導語：如何才能寫好一篇情境教學概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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在傳統數學概念教學中，為了完成某些教學目標，會使用情境教學。但在整個概念教學過程中知識和情境之間沒有前后呼應，知識與情境被完全的割裂開來，沒有融為一體，情境只是作為引出知識的載體，沒有起到它應有的作用，而高效的情境教學是在情境中更好的理解知識、應用知識、解決問題的過程中不斷建構和深化知識。

新課標下的數學強調數學化、數學情境，作為教師要能有效的引導學生經歷數學化的過程。數學教育提倡在情境中解決問題，教師要學會創設情境，把課本里的概念轉化為問題，引導學生探究，幫助學生自己建構數學概念。一堂生動活潑的具有教學藝術魅力的好課猶如一支婉轉悠揚的樂曲，“起調”扣人心弦，“主旋律”引人入勝，“終曲”余音繞梁。這就要求教師要善于設計一個好的教學情境，引領學生深刻理解所學習的數學概念。

一、數學概念課教學情境創設的類型

情境在很大程度上就是學習背景。這種背景主要體現在為學生的學習提供必要的信息，支持和促進學生的學習活動。課堂情境是課堂教學中不可或缺的重要部分，不同的教學內容、教學目標和教學方式下，需要設計不同的課堂情境，以體現不同的教學功能。然而不管是教學情境的外在形式還是教學情境的內容都能使學生產生積極的情緒反應，但不同形式、不同內容的教學情境在教學中的側重作用不同，教學情境根據分類的標準不同可以有多種類型。依據情境呈現的內容來分，有故事情境、資源情境、虛擬實驗情境等。依據情境的真實性來分，有真實情境、模擬真實情境、虛擬現實情境等。不同的教學內容在不同的探究階段，甚至不同的教學設計下，為了達到最合適的教學效果，設計的情境也可能不同，其根本就是情境所需要承載的功能不同。根據創設教學情境的目的，教學情境又可分為問題情境、探究學習情境、合作學習情境、練習情境等。

就數學而言，表述數學教學情境有二種形式：一是以文辭語言表達的情境，意明而清晰；二是以數學符號語言表達的情境，簡潔而抽象；數學情境的這二種表達形式在我們的課堂教學中是經常綜合運用的。

二、概念課教學情境創設的幾種教學模式

1.創設抽象與概括的數學情境，引導學生概念形成

概念的同化和概念形成是兩種基本的概念獲得的方式。概念同化是用演繹方式獲得概念的形式，而概念形成過程實質上是抽象出某一對象或事物的共同本質特征的過程。在學生認知水平不高的情況下，概念形成是獲得概念的最主要的形式。

案例1：在“等差數列”概念教學中的情境創設

上節課我們學習了數列。在日常生活中，人口增長、教育貸款、存款利息等等這些大家以后會接觸得比較多的實際計算問題，都需要用到有關數列的知識來解決。今天我們就先學習一類特殊的數列。

由學生觀察分析并得出答案：

1.1在現實生活中，我們經常這樣數數，從0開始，每隔5數一次，可以得到數列：0，5，_，_，_，_，…

2.2水庫的管理人員為了保證優質魚類有良好的生活環境，用定期放水清理水庫的雜魚。如果一個水庫的水位為18m，自然放水每天水位降低 2.5m，最低降至5m。那么從開始放水算起，到可以進行清理工作的那天，水庫每天的水位組成數列（單位：m）：18，15.5，13，10.5，8，5.5

1.3 2000年，在澳大利亞悉尼舉行的奧運會上，女子舉重被正式列為比賽項目。該項目共設置了7個級別。其中較輕的4個級別體重組成數列（單位：kg）：48，53，58，63

思考：同學們觀察一下上面的這四個數列，看這些數列有什么共同特點呢？

由學生歸納和概括出，以上四個數列從第2項起，每一項與前一項的差都等于同一個常數，即等差數列的定義。

整個過程是一個從收斂到發散的開放過程。很多高中學生數學基礎和數學能力有限，對數學概念的學習感到頭疼。在教學中，若通過適當的方法創設適宜的概念形成情境，則可以對學生概念形成起著事半功倍的催化作用。

2.利用已有相似概念，創設類比情境，引導學生概念的同化

數學中有許多概念具有相似的屬性，對于這些概念的教學，教師可先引導學生研究己學過的概念屬性，然后創設類比發現的問題情境，引導學生去發現，嘗試給新概念下定義，這樣新的概念容易在原有的認知結構中得以同化與構建。這類數學概念形成的問題情境創設一定要抓住新舊概念的相似點，為新的數學概念的形成提供必要的“認知基礎”，通過與已知的概念類比（類比的形式可有多樣，如平面與空間的類比、有限與無限的類比，以及方法類比、結構類比、形式類比等等），可使學生更好地認識、理解和掌握新的數學概念。

案例2：在“集合之間的關系”概念教學中的情境創設

任意兩個實數之間有“大于”、“不等于”兩種關系，不等于關系中又有“小于”、“大于”兩種關系，例如：

現有任意兩個實數a、b，它們之間的關系有a=b、ab三種類型，那么現在把集合和實數做一個類比，你能得出集合之間有什么的關系呢？

通過類比學生就可以很快的得出，任意兩個集合之間有兩種關系，一種是兩個集合之間的相等關系，另一種是兩個集合之間的包含關系。這樣通過簡單的與實數相對比，就可以得出集合之間的各種關系。

類比在數學概念教學中的應用是十分廣泛的，比如在解析幾何的教學中，學生在學習雙曲線的定義和性質時，可以與前面學過的橢圓的定義和性質相類比得出相應的結論。

3.創設調查先入情境，引導學生自主探究

學生在進入單元復習后，因此能否把學生的內因調動起來，將直接影響復習效果，復習必須注意好以下幾個問題：（1）培養學生的參與意識。（2）因材施教。 （3）充分暴露思維過程，不能以教師的思維代替學生的思維，要讓學生在教師的引導下不斷掌握數學的基本思想和方法。（4）提高效率，反饋要及時。要真正減輕高三學生學習數學的負擔，必須提高課堂45分鐘的效率，切實做到“時間花在備課上，功夫顯在課堂上”。在課內，例題講解前，留給學生思考時間，讓師生都能顯露出自己的思維過程，盡量做到一題多解，一題多用。事實證明，滿堂灌，不僅老師講得累，而且學生不輕松，效果也差。在課外，除了正常每天布置適量的作業，還力求做好調查工作。每天布置上課第二天上課作為選做題給學生，并規定每人每天至少向老師提出兩個問題，定期檢查他們的歸納和錯題集。

案例3：二次函數的值域的概念的教學

本課研究二次函數在給定區間上的值域問題，引導學生研究二次函數的值域與區間和對稱軸之間的關系。本節課的內容既是二次函數知識的升一華，也是對前面所學函數知識的鞏固，同時這種研究本身也為今后研究其他函數提供了一個很好的范例。由于高中階段研究的二次函數往往將定義域限制在有限區間上，而且往往含有字母變量，因此在研究過程中不能再機械地套用初中階段學到的某些現成結論或公式，而要更多以動態的眼光看待函數的圖象，正確運用分類討論的思想，提升學生的數學素養。

為了更清楚地了解二次函數的值域探求的學習情況，設計了如下調查。

1.你是否已掌握二次函數的解析式和對應的圖象？舉例說明。

2.你會求一個二次函數在給定區間上的值域嗎？舉例說明。

3.你能找到一個二次函數在隱性區間嗎？舉例說明。

4.你能找到解含參的二次函數值域嗎？舉例說明。

5.含參的二次函數值域有多少種類型？舉例說明。

6.定軸動區間問題，動軸定區間問題，定軸定區間問題有歸納方法嗎？

7.二次函數、一元二次方程及一元二次不等式之間的關系你自己如何面對？

8.二次方程根的分布的討論方法該如何處理？

9.在學習過程中你碰到的問題？

10.你是否主動會與老師溝通你自已碰到的問題。

11.你認對任課老師的這節課需要講什么。

12.你認為下一階段老師可以組織哪些活動來掌握這節課？

13.請把你最想講的話寫在下面。

通過創設調查先入情境，引導學生自主探究的方法使學生自主參與面廣、自由度高、積極性高，設計的問題由易到難，有層次性。情境創設調查先入情境的應用，使數學課堂發生了很大的變化，它不是單純傳授知識、訓練解題能力的場所，而是給學生一個發展自已奇思妙想的空間，使學生從學數學到做數學到玩數學，隨之而來的是學生學習態度的變化，從被動學習到主動學習，再到創造性學習，可以有效地培養學生的創新意識和數學能力。

4.創設數學實驗情境，引導學生用實驗去解決

排列組合作為高中代數課本的一個獨立分支，因為極具抽象性而成為“教”與“學”難點。有相當一部分題目教者很難用比較清晰簡潔的語言講給學生聽，有的即使教者覺得講清楚了，但是由于學生的認知水平，思維能力在一定程度上受到限制，還不太適應。從而導致學生對題目一知半解。

案例4：排列組合概念的教學

問題：8個人參加某次會議，如果每兩人握一次手，那么共握手多少次？

這是非常規數學問題，可以引導學生研究多種解法，還可通過學生分小組地相互實際操作，讓學生能更形象的分析這個問題。從而充分調動學生學習的積極性，使學生有學習數學的興趣。

解法1（實驗法）

用1，2，3，？～…，8分別代表八個人，以符號1一2表示1、2兩人握手一

次，其余類推，這從表17一1種可以看出共握手28次。

解法2（歸納法）

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關鍵詞：情境認知；中職數學；概念教學

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）29-0088

一、問題的提出

數學概念是數學的邏輯起點，是學生認知的基礎，是學生進行數學思維的核心，在數學學習與教學中具有重要地位。長期以來，人們對它的研究（學習和教學上）從未間斷過。廣大研究者對數學概念教學也開展了大量研究并取得了一定成果。但針對中學不同層次水平的學生，尤其是中等職業學校的學生開展實驗的實證研究相對缺乏。中職學生數學基礎薄弱，對數學概念的理解存在一定的難度。筆者認為，基于情境認知理論的數學概念探究教學對中等職業學校或許是一個有益的嘗試。

二、理論依據

情境認知（Situated Cognition）是當代西方學習理論繼行為主義“刺激――反應”學習理論與認知心理學的“信息加工”學習理論后的又一個重要的研究取向。情境認知理論認為知識是具有情境性的，學習只有被放在運用該知識的情境中時，有意義的學習才有可能發生。該理論關注社會環境場景與個體學習的交互情況，認為學習不可能脫離具體的情境而產生，情境被認為是重要而有意義的組成部分。該理論指出融入情境的知識學習，能幫助學生激發學生的學習興趣，更好地理解知識，培養學生運用知識的能力。

基于上述認識，結合中等職業學校學生的特點，筆者對中職數學概念教學進行探究，力求在教學中提供真實或逼真的情境，以反映知識在真實生活中的應用情況，為學生更好、更直觀地理解數學知識提供現實場景，從而拓寬學生視野、轉變數學學習態度。

三、情境認知理論下的數學概念教學流程

情境認知理論下的數學教學是采取小組合作學習的方式來進行的，教師扮演的角色主要是布題者、促進溝通討論者以及協助者的角色，而不再是解題者或是知識傳授者的角色。布題時，教師要充分利用中職學生已有的知識和經驗，提出的問題要處在中職生思維水平的“最近發展區”來進行布題，提供一個引發學生認知沖突的問題，引發學生進一步探究的動機。筆者把其流程分為四個階段：1. 創設情境，沖突認知；2. 主動探究，構建認知；3. 合作學習，深化概念；4. 反思總結，建立概念體系。整個教學流程著重于通過情境設計，使學生發現問題、彼此觀念的溝通與形成共識。在這一過程中，學生不僅獲得認知上的成長，也提升對數學概念和原理的理解，從而使學生能系統、深刻、牢固地掌握數學概念。下面筆者就以隨機事件的概率的教學為例，分別探討這四個階段的數學概念教學情境設計。

（1）創設情境，沖突認知

情境認知理論的突出特點是把個人認知放在社會情境中。生活的現實問題是對學生個人最有意義的學習，只有面對真實的問題情境，學生才會全身心地投入。因而，發現對學生是現實，同時又與所教概念相關的問題，創設對中職生來說是適宜的情境能引發學生原有認知結構與新現象的矛盾和沖突，激發學生探索興趣。

給出問題情境：（課前2min）教師分發給每個學生一張白紙。絕大部分學生有點疑惑：“這紙什么用？”

教師：“大家買過體育彩票嗎，下面大家在老師剛才發給大家的白紙上寫出一組6+1號碼，過會兒老師開獎，老師這里有豐厚的獎品等著你們呢。”

（談話引起全班學生的關注，學生興趣較高。教師用多媒體課件展示開獎的結果。全班學生沒有一個中獎，學生不服氣，情緒高漲，好多同學想繼續寫號碼。）

教師：怎么這么難中獎呀，那今天老師準備的獎品看來是分不出去了。

學生：（泄氣）運氣不好?。?/p>

教師：這個“運氣”如何從數學的角度來解釋？

學生：（少數，低聲）：概率。

教師：看來中獎的機會很小啊。現在老師手里有枚硬幣，拋擲這枚硬幣一次，剛好出現正面朝的可能性有多大呢？

（2）主動探究，構建認知

情境認知理論提出了為達到一種學習目標而設置、創設的功能性學習情境或環境的“實踐場”，它強調在“做數學中學數學”，認為活動是個人體驗的源泉，是個體建構的命脈，是學習者高水平的智力參與并產生出個人體驗的最重要保證。事實上，“數學教學是數學活動的教學”、“活動就是開動腦筋，思考起來，做起來”，這種“活動必須是個人認知的親身體驗”，而“沒有實際或思想的操作，數學概念將成為無源之水，無本之木”。在主動探究，構建認知過程中應充分發揮教師作為促進者的作用。

教師：大千世界，無奇不有！但從一些事件的發生與否的角度來看，我們卻可以把它們簡單分成三類。同學們，你們相信嗎？

教師：觀察下列現象，從發生與否的角度來看，能把它們分成幾類？

①球在不停地運動嗎？

②沒有水分，黃豆能發芽嗎？

③猜猜看：朱啟南下一槍會中十環嗎？

學生：一定發生的，一定不發生的，可能發生也可能不發生的。

教師：下面請同學們再思考一個問題：在實際生活中，我們遇到的事件若從其發生與否的角度來看，是否可分為一定要發生的事件，一定不會發生的事件，有可能發生也有可能不發生的事件？

（由學生歸納出事件按發生可否預知分類：必然事件、不可能事件、隨機事件，教師板書，然后多媒體顯示一組判斷事件的練習，學生獨立完成，鞏固認知。）

在形成事件概念后，讓學生欣賞一段為時近3分鐘的《鐵齒銅牙紀曉嵐》片斷，這段片斷是生活中經常碰到的抓鬮的問題，在這個片斷中有隨機事件和必然事件兩種事件。通過欣賞這個片斷，學生不僅可以利用剛剛學過的知識點來判斷事件，同時更為重要的是學生通過這個片斷進一步了解數學并不是脫離生活的，而在生活中是處處存在的。

（3）合作學習，深化概念

在數學概念教學中，為了使學生能準確地形成概念、理解概念、運用概念，在各種場合下促進學生進行交流是極為必要的。通過充分交流，學生不僅可以有更多的機會對自己的觀念進行表述和反省，而且也可學會如何去聆聽別人的意見并作出適當的評價。在實際教學中，教師必須結合具體概念的難易程度、抽象程度及組內成員的特點靈活選擇合作學習的形式。

例如：為構建“頻率”和“概率”概念，教師讓學生小組合作，動手試驗。

教師：我們從剛才的判斷事件的練習中知道，“拋擲一枚硬幣一次，剛好出現正面朝上”是一個隨機事件。那么，大家猜猜看，如果我們重復地拋很多次硬幣會出現什么結果呢？

學生：可能是一半正面朝上，一半正面朝下吧。

教師：對于隨機事件，知道它發生的可能性大小是非常重要的，它能為我們的決策提供關鍵性的依據。我們下面來具體檢驗一下大家的猜測是否正確。那么，如何才能獲得隨機事件發生的可能性的大小呢？

教師：下面我們來拋硬幣試驗，拋擲一枚均勻硬幣10次，觀察并記錄每次的結果。

要求：4人一組，1人拋，1人觀察，1人記錄，1人檢查，數據記錄得有條理。

（學生分組試驗，興趣較高；教師巡視分組合作情況）

教師：請各組反饋一下，剛才的拋硬幣試驗10次，正面向上的次數是多少？

生1：6次。

生2：5次。

生3：8次。

教師：這說明，隨機事件發生具有什么性？

學生：隨機性。

教師：在n次試驗中，事件A發生m次，我們把m/n叫做事件A發生的頻率。

教師：如果允許你做大量的重復試驗，你認為正面向上這一事件的頻率有無變化，在變化中有無規律？請同學們分組討論。（學生討論，有個別組又開始拋硬幣試驗。）

教師：為了弄清這個問題，歷史上，有人拋硬幣作了大量的重復試驗，統計結果如下（多媒體顯示計算機模擬拋擲硬幣游戲，并顯示表一）。同時，這里還有兩組統計表。（多媒體逐一顯示表二：某批乒乓球產品質量檢查結果表，表三：某種油菜籽在相同條件下的發芽試驗結果表，然后多媒體同時顯示三張統計表格）

教師：觀察各表中事件發生的頻率結果，分組討論，事件的頻率有無變化，在變化中有無規律？（學生分組討論，氣氛熱烈，并尋求用合適的語言來歸納結論；教師巡視指導，及時了解討論信息。師生共同總結發現的規律（略）。同時教師在頻率的定義基礎上板書概率定義。）

教師：事件的概率從數量上反映了一個事件發生可能性的大小，它是大量隨機現象的客觀規律，是對客觀對象的一種估計。如：拋擲一枚均勻的硬幣出現“正面向上”的概率是0.5的意義是（停頓）。

生1：“正面向上”出現的可能性是50%。

生2：拋10次硬幣，有可能出現5次是正面向上的

（多媒體顯示一組判斷頻率和概率的練習，學生獨立完成，再多媒體顯示新浪網上對姚明參加NBA以來罰球數據的統計，讓學生回答如下兩個問題，以深化概念）

①姚明罰球一次，命中的概率約是多少？

②能否預計一下在07-08賽季，如果姚明罰籃400次，大約能命中多少次？

教師：我們通過自己的觀察、探究（提高聲音），深刻地剖析了頻率與概率的關系，這是書本上沒有的。同學們剛才提到的是我們通過大量重復試驗求其近似值的方法，以后我們將學習對于某些隨機事件，也可以不通過重復試驗，而只通過一次試驗中可能出現的結果分析來計算其概率。下面，大家再回顧概率的定義，指出概率的范圍。（學生自己去總結概率的范圍0≤P（A）≤1）

教師：從這個意義上講，必然事件與不可能事件可以看作隨機事件的兩個極端，這又一次體現了對立與統一的辯證思想。但要注意概率為1的事件不一定是必然事件，概率為0的事件也不一定就是不可能事件，這一結論，大家課后可以通過查找概率的有關資料，舉出一個例子。

（4）反思總結，建立概念體系

反思學習是智能發展的高層次表現。大部分數學概念的形成都經歷了一個反省抽象的活動。而理解一個數學概念就是指新概念的心理表征己經成為主體己有概念網絡的一個組成部分，即與主體己有的知識和經驗建立起了廣泛的聯系。反思總結、建立概念網絡是在對形成概念，對概念進行運用的基礎上的“反省”、總結。必須注意培養學生自覺反思總結的習慣。

教師：通過這節課的探究，讓我們掌握知識的同時，還明白了很多道理。歸納為四句短語：從特殊中尋求規律，在試驗中發現問題，從對立統一中體會辯證，在生活中運用數學。

四、教學啟示和建議

情境認知賦予學習以意義，促進了知識向日常生活情境的遷移，由于其提供了真實情境的現實體驗，因而豐富了學習過程，正所謂“學以致用”。從應用的角度來看，學習者必須將所習得的知識或經驗“情境化”，否則這種知識是非常狹隘的、僵化的。而情境認知理論的數學概念教學，給學習者的知識遷移問題帶來了曙光。有理由相信，在真實、互動的情境中學習，必定比傳統的學習來得生動有趣，而且能靈活運用。

數學概念的抽象性決定了數學探究的復雜性，教師既要關注數學本身的特點，更要關注課堂上學生的掌握概念的思維狀況，將數學知識和學生探究活動有機糅合，數學探究課既要防止“去數學化”傾向，又要避免建構無效數學探究活動。課堂教學情境的創設需要教師廣泛獵取數學信息，積累數學知識、方法，運用實例。

參考文獻：

[1] 淮安山.中學數學概念教學的情景設計[J].現代中小學教育，2005（10）.

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關鍵詞 情境性教學 核心素養 生物學概念 群落的結構

中圖分類號 G633.9 文獻標志碼 B

文件編號： 1003 - 7586（2016）11 - 0016 - 03

“情境性”是核心素養的特性之一，是指通過教育這一媒介使學生可以適應未來一切特定和未知的情境。核心素養可教可學，“情境性”同樣可教可學。情境源于自然與生產生活，教師可以通過情境性教學的方式幫助學生提升適應情境的能力。情境性教學是指依據教學內容，結合學生的認知水平和心理特點，創設包括場景、環境、任務在內的真實或虛擬情境，使學生在解決問題、完成任務的過程中獲得適應情境、解決繁難問題的知識與能力的教學方法。生物學概念是生物學的核心知識。教師采用情境性教學，促進學生構建核心知識，有利于學生進一步理解生物學內容，進而在學科學習中形成核心素養。“群落的結構”是核心概念“生命系統”下的子概念，與現實關系密切，適用于情境性教學。下面將以“群落的結構”的概念為例闡述如何用情境性教學的方式構建生物學概念。

1 “群落的結構”教材分析

1.1 教材分析

人教版《必修3?穩態與環境》前三章主要闡述個體水平上的內容，第四章“種群與群落”則是講述群體水平上的內容。本節“群落的結構”是在學習了種群的特征及數量的變化的基礎上學習的，包括群落水平上的研究問題、群落的物種組成、種間關系、群落的空間結構等內容，為下一節“群落的演替”打下堅實的基礎，具有承上啟下的作用。本節內容與現實生活、自然情境緊密相聯，學生能夠從真實問題中獲取知識，并且利用知識解決問題，是進行情境性教學的好素材。

1.2 教學分析

雖然人教版教材編排合理，但是單一遵循教材進行教學很難引起學生的興趣，所以將教學內容在順序上加以調整：群落、群落的物種組成、土壤小動物類群豐富度的研究、群落的空間結構、種間關系。從本節內容看，許多知識點與現實環境、生產生活關系緊密，利用情境性教學提供恰當的情境體驗，使學生先獲得感性認識，再上升到理性認識，可以有效減輕學生的負擔，使學生的學習更為輕松愉快。教學情境分類復雜，根據學生體驗的程度以及所創設情境的真實程度、呈現情境的方式可分為自然情境、實驗情境、活動情境、虛擬性情境、實體情境、多媒體情境、本體情境、社會情境、科學史情境、故事化情境九種。本節則主要將自然情境、實驗情境、多媒體情境、生活體驗情境、社會情境、故事化情境這六種情境交叉使用。

2 相關文獻探討

查閱中國知網收錄的對“群落的結構”一節的教學策略進行探討的文獻，選取其中三篇：① 高俊英（2012）建議從學生已有的知識經驗和認識特點出發，重視用好教材，圍繞“系統”這一科學主題組織與群落相關的知識，補充相關資料與生物學事實促進對群落概念與結構的理解。② 王芳（2012）基于生物教育理念，讓學生通過課外調查思考相關問題進行學習，以解讀種間關系曲線圖及從結構與功能相適應的角度描述群落的結構特征為重點組織教學，并將內容在教學順序上做出了調整，按照群落水平上研究的問題、群落的空間結構和群落的物種組成的順序進行教學。③ 余宏凱（2015）提出運用情境體驗探究式教學，選擇校園內一個具體群落展開教學，引導學生通過體驗、觀察和分析群落的相關問題，建構群落的知識體系。

這三種教學策略各有優點，都有創設情境，但創設的情境過于單一，缺乏生動性，與實際生產生活的關系不夠密切，教學內容偏于局限在本節課的知識內容進行討論，缺乏應用。這使得這節課的內容成為零散的沙石，學生回憶時很難將沙石堆砌成房屋，不利于知識提取與遷移。基于此，建議建立“群落的結構”概念時，教師應圍繞這一概念，運用情境性教學的方式，將知識與任務、現實自然、生產生活結合起來，幫助學生更加深入、更加貫通地理解核心知識，助其在頭腦中形成錐型知識結構，有利于知識提取和遷移，提升學生的情境適應能力。

3 基于情境性教學的方式建構生物學概念角度的教學建議

從學科觀念和教學內容結構分析，將本節的概念定為“群落的結構是指構成群落的所有物種依據復雜的種間關系以及與環境的相互作用形成的與生命系統的功能相適應的形態和生態結構”。概念中包含群落、物種、種間關系、結構等子概念，教師運用情境性教學創設合適的情境，并結合任務、問題情境將各子概念解釋清楚后穿成一根線，有利于學生建立知識網絡。

（1） 自然情境體驗，理解“群落”的概念。

單純利用教材內容較難引起學生的興趣，教師可以變換場景激發學生的興趣。由于課堂時間有限，課前，學生分組自主選擇校園中的某一個花園或池塘，仔細觀察并記錄花園或池塘中的種群類別、各種群的生存空間。課上，師生交流花園或池塘中的種群類別，并由教師針對某一群落提問：各種群之間有什么關系？如果將各種群看作一個集合，這個集合應該叫做什么？引出“群落”，并引導學生給群落下定義。

（2） 多媒體情境與自然、實驗情境結合詮釋“群落的物種組成”。

教師請學生說出所選群落中有哪些物種，比較不同群落之間物種的差異，總結群落的物種組成的概念，即構成一個群落的所有物種，是區別不同群落的重要特征。隨之，引出“豐富度”的概念，并播放學生對校園不同地方進行的“土壤中小動物類群豐富度的研究”實驗的視頻，學生通過觀看結合最熟悉的校園錄制的視頻產生濃厚興趣從而融入到情境中，進一步理解“群落的物種組成”的概念。

（3） 多媒體情境與故事化、社會情境相結合直擊“群落的空間結構”。

中學正是培養學生國家情懷和社會責任感的時期，教師可以從“我國是一個農業大國”的視頻入手，使學生在了解國情的基礎上思考：如何使農林牧漁的種植、養殖達到最大效益？并創設情境，激發學生思考：張老伯承包了一個林場，并高效利用空間資源獲得了高收益（此時播放某林場內植物類群的剪輯視頻，并重點突出果樹――草菇結構的種植原理、方法）。那么果樹――草菇結構應用的原理是什么？（由此引出群落的空間結構）繼續追問：果樹、草菇的生長特點如何？（通過引導學生分析種群之間因各自的生長特點而相互取長補短，明確群落的垂直結構，并總結群落的垂直結構的概念）。之后，教師用多媒體展示某草地群落的水平結構圖片，并提出問題：水平結構有什么分布特點？學生通過對比分析，總結群落的水平結構是指群落的水平配置狀況或水平格局，主要表現特征是鑲嵌性。據此，總結群落的空間結構的概念。

（4） 多媒體情境與自然、生活體驗情境結合突破難點“種間關系”。

群落的結構總體上是對環境條件的生態適應，但在其形成過程中，生物因素起著重要作用，其中作用最大的是競爭與捕食。教師播放紀錄片“仇家的對決”的剪輯紀錄片，提出問題：非洲大草原，獅子大戰獵豹。紀錄片中獅子與獵豹為什么稱作仇家？它們的關系是什么？繼續播放“獵豹追趕羚羊”的視頻，提出問題：獵豹與羚羊關系是什么？有初中知識做鋪墊，學生很容易區分出競爭、捕食。為進一步加深學生的理解，教師引導學生閱讀教材“資料分析”，并提問：資料1和資料2中，兩個種群之間的相互作用結果有什么不同？小組合作討論，師生總結競爭、捕食的概念以及特點。接著，教師利用課件展示“蛔蟲在人的腸道中生活”的詳細資料，學生閱讀、觀察，師生交流：人與蛔蟲的關系是什么？蛔蟲寄生在人體腸道中，對人體來說是有害的還是有益的，對蛔蟲而言呢？提供“豆科植物與根瘤菌”的資料，分析這種生存現象屬于共生關系，并給種間關系下定義：不同物種之間的相互作用所形成的關系。最后展示除寄生以外的三種關系曲線圖，以方便學生理解。

（5） 社會情境與故事化情境相結合促進知識遷移。

教師創設任務情境：為進一步提高收益，張老伯又承包了一片魚塘，他想通過水產品養殖提高收入。由于對水產品養殖不了解，張老伯只好求助專家幫助自己。如果你變身專家小組，通過小組合作，利用所學群落的物種組成、空間結構、種間關系等內容幫助張老伯制定一個合理高效的養殖計劃?？煽紤]魚的種類、魚種之間的生存關系、魚種棲息于不同的水層等。如果課堂時間不充足，則以上交作業的形式完成該設計方案。

（6） 自然情境回放，領悟“群落的結構”的概念。

學生學習完本節課的內容后，腦海里對于群落的知識尚不能形成一條主線，這時教師請學生嘗試給“群落的結構”下定義。師生總結交流后，得出概念“群落的結構是指構成群落的所有物種依據復雜的種間關系以及與環境的相互作用形成的與生命系統的功能相適應的形態和生態結構”。此時，再次指出群落的結構是指生命系統的結構，使學生明確一個系統要想正常運作就需要有多個部門（物種組成），各部門成員之間要通過相處（種間關系）形成一定的模式（結構）。

4 反思

核心素養具有“情境性”的重要特性。培養學生的核心素養就是使要學生能夠適應一切的情境。在平時的常態課上，單純講授式的概念教學模式往往枯燥乏味，學生學習過后較難在學科知識與實際情境之間建立聯系。生物學與生產生活經驗緊密相關，在教學過程中，教師若能站在“情境促情境”的角度，運用情境性教學的方式結合學生感興趣的生物學相關知識創設適宜的學習場景、構造有價值的任務、提出有探討性的問題去解釋生物學概念，使學生深切感受到生物學與生活的高度相關性，往往能取得意想不到的效果。

參考文獻：

[1] 高俊英.圍繞生物學核心概念的教學設計――以“群落的結構”為例[J].中國教師，2012，15：70-72.

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關鍵詞：新概念 教育模式 教學手段

素質教育的提出，對于我國傳統的教學方式是一個極大的挑戰，對于我國學生的綜合能力的提升是一種推動力。新概念教學的產生又在一定程度上推動了我國教育體制改革的發展。初中語文教育應該在堅持教育體制改革的理念下，以素質教育為導向，堅持新概念的教學方法，實現在理念與實踐上的突破，本文從基本理論出發，在各種層面上對新概念教育進行分析，最終提出新概念教育體制下的初中語文教育的基本路徑。

一、基本理論分析

1.新概念的基本含義

所謂的新概念是指人的一種思維與邏輯的宗臣，這種思維與邏輯在客觀上能夠反映事物的本質和規律，同時能夠在感性上實現想理性判斷的飛躍，起到一種橋梁作用。在人類的發展過程中，能夠把所有的感官上的東西進行描述并加以概括，并在此基礎上對事物進行有效分類。同樣在處理問題上也能夠對所面臨的問題進行遴選、分類、概括，這樣就自然形成一種邏輯，在理論上稱之為新概念。在教學實踐中，新概念的理論的應用隨處可見，但是卻缺少總結、缺少新的發現。知識簡單機械的總結，在初中語文教學過程中，要實現教學方法的突破，就有必要進行必要的邏輯分類，進而形成一種特殊的、實用的教學模式，也就是我們所說的新概念教學模式。

2.初中語文教學推行新概念方法的必要性

初中階段是學生形成完整的人生觀、價值觀、世界觀的重要階段，對于學生的知識構成也提出了更高的要求，但是在具體的教學實踐中所見到的效果并不明顯，具體分析可以從以下幾方面著手：

（1）從初中語文的教學實踐方面來看

我們知道，我國長期以來都堅持的是應試教育的教育方式，對于學生的教育效果一切以學生的成績為根本點和落腳點。教師在此過程中無限地強調智慧的作用，與此同時也抹殺了學生的創造性思維的建立和發展，禁錮了先進思維的演進，這在較大程度上對語文的教學形成了一定的障礙，同時，現代教學手段的運用也存在著許多不足。

（2）從對初中語文的教學研究方面看

傳統的初中語文教學研究比較重視語文教學經驗的總結，注重語文教學的實際操作，這無疑是正確的，但它往往忽視對教學新理念的指導或提煉，缺乏新意和創意因而收效甚微。目前的初中語文教學改革多停留在教學操作程序和方法研究上，且各學校大多處于分散的自發狀態，許多教改重復進行，忽略了整體的聯系性和相關性，浪費了大量的人力、物力。

（3）從初中語文教學理論方面來看

我們可以看出，現階段的我國初中語文教學中存在的問題是較多的，筆者認為最為重要的問題是缺乏正確的語文理論的指導，早期的語文并未形成系統的理論基礎，現階段有了一定的理論基礎，但是眾多的教學工作者每天面對的是學生的升學率以及教學的應試性，忽略了語文教學理論的研究加深，同時就缺乏了相應的語文教學指導思想的引導，這在一定程度上促進了新概念語文教學方法的誕生，這種科學的教學方式能夠彌補當前初中語文教學理論上的缺乏，也同樣能夠豐富和發展初中語文的教學理論體系。

3.新概念語文教學模式的可行性

現階段，我國已經形成了完善的教學體制，各個學科都能夠在自身的發展路徑上實現飛躍。語文教學的基本理念已經存在，這為新概念教學方法的應用提供了新鮮的土壤；與此同時，各級政府和教育組織在積極推進教育體制改革的過程中總結了一套適合新概念教學方法得到落實的保障機制，在學校教育中同樣得到了有效的實驗。此外，一線教師的積極探索為學生能夠更早接受這種新的教學方式提供了保障，這種探索是較為切合學生發展實際的，同時也是在教育體制改革發展規劃之內，種種情況表明，新概念教育體制下的初中語文教育教學新模式已經具備了發展的空間結構，在推廣上需要一定的時間，但是其現實可行性是毋庸置疑的。

二、切實推行初中語文新概念教學模式的基本措施分析

在新概念情境下實現初中語文教學水平的提升，應該與初中語文的教學實踐結合起來，運用先進的理論和發展模式，將理論與實踐完美結合，這樣才能實現對中學語文教育發展的極大推動作用。經過教學實踐以及理論研究，筆者認為在中學語文教學中應該在以下幾方面進行有效分析：

1.建設學生為主題的教育模式

在較為傳統的教學模式中，是以教師教學為主，學生只是承擔了一定的學習任務，這樣學生的學習相對單調，并且發展不自然，而現代教學中人們逐漸認識到學生在學習中的主體地位，要求通過教師有目的、有計劃、有組織地引導，使學生張揚個性，積極主動地掌握語文學科的基礎知識和基本技能，發展智力，養成良好的學習習慣，并使其意志、品質、情感和行為能力獲得發展。“一切為了學生，為了學生的一切，為了一切學生?！苯虘獮閷W服務。

2.理論教學與實踐教學有機結合

我們知道，傳統意義上的教學以理論教學為主，在語文教學中表現的更加突出，但是我們必須清楚的是，語文是學生接觸社會必然會應用到的知識。在認識社會，形成正確的人生觀、世界觀、價值觀有巨大的作用。因此，對于傳統的教學模式有必要進行摒棄，實行新的教學模式。語文學習要重視課本內外、課堂內外、學校內外的聯系，拓寬學生學習的渠道，增加學生語文實踐的機會，使學生的語文學習與廣泛的社會生活結合起來，讓語文學習充滿生機和活力。

3.實現教學手段上的更新

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一、情境教學的方法

情境教學的關鍵在于創設情境。良好的教學情境，對學生認知的發展、品格的塑造、情感的陶冶、潛能的發揮都具有重要意義。因此，所設情境必須生動、形象、有趣，并富有美感。

1.創設生活情境。在創設情境過程中，既要充分了解學生的心理需求，了解學生的生活實際，又要把書本中抽象的理論知識情境化。例如，在講授《經濟全球化》時，我讓學生在講臺上展示自己身邊的外國品牌商品。第一位學生亮出自己的新款諾基亞手機，說道：“諾基亞，科技以人為本。”第二位學生秀出了自己的耐克鞋，說道：“只管去做?！钡谌粚W生高高舉起蘋果牌MP4說道：“不嘗不知道，蘋果真奇妙。”同學們笑了，我便抓住興奮點，引導學生通過討論探究經濟全球化的含義、產生的原因、表現及影響。最后我又引導學生思考：我們應怎樣正確對待洋品牌？“穿必洋服飾，吃必洋快餐”的消費方式好不好？我們應該怎樣支持民族品牌的發展？教學很好地對學生開展了樹立正確的消費觀、增強民族意識等方面的教育。

現實生活中處處都有活生生的政治教育素材，以此為切入口創設生活情境進行教學，符合學生的認知特點，能收到較好的效果。

2.創設問題情境。探究始于問題，而問題的發現及提出常常依賴于問題情境的創設，問題情境的“張力”越強，就越能激發學生的好奇心和探究欲。因此，在課堂教學中，應針對一些教學的重點知識和難點知識創設問題情境，讓學生在問題的啟示下去主動思考問題，探求新知。例如在學習了“商品的基本屬性”后，我用投影顯示以下問題：①張某為什么要用大米與李某交換紅薯？②張某為什么能用大米與李某交換紅薯？③張某能用變質大米與李某交換紅薯嗎？為什么？通過討論、回答這些問題，學生深化了對知識點的理解。

問題情境的創設，給學生營造了一定的懸念，引起了學生的有意注意，激發了學生的求知欲望，促使學生主動探究和解決問題。

3.創設案例情境。設置典型案例，引導學生設身處地的體驗、思考、分析，并進行對號入座式的反思，從而啟迪和開發學生智能，發展學生想象力，提高學生探究能力。例如，在對《堅持矛盾分析法》進行單元小結時，我創設了一個典型的案例情境：一個失學的窮人家孩子在大山里割草，被毒蛇咬傷了腳。孩子疼痛難忍，而醫院在遠處的小鎮上。孩子毫不猶豫地用鐮刀割掉受傷的腳趾，然后忍著劇痛艱難地走到醫院。孩子雖然少了一個腳趾，但卻保住了自己的性命。面對這一情境，學生有所感悟，我抓住時機，層層設疑：①假設面對這一情境的孩子是你，你會怎么辦？②請運用矛盾分析法對故事中孩子的做法作簡要評析。③這則故事還帶給我們什么啟示？通過設疑，極大地激活了學生的探究思維，學生不僅運用“事物是一分為二的”、“堅持兩點論與重點論的統一”等哲理來分析案例，而且從經濟學、政治學角度指出加快社會主義新農村建設、構建和諧社會的緊迫性。更難能可貴的是，學生聯系價值觀知識與我探討“生命”的要義――學會舍棄。這個案例情境的創設，將新課程三維目標體現得淋漓盡致，尤其是挖掘了學生的探究潛能，取得了良好的教學效果。

4.創設語言情境。俄羅斯有句民諺：“語言不是蜜，但它能粘住一切。”作為一門邏輯嚴密、時代感強的思想政治學科，要調動學生趣學、樂學，必須在教學課堂中千方百計地創設樂學情境，將妙趣橫生富有哲理的笑話、故事、歌詞以及深入人心的廣告語引進課堂，再輔之以風趣幽默的講演，讓學生以樂引思，樂中獲知。如在高二《文化生活》教學中，我例舉了“山寨：走別人的路，讓別人無路可走”等網絡時尚用語，并根據教學內容，把它變成教學語言和教學實例，來吸引學生并引發學生思考。

二、情境創設應注意的問題

1.情境創設應注意貼近現實，符合學生的特點。課本的局限性，使得它與學生生活實際尚存在一定的距離，教學情境的創設可以彌補這一不足。恰當的教學情境必定是取自于現實生活，符合學生的實際，是學生所關心的或有能力關注的現實問題，能讓學生在課堂中走向生活，把認知過程與生活體驗融合起來。因此，在教學中，情境的創設要貼近學生的心理、生理發展實際，要有較強的親和力，又要有思想性和教育性。

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關鍵詞：初中數學 情境教學 學習興趣

情境教學法指的是采用形式多樣的活動，充分應用語言或者提問的形式來為學生構建一個與教學知識相對應的教學環境，通過這些將學生積極探索與自主學習的興趣充分挖掘出來，從而實現提升課堂教學品質的目標。數學知識與生活是息息相關的，倘若在初中數學課堂中充分利用日常生活中的情況來實施情景教學，不但能夠讓初中生改變對于數學課堂的看法，同時還可以讓初中生將數學知識與生活實際充分聯系起來。合理運用情境教學能夠讓初中生在學習與接受初中數學知識方面顯得更為容易，從而使初中生對數學這門邏輯嚴謹的學科興趣陡增。

一、初中數學情境教學的重要作用

（一）激發學生的學習興趣

興趣屬于刺激學生學習的原動力，是影響學習最為主動、最為直接的原因。在初中數學課堂當中，充分挖掘學生的興趣，能夠顯著促進教學效率的提升。

（二）有助于學生理解數學概念

初中數學中存在許多概念，學習概念是學習相關定理以及公式的先決條件，掌握概念是為了促進自身更好地學習數學中較復雜的定理與公式。在概念教學的過程中，構建對應的情境，讓初中生在這些情境中更好地觀察、思考、對比，能夠在掌握概念的基礎之上再進行學習，從而鍛煉自身的邏輯思維能力。

（三）提高學生的數學應用能力

數學具有非常強的應用性，學生只有把學到的數學知識合理應用到現實生活中，才能實現數學教學的最終目標――讓學生自主學習。構建對應的情境，能夠讓學生發現生活中所體現的數學知識，促使學生將所學的數學知識運用到日常生活中，提升學生的數學應用水平。

二、初中數學情境教學的方法

（一）概念情境法

概念情境法的目的在于讓學生掌握相關概念和與概念息息相關的數學關系，運用動畫直觀地構建情境，以生動形象的方式讓學生理解概念。比如，為了讓初中生更好地掌握“正負數”的概念與關系，在進行“正負數”教學的時候可以設計下面的情境：“鯊魚在海平面下50米深處，鯨魚在鯊魚上面45米處，而海鷗則在鯨魚上面15米處”（教師構建位置示意圖），讓學生采用“正負數”來表示出各個物體的高度，他們之間的高度差又分別為多少米，讓學生通過觀看位置示意圖進行討論，然后各自動筆計算。當學生計算完成之后，教師進行對應的點撥和歸納總結。讓學生對于“正負數”的概念有一個形象直觀的了解，同時為接下來的“正負數計算”做好鋪墊。同理，初中“函數”“相似”“全等”“不等式”以及“數軸”等相關概念都可以運用上述的情境教學法來開展，方便學生準確理解概念。

（二）生活情境法

生活情境法指的是根據日常生活中的一些問題來構建情境，提出疑問，指導學生去思考，然后將其與數學知識進行聯系來解決，從而掌握數學知識的模式。比如，在進行“相似三角形性質”授課時，可以采用下面的情境：“學校曾有一個同學在晴天利用教師使用的卷尺與教鞭，測量出了旗桿的高度，請問他是怎么測量出來的？”（教師用課件向學生展示旗桿、卷尺以及教鞭）。班上的學生都會陷入沉思中，在一定時間之后，教師給予適當的點撥：“晴朗的天氣會在旗桿下看到什么東西？”學生很快就可以聯想到影子，這時候教師進一步引導：“將教鞭立在太陽下是不是也會出現影子？而那個同學又是采用怎樣的方法測量的呢？”（教師用課件展示旗桿、教鞭以及投影示意圖）。一些學生已經想到了辦法，教師再次采用課件展示投影、教鞭、旗桿所形成的兩個直角三角形示意圖，從而帶出“相似三角形性質”的具體問題。

（三）問題情境法

采用問題情境法來進行數學教學，學生能夠在情境教學中掌握全新的數學知識。例如，向學生教授“平行四邊形性質”的時候，教師可以先給學生展示之前學習過的長方形，從而讓學生重溫“長方形的性質”，然后教師在長方形的中間添加線形，再次讓學生進行長方形回顧，之后在應用動畫課件的方式展示各類平行四邊形的變化過程，讓學生試著從長方形的性質來概括平行四邊形的性質，從而讓學生從長方形的知識延伸到平行四邊形的知識，從而加深對新知識的印象。在問題情境法中應用多媒體技術，能夠更好地開展教學。

（四）動手情境法

動手情境法是為學生提供一個動手操作的情境，讓學生在不斷操作的過程中掌握數學知識的教學模式。比如，進行“三角形性質”的課堂時，教師讓學生提前準備好不同長度的短棒來拼接不同的三角形，教師要讓學生在拼接的過程中不斷總結三角形三條邊之間的聯系以及各個三角形之間的角度問題。需要注意的是，教師在應用動手情境法的時候，必須要注重課堂的組織教學，并且要在恰當的時機給予指引，防止學生盲目地動手操作，從而忽視對于數學知識的歸納與學習。在信息化技術迅猛發展的今天，多媒體教學技術已經成為課堂教學中必不可少的輔助方式，初中數學情境教學中應該盡量使用多媒體技術的輔助，應用演示功能構建更為生動形象的情境，提升教學的效率。

三、小結

綜上所述，在初中數學課堂中應用情境教學，能夠改變傳統的授課方式，并且為初中數學適應新時期的課程要求提供良好的途徑。應用情景教學法需要長時間的堅持，并且需要教師在這方面進行持續的研究，這樣才可以在充分激發學生學習興趣的同時，讓教師與學生之間相處得更加和諧，使初中數學教學效率得到顯著提升。

參考文獻：

[1]劉云.云南省“數學情境與提出問題”教學實驗與研究[D].云南師范大學， 2006（5）.

[2]裴紅.基于初中生心理發展水平的數學教學情境設計[D].華中師范大學， 2006（6）.

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關鍵詞：數學教學；情境；教育評價

《數學課程標準》指出：“數學教學是數學活動的教學，是師生之間，學生之間交往、互動與共同發展的過程。”而在傳統的教學實踐中，在數學學習過程中，由于對數學學習過程、培養數學思維能力認識上的不足，導致在數學教學、數學學習中比較普遍地出現教師反復講解、學生被動接受，知識學習與能力培養脫節，教學效率不高。學生在長期的學校學習中逐漸失去了自主學習、自由思考的意識和動力。要改變現狀，必須提高學生對數學教學學習的認識、改進教學學習的方法，提高教師對數學思維能力培養的認識，并拓展培養的途徑。如何進行改革，筆者認為應從下面幾方面入手。

一、使用數學教學語言

采用適當的數學教學語言，是每一個教師都必須具備的基本素質。首先，數學教學的語言必須準確規范，這就需要教師從根本上理解每個數學概念的本質和內涵。模糊的語言，容易造成一些概念上的混淆，不利于學生的理解。其次，教學語言必須簡單明了，越復雜的表達，越會擾亂學生的思路，令其產生逆反心理，不利于學習。再次，教學語言最好能夠形象生動，通俗易懂，這樣能激發學生的興趣，減少學習的困倦感。教學語言若能幽默風趣，則會更生動活躍學生學習的氣氛，達到事半功倍的效果。最后，要恰到好處地運用表情、手勢等無聲語言，使得學生更容易從感性上直接認識，有利于數學學習。

二、增加情境教學

數學課程標準的基本出發點是促進學生全面、持續、和諧地發展，強調從學生已有的生活經驗出發，讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程。這就要求教師在數學教學過程中，增加情境教學。這能使枯燥的課堂學習氣氛變得活躍，讓學生更愿意去學習，參與活動，接受新知識。

筆者認為，教師設計的情境活動應基于如下原則：（1）促進學生的認識發展。（2）深入了解學生的真實思維活動。（3）重視對學生的錯誤糾正。（4）注意與學生一起進行反思。

通常，中學數學教學情境可以通過以下8種方法來創設：一是通過數學史料創設情境；二是通過感興趣的話題創設情境；三是通過演示實驗創設情境；四是通過日常經驗創設情境；五是通過有趣游戲創設情境；六是通過計算機模擬動態創設情境；七是通過“問題解決”創設情境；八是通過社會熱點問題創設情境。實際上，數學情境的創設沒有固定的方法，教師要根據課的形式，充分挖掘數學內容中美的因素，再對之進行“美化處理”，設計有效的問題情境，讓數學教材具有啟發性、趣味性，使教材好學、好用，變得可愛一些。

三、基本概念的學習

在數學學習中，概念是一個重要的元素。它是事物的本質屬性的概括和反映，它體現著對事物的一般的、本質的、特性的抽象化，是思維的最基本形式。數學概念的教學是數學課堂教學的基本內容，其根本任務是使學生明確概念所反映的對象的本質，明確概念所包括事物的范圍，亦即準確地揭示概念的內涵與外延，它是學生思考問題、推理證明、提高解題能力重要的基礎知識。

在其中，如何引入概念讓學生接受，是每一個教師都必須面對的問題。筆者認為，可以從以下四個方面進行概念的引入：

（1）從實際引入，要充分剖析解讀概念與實際內容之間的關系，對于那些形式抽象，具體內容偏離較大的概念，應著力從感性認識、直觀感知出發，練習教材的實際及學生認知結構的實際，借助輔助教具，讓學生在觀察的基礎上形成初步的感性認識，從而概括出它們的共同本質，抽象出新的概念。

（2）從數學自身發展引入概念，從而增加學習的興趣與主動性。

（3）通過“以舊換新”引入概念，抓住概念的本質特征。

（4）通過類比的手段引入數學概念，這樣容易把孤立、零碎的概念形成知識鏈、知識網絡，形成一個能動的、有機的、思維系統的整體性鏈接。

在引入概念之后，必須加深對概念的理解。所以，教師要及時進行復述，讓學生在腦海里留下這個概念的印象，再給學生布置適當的習題，聯系生產實踐、日常生活，達到鞏固概念與培養能力的雙重目的。

四、培養學生的數學思維能力

在數學教學的過程中，要充分培養學生的數學思維能力，引發學生的創新思維能力，激發學生學習興趣。比如，通過一些開放性題目的求解，讓答案不唯一，開闊學生的思維，使學生自主思考，產生學習的興趣。還可以適當地引入一些巧妙的解法，獨辟蹊徑，讓學生思維不再局限于舊套路。還可以通過舉一反三，歸納類比。

但是，凡事過猶不及，如果過度，可能會導致相反的作用。所以，必須防止以下誤區：

（1）片面追求“巧解”。巧解，在一定程度上能引發學生的學習創新思維能力，激發學習興趣。然而，一味巧解，則會讓很多學生刻意模仿，反而忘了基礎的解法，走入誤區，使得學生忽略了基礎知識，一味求新。

（2）盲目貪圖“多解”。適當的多解，能引發學生多角度、多層次的思考。但是若一味追求多解，則會造成學生在解題時的思維混亂，使得教學效果適得其反。

（3）隨意設置“變式”。適當的變換，有助于學生弄清概念，掌握基本知識，鍛煉數學能力。但是，若超出學生水平的最近發展區，隨意變換，則會干擾課堂講授的“主干”知識，反而增加學生的負擔，使學生產生逆反心理，不利于學生基本知識的掌握。

（4）刻意挖掘“結論”。做一些沒有多少價值的推論，弄出更多的定理和公式，這樣的做法，實際上增加了學生的負擔。只應用盡可能少的概念、公式、定理、理論，解決盡可能多的問題，才是減輕學生負擔，培養學生能力的正道。

五、適當的教學評價

教學評價關注人的發展，數學的發展有著新的教學評價理念，教學評價不再局限于成績的終結性評價，還關注學生態度的生發、情感的滋養、信念的形成、人格的完整等，關注學生整體生命的健康成長。教學中，學生是否積極主動地參與學習活動，是否能結合具體情境，發現并提出數學問題，是否樂于與他人合作，是否能通過獨立思考獲得解決問題的思路，是否能嘗試從不同的角度去思考問題，是否有反思自己思考過程的意識等，這些都是評價學生的重要指標，關注學生學習過程的形成性評價是現代基礎教育評價觀轉變的一個重要標志。

參考文獻：

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關鍵詞： 情境 變式 變式學習

變式在教學中的運用由來已久，但目前國內對變式的研究都是與具體的學科相聯系，較多關注于數學變式的基本方法，而且主要聚焦于變式練習。因此，筆者認為很有必要從理論上進一步深入探討變式學習的內涵。通過相關文獻調研，我們發現：關于變式在教學中的運用，“變式教學”這個概念比“變式學習”用的更為廣泛，當然在有些情況下對兩者并不做區分。我們認為用“變式學習”更能突出建構主義學習理論關于“以學習者為中心”的思想。

一、傳統教育心理學對變式學習的解釋

“變式”一詞起源于教育心理學。據筆者考證，關于變式較為明確的界定最早出現在教育心理學家潘菽主編的《教育心理學》（1983，p：109）中：“變式就是使提供給學生的各種直觀材料和事例不斷變換呈現的形式，以便其中的本質屬性保持恒在，而非本質屬性則不常出現（成為可有可無的東西）?！痹谟⒄Z里，與變式鄰近的兩個詞“變異”與“變奏”用的都是“variation”。前者“變異”本是生物學的專門詞匯，指“同一起源的個體間的性狀差異”，（辭海，1999，p：5111）而在實際應用中變異這個詞常常引申到其他語境；后者“變奏”專指音樂術語，“通過裝飾、改變時值或節奏、改變音符進行方向或次序、改變和聲或調性色彩，使音樂保持原有的基本輪廓，而以變化的面貌出現”。（辭海，1999，p：5111）“同一起源的”和“保持原有的基本輪廓”分別是“變異”與“變奏”的基本的、本質的要求。“變式”也正是抓住了這一本質要求，即“本質屬性保持恒在”。

目前對變式的定義不同學者有不同的表述，但變式的使用通常都是與教學背景相聯系的，王煥勛主編的《實用教育大辭典》（1995，p：20）是這樣界定“變式”的：

變式是教學中使學生確切掌握概念的方法之一，即從不同方面、不同角度和不同情況來說明某一事物，從而概括出事物的一般屬性。在概念教學中，最常用的是“非本質屬性變式”，即提供給學生的各種事例在本質方面保持不變，而在非本質方面不斷變化，正確運用這種變式可以使學生明確掌握概念。有時也使用“本質屬性變式”，即提供給學生的各種事例在非本質方面相同或相似，而在本質方面卻不同，正確使用這種變式有助于防止概念之間的混淆和不合理地擴大概念的外延。

其他對于“變式”的界定都與王煥勛（1995，p：20）的定義大同小異。例如，邵瑞珍（1997）指出，變式指概念正例的變化，在概念的形成過程中總是先出現若干變式例子，使概念的無關特征不斷變化，但保持概念的本質特征不變，這種習得概念的方式本身包含了變式練習。宋廣文等主編的《心理學》（1999，p：169）中指出變式就是變更展示感性材料的形式，即從事物的不同角度，對其不同情況加以說明，使事物的本質屬性全面地顯示出來。章志光主編的《心理學》（2002，p：190）中指出變式是指形成概念時提供的肯定樣例在非本質特征方面有變化的形式。

綜觀以上定義，我們可以看出，“變式”實際上是客觀物質世界的多樣性、復雜性、統一性在教學中的反映。它既是一種思想方法，同時又是一種重要的學習途徑。［1］變式作為思想方法是一種在認識事物、分析問題時帶有創造性思維的求變思想，而求變正是為了不變，即通過適當的變化以突出其中的不變因素。所以，變式思想的實質就是在保持事物本質屬性不變的前提下，不斷尋求事物的外部形式的各種變化，亦即在同中求異、在異中求同（這個“同”就是事物的本質屬性），以便引導人們透過紛繁復雜的外部表象，抓住事物的本質特征，加深對事物的理解或認識。［2］變式作為一種學習途徑，簡言之，就是將變式思想運用于學習，也就是我們所說的“變式學習”。變式學習就是在學習過程中，通過構建恰當的變化維度，包括不同角度、不同情形、不同層次、不同方法、不同背景的變化，使學習者全面深刻地認識和理解學習對象的本質特征，進而引導學習者在求異、思變中創新，以培養良好的創造性思維品質和學習能力。

二、從現象圖示學看變式學習［3］［4］

現象圖示學是現象學的一個分支，最初Marton等（1974）是通過對瑞典大學學生閱讀一些學術文本的學習結果的系列實證研究開始對其進行研究的。它的研究對象是在體驗一個現象過程中方法的變異。這種變異體現在兩個方面：一是各種不同方法之間的差異；二是各種不同方法之間是如何改進的。而體驗某一現象通常包括兩個方面：結構性方面和參考性方面。其結構性方面指明了“像什么（How it is like）”的問題，即：構建這一現象的內在要素以及各要素之間的關系；其參考性方面則指明了“是什么（What it is）”的問題，即：這一現象與其他現象（即某一外在標準）的關系。這兩個方面是相互依賴、彼此聯系的統一體。當一個現象的某一部分處于顯著、主題的位置時，它的其他部分（或特性）就退卻到背景位置或保持緘默，因此，為了以某一特殊方法體驗這一現象，我們又必須從其上下文（context）對全體進行識別。但為了從上下文分辨某件事，又必須賦予它一個意義，將它看作一個特殊的東西，即：將意義賦予現象的參考性方面。

Marton等正是從現象圖示學的角度出發，提出了學習的變異理論。他認為學習就是體驗某一現象的能力、方法的改變。如果學習者能夠體驗某一現象的重要變化，那么觀察體驗這一現象的有效方式也就能得到開發。要體驗某一事物，我們首先必須把這一事物從它的背景事物中鑒別出來，所以“學習就是鑒別”。而“沒有變異就沒有鑒別”，（Marton&Booth，1997）因為我們不可能關注到總是保持一成不變的事物。如果世界上所有的物體都是綠色的話，我們就不會有綠色這個概念，也就根本不會有顏色這個想法。類似的，如果我們不知道還有其他學科的話，就不會有教育技術學這個概念，因為教育技術學本身就是一門學科。

從實踐的角度看我們所說的“變式學習”與Marton等提出的“變異理論”有許多共通之處。學習不僅要獲取關于事物的某種看法或觀點，而是要獲得多層面的理解，從而產生關于世界的動態的體驗。要體驗某種事物，學習者必須把這種事物從它所在的情境脈絡中識辨出來，情境不同，學習者對事物的聚焦點也不同，原先處于注意焦點的方面或特征可能變成注意的方面，同樣原先處于注意的事物可能變得非常重要。這樣，隨著情境的變化，學習者對事物就會產生不同的理解。所以，從現象圖示學的角度來說，變式學習較多地體現為一種情境（context）的變化，通過改變學習對象所處的情境，引起學習者認知結構的變化，產生不同的體驗，從而做到對學習對象內在性質及其之間相互聯系的全面了解和掌握，即：使學習者真正達到對所學知識全面而深刻的意義建構。

三、面向情境的變式學習內涵新發展

（一）概念性變式與過程性變式［5］

變式在教學中的運用由來已久，特別是廣大數學教師在教學過程中常常自覺或不自覺地運用。傳統的變式主要用于概念的掌握，稱為概念性變式。概念性變式主要包括兩類：一類是屬于概念的外延集合的變式，稱為概念變式，變化概念的非本質特征以突出其本質特征；另一類是不屬于概念的外延集合，但與概念對象有某些共同的非本質屬性的變式，稱為非概念變式，其中包括用于揭示概念對立面的反例變式。概念性變式正是通過各種概念變式之間及概念變式與非概念變式之間的差異與聯系來把握概念的內涵與外延，使學生獲得對概念的多角度理解。

在學習過程中，除了概念學習外，還包括各種活動經驗的學習，而靜態的概念性變式難以反映動態的活動過程，因此，顧泠沅（1981）提出了“過程性變式”的概念。過程性變式主要是在學習活動過程中通過有層次的推進來展示知識發生、發展、形成的過程，使學習者分步解決問題，理解知識的來龍去脈，形成多層次的活動經驗系統。

（二）建構主義理論與變式學習［3］［6］

概念性變式和過程性變式是變式學習的兩大基本策略。概念性變式的目的是幫助學生形成對學習對象本質屬性的多角度理解，而過程性變式的目的在于建立學習對象與學習者已有知識的內在合理的聯系。這兩方面對學生的學習都是關鍵的，而且是相輔相成的。（鮑建生等）事實上，無論是概念性變式還是過程性變式都可以在建構主義中找到與之相關的理論基礎和依據。如：隨機進入教學理論、支架式教學理論等。下面我們來看一下這些理論與兩種變式策略的關系。

隨機進入教學理論與概念性變式：所謂“隨機進入教學”是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。隨機進入教學的基本思想源自建構主義學習理論的一個新分支――“彈性認知理論”（cognitive flexibility theory）。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和靈活運用所學知識的能力。

隨機進入教學理論強調對同一教學內容通過“不同途徑，不同方式”來學習，以便提高學習者的理解能力。概念性變式要求通過非本質特征“不同形式的變化”來把握本質特征。由此可見，隨機進入教學理論與概念性變式之間有著密切的關聯性：二者都強調通過適當的變式（“不同”），對“同一”學習對象進行學習；目的都是為了“獲得對同一事物多方面的認識與理解”，進而更好地把握事物的本質，只是概念性變式更關注于概念的掌握。

支架式教學理論與過程性變式：支架式教學的定義（歐共體“遠距離教育與訓練項目”的有關文件）為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！焙茱@然，這種教學思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區（ZPD）”理論。最近發展區（ZPD）指的是“學習者獨立解決問題的實際能力與在成人指導下或與更有能力的伙伴合作下所達到的潛在發展水平之間的距離”。（Vygotsky，1978，P86）

支架式教學理論強調教師要構架適當的、動態的“腳手架”以促進學生在最近發展區的發展，并提供了相應的教學策略。在我國長期的教學實踐中，教師發展了一種與腳手架功能極為類似的、常用的過程性變式教學策略――鋪墊?！颁亯|”一詞與腳手架一樣，都來源于對日常生活現象的描述，如用磚塊或石頭做“鋪墊”以便摘到樹上原來夠不著的桃子。它在教學中的含義是：通過搭建適當的“臺階”使學習者完成原先完成不了的任務。從這一點上看，支架式教學理論（腳手架）與過程性變式（鋪墊）有許多相通之處，所不同的是，后者更關注學習的過程性及層次性。

（三）面向情境的變式學習新內涵――情境性變式［8］

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。可見，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的。在實際情境下，通過“同化”或“順應”達到對新知識意義的建構，進而促進知識的遷移。研究發現，初始學習情境的生動性、豐富性，對學習遷移有著重要的影響作用，當學習在單一情境發生時，很容易造成知識的彈性缺失，情境間的遷移就相當困難。因此，多種復雜情境的變化，我們可稱之為“情境性變式”，對學習者將知識技能從學習情境遷移到應用情境的作用顯得尤為重要。

關于情境變化與變式學習的關系，在上述現象圖式學的角度已經有所體現，即：情境變化，引起學習者注意焦點的變化，從而產生對同一學習對象的不同體驗。但上述的情境相對來說比較狹隘，主要指的是學習對象所處的情境脈絡，而且更多體現的是情境變化的結果――學習者認知結構的變化。而我們這里所說的情境是一種更為廣泛意義上的動態的復雜情境，即學習活動展開過程中賴以持續的各種情況和條件，包括正規學習中人為創設的學習情境及各種真實的社會環境。

知識技能在實際生活中的應用情境是繁紛復雜的，我們不可能把學習者置身于他們的知識技能將在其間應用的全部情境之中，所以，我們這里所說的情境性變式是指能允許知識技能應用于各種復雜情境的概括水平上的情境變式。概括是通過變化學生在其中實踐所學到的東西的情境，利用類比推理機制識別不同情境中的相似之處而獲得的。建構主義特別強調情境的真實性，這里“真實”是一個相對的概念，學習情境的真實性是指學習者學習活動的情境與知識應用環境的聯系程度。［8］所謂“情境性變式”，就是要將學習融入多種復雜的真實情境，并通過類比推理，深入把握各種情境間的本質聯系，進而更好地促進學習在不同情境的有效遷移。通過情境變式，學習者不僅獲得知識在當前情境的意義，而是獲得一種在將來可能所處的多種復雜情境中運用知識的能力。

（四）情境性變式與概念性變式、過程性變式的關系

情境性變式與顧泠沅提出的概念性變式和過程性變式有著共通之處。概念性變式主要變化概念的外在表現形式，即非本質屬性，而保持概念的本質屬性不變，使學習者真正理解概念的本質，進而建立新概念與已有概念的本質聯系。過程性變式是通過有層次地推進，建立新舊知識之間合理的本質聯系。情境性變式是通過類比推理，概括出各種不同復雜情境間的本質聯系。可見，“本質”、“聯系”與概念性變式、過程性變式和情境性變式都密切相關，三者都蘊涵著“在變化中求不變”、“求變以突出其中的不變因素”這一基本思想。所區別的是它們應用于學習的目的側重點不同：概念性變式目的是通過構建合適的變異空間讓學習者體驗學習對象的關鍵方面，形成對學習對象的本質理解；過程性變式目的在于通過鋪設適當的“潛在距離”，幫助學習者建立學習對象與已有知識的內在合理的聯系，促進知識的意義建構；情境性變式目的是將學習融入多種真實情境，并通過類比推理概括出不同情境的本質聯系，促進知識對象在不同情境間的有效遷移。理解、意義建構和遷移都是學習的關鍵方面，理解概念的本質是促進新舊知識間意義建構的必要條件，建構知識的意義最終是為了知識的遷移，即獲得在真實世界中靈活運用知識的能力。因此這三種變式策略在整個學習過程中應該共存互補，互相促進，分別在學習的不同階段發揮其優勢作用。

參考文獻：

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［6］何克抗.建構主義――革新傳統教學的理論基礎［J］.電化教育研究，1997，（3）：3-9.

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在初中數學教學中，良好教學情境的創設可以說是促使數學教學走向成功的關鍵因素之一。一般來說，情境決定了教學氛圍的熱烈程度以及學生的參與度，而后者又或多或少的會影響到整體課程教學的質量。情境創設在實際教學中的應用，能有效地幫助教師導入一些理論性、抽象性強的知識點，可以讓學生更快更好的融入到課堂學習中。由此看見，在數學教學中進行情境創設是勢在必行的。

1 聯系數學發展過程，創設情境

數學是一門在漫長時間中不斷發展的古老學科，它有著許多可以被人們紀念的史實。創設以數學發展過程為基礎、注入數學發展史元素的教學情境，不僅可以加強學生對數學這門學科更深層的認識，同時還能有效地激發學生的學習興趣，開拓學生的眼界。例如在學習“勾股定理”的時候，教師就可以將勾三、股四、弦五的數學故事講給學生聽，以此來突出勾股定理在數學界中的地位和價值，進而激發學生的學習欲望。這樣的教學方式不僅能夠有效地使學生得到一些德育上的教育，同時還能切實地為學生今后學習“解直角三角形”打下堅實的基礎。將數學史的材料當作是創設教學情境的基礎，積極引入或是插入一些名人名家的故事和歷史事件。例如，斐波那契數列、丟番圖與年齡的故事，又例如，阿基米德在逝世之前仍沉醉于數學研究的史實，無一不可以激發學生對數學學習的熱愛之情。不過，比起將數學史東拼西湊的加入到教學中，教師更應該要做的是將數學史料，尤其是數學思想及方法有機的融入到課堂中去。像是在講解練習題的時候，就可以適時的將幾個典型的歷史數學名題引入其中。例如，在講授“勾股定理”的時候，教師就不妨向學生介紹趙爽的證明以及西方算術中幾何的特點，以此來比較東西方解題方式的不同，激發學生的學習興趣?？傊氤浞职l揮借助數學發展史來創設的情境的教學價值，教師就要積極遵循適度原則，把握住引用的時機。

2 結合現實生活內容，創設情境

將生活中的具體事物同抽象的數學理論結合在一起，進行有效地情境創設，不僅可以將原本抽象的數學知識具體化、形象化，同時還能使學生在輕松熟悉的情境中去獲取知識，實現數學素養的提升。將數學中的理論知識同現實生活聯系在一起，引導學生認清數學與生活的關系，指導學生以生活為主要依據，進行數學概念及數學方法的框架的組合和構建，能使學生較為全面的認知和理解概念，反之，則會出現對概念認知偏頗的現象出現。初中數學中所涉及的理論概念有許多，但是這“許多”中又有很大一部分是聯系著生活的。所以，在實際教學中，教師就要充分地將現實生活利用起來，以此為基礎，進行教學情境的創設，從而使得學生在身臨其境的過程中理解數學知識、獲取更多知識。例如在學習“圓的概念”的時候，雖然圓的概念簡單明了，但是讓學生真正理解還是有些許困難的，這時，教師就可以將“圓”同日常生活中的事物聯系在一起，即向學生問道：“我們常常騎得自行車的車輪是什么形狀的？”學生齊聲回答道：“圓形。”“那么為什么是圓而非橢圓呢？”這一問題點燃的學生的探究欲，教學的氛圍開始走向了，之后，教師就要趁熱打鐵，引導學生從“滾的遠”等角度出發，思考圓形邊上各點與圓心的關系，以此來理解圓的概念和特點。生活無處無數學、數學無處不生活，教師只有將現實生活同數學理論知識有機的結合在一起，才能將教學情境創設的更加合理科學和生動有趣。

3 融入對比歸納理念，創設情境

在數學研究中，人們常用歸納對比來處理數據、概括經驗、理解事實，從而形成正確的概念，發現事物中的內在規律。而在初中數學教學中，可以說，絕大部分的數學概念也都是借助對比歸納理念推理出來的，為此，要想教學教的好，教師就可以充分利用這一點，將對比歸納理念融入到情境的創設中，也只有這樣，教師才能將數學概念的本質揭示出來，才能幫助學生更好地理解數學中所蘊含的事實。例如，在學習“函數概念的形成與發展”的時候，教師就可以先設計相關的情境，讓學生認識一些變化的量，像是氣溫、水位等，然后，再通過對時間和路程、華氏溫度和攝氏溫度等概念的引入，讓學生更深入的體會“一個量的變化，往往會有另一個量伴隨其變化”。又例如，在學習“三角形的三邊