲學為手術刀對功利性強的教育形式進行剖析，希望人們能夠認識到在充滿理性精神的大學之內，功利教師是沒有立足之地的，更不應該成為大學教育的宗旨。赫欽斯用“變革率”對此進行了進一步的說明，“變革率”即世界不停變化的速率。根據“變革率”，當教育機構組織起來滿足一項迫切需求時，該項需求可能已成為過去。對此，阿什比提出再教育以彌補“變革率”所造成的畢業證書的名不副實，而赫欽斯在“人是理性的存在”的基礎上，提出最實用的教育是最重理論的教育。他認為越是基礎的知識越具有一般性，最好的大學教育不是教給學生某一門足以謀生的技藝，而是培養他們的邏輯思維能力。也即是說，教育的目的是育人，非制器也。

（二）最有價值的教育是通才教育。世界的事物、知識本是相互聯系的統一整體，但是由于人身處的環境各不相同，及其覺解的程度不同，才出現了道術為天下裂的局面，而大學是這種局面對集中的反映。當前，不少的學者只醉心于自己所在的學科里鉆研，嚴重地阻礙了他們的學術視野，無形中一座知識的圍城已在他們周身筑起。所以，只具備單一學科的受教育者，所看到的世界肯定是碎片的。赫欽斯提出要通過通才教育才能建立起人們相互連通的基本教育。赫欽斯認為，通才教育除了能夠培養理智美德外，還能培養學生正確的思維能力。教育不能復制學生畢業后所需的經驗，其應當使學生自己致力于培養思維的正確性，作為達到實際的理智的行為的一種手段。

為建立起人們相互連通的基本教育，赫欽斯認為應該以“永恒學科”作為教育內容。因為“永恒學科”抽繹出了我們人性的共同因素，它是我們開展探究之途的基石，并認為“永恒學科”主要是久經考驗的古典名著。相反，赫欽斯對當時美國大學中所開設的課程大失所望，認為其課程缺乏智力內容，不足以培養學生的理智，而只知迎合學生的興趣。著名的名著運動由此開始。

（三）大學的宗旨在育人而非制器。赫欽斯認為，大學教育的目的在于使人成為人。而人之所以為人，有其所蘊涵的人之“理”。赫欽斯認為這個理就是理性，因此，大學教育將人的理性培養作為宗旨的教育。為了實現這個宗旨，必須促進大學生人性的舒展，訓練其理性思維的能力。用馮友蘭先生的“人生境界說”來衡量大學教育的目的，其應該著眼于人的道德境界，而不是功利境界。處于功利境界的人，當其專心謀一己之私利而忽視社會之公利時，他就忘了人之為人的本質在何方。這樣的人，談不上有真理性。

赫欽斯擔心教育如果只注意培養人力而不注意培養人性，人類能夠利用技術，但是卻不知善用，其后果必然造成很多危害人類生存環境的可悲行為。其實科技是無辜的，它既可以為人造福，也可以禍及人類。真正的科技力量是否發揮及其發揮的大小，取決于人的本性――指他們所能達到的道德、智力、審美和精神層面。因此，為了更好地利用科技為人類造福，赫欽斯認為加強對國民的精神層面和價值觀的教育極為重要。

其實人性和人力的分別可以轉換與科技的分別。人文可以提升人性，科技可以助長人力。也可以轉換成“內”與“外”的分別，人文、人性屬內，人力、科技屬外。赫欽斯提出大學應該著眼人性而不是人力。

（四）大學的功能在于引領而非趨附。奉行實用主義哲學的美國人，不僅取得了豐碩的物質財富，在教育上也取得空前的大發展。但是赫欽斯敏銳地察覺到了美國高等教育的隱憂。他指出：“盡管把美國托付給了教育，但美國的教育，與教育是發展心智的觀點似乎離得越來越遠了?！贝髮W不再發揮其引領社會發展的重擔，相反受制于功利主義思想的裹挾，大學已經趨附于社會的需求，專業設置越分越細。

赫欽斯覺察到對金錢的喜愛是美國大學蛻變的深層原因。在他看來，美國大學唯一關心的就是錢和與錢有關的公共關系。大學為了得到錢，早已拋棄了古典大學的生存姿態。這時大學已經遠遠偏離了大學的優秀傳統，在物欲橫流的世界里被金錢牽著鼻子走。此時，大學變成了社會需求的奴仆，社會的需求會被迅速的反映在大學里。這種行為使得美國大學越來越復雜而逐漸迷失自己的本真。

大學的崇高理想是為真理而真理，為知識而知識的求真活動，其他一切追逐外在價值的活動都不應是大學的目標。因此，赫欽斯認為大學的最好定義，就是它是一個獨立的思想中心。赫欽斯揮起奧卡姆的剃刀來探求大學的功能，得出的結論是發展人民的智力以引領社會的發展。所以，人才培養是大學三大功能中最重要的一種。而人才培養中最重要的又是培養其獨立思考和批評社會的能力。因為大學里的人是充分發展理性的人，又是從事著追求真理的活動。因此大學理所當然地成為引導社會健康發展的燈塔。

三、赫欽斯高等教育思想的對我國高等教育的啟示

赫欽斯高等教育思想對我國當前高等教育的發展具有極高的借鑒價值。

（一）加強人文教育，促進大學生精神成人。涂又光先生認為，我國高等教育的發展，從傳說五帝到清朝末年，可謂是“人文”階段；近百年來，可謂“科學”階段；正在朝向“人文?科學”階段。但是從我國現實來看，我國的高等教育依然被纏繞在“科學”階段。當前我國仍以經濟建設為中心，而經濟建設需要科技人才作為支撐。這是我國高校人文教育弱化的重要原因。

當前，隨著物質的不斷豐富，人的精神卻走向了“自然”或“功利”。也即是說人的高學歷并不意味著高的文化素養。社會發展的綜合指標與經濟發展的指標的不平衡加劇。在赫欽斯所處的時代，他感悟到人文教育的失落導致人性未能得到良好發展，給全世界人民帶來的災難。因此，他提出大學教育應該注重人性，而非人力。

高等教育培養應該是新型人才，即通才，而非專才。無論是偏向人文或科技皆非通才。偏于科技，使教育成“制器”的工具?！洞髮W》曰：“大學之道，在明明德，在新民，在止于至善?！薄懊髅鞯隆笔侵感摒B人格整體。人格整體的構成成分是“仁”、“智”、“勇”，也即是常說的“德”、“智”、“體”。人格整體就是人之性。能盡人之性，則能盡物之性。能盡物之性，則可以贊天地之化育，則可以與天地參矣。如此，高等教育只有實現了人文與科技的合一，新型人才的目的才能達到。

（二）注重理論培養，實現通才教育。赫欽斯認為最有用的教育是最重理論的教育。當時美國高校成了“制器”的工廠，“器”當然有其實用價值，但卻是有時限的。當社會的技術更新速度加快時，“器”有效使用的期限就會變短。對此，赫欽斯提出要加強學生的理論教育?；诤諝J斯的哲學假設，我們可以認為，理論教育的目的即是培養理性或者說是培養學生正確的理解能力。赫欽斯認為，千變萬化的物象是動的，不真實的，而理性是靜的、可靠的。為了實現這一目標，赫欽斯認為本科階段應注重通才教育。通才者，并非通曉各單科學問的人才，學海無涯，實難實現。赫欽斯認為，通才教育是為了實現人與人之間相互連通的基本教育，即理性的啟蒙和培育。

當前我國現階段的大學教育也面臨著分科越來越細、專業設置越來越窄的問題。由于專業設置不合理，我國就業市場出現了結構性失業的問題。這一問題的本質就是“器”的實用價值存在局限性。我國當前的大學教育應該注重學生的理論培養，使學生成為“發展較全面、知識面較廣、活動領域較寬的通才”。

（三）培育大學批判精神，引領社會健康發展。赫欽斯認為，“大學不是溫度計，對社會每一流行的風尚都作出反應。大學應給予一定的價值體系，與社會保持一定的距離，保持合適的批判性的抵制，有助于避免愚蠢的近乎災難的莽撞”。自大學擁有了社會服務的功能以后，大學徹底地融入于政治經濟建設中。大學喪失了“冷眼旁觀”的局外人的角色，也就阻礙了大學批判功能的發揮。為此，赫欽斯提出了“烏托邦大學”的理想，理想的大學是一個獨立的思想中心。由于其地位是獨立的，所以能與社會保持一定的距離。而大學之所以能給予一定的價值體系，能與社會保持批判性的抵制，則是因為批判精神是大學學者在學術研究過程中形成的學術傳統。學術前進的動力，就在于對前人研究成果的批判和超越。批判精神運用于學術能促進學術發展，批判精神施諸社會，就能引導社會健康發展。大學具備了獨立之地位，批判之精神，接下來就是尋找批判的工具或者標準。阿什比說：“大學是探索和傳播真理的學術堡壘”。因此，大學的批判精神應以真理為標準。

【參考文獻】

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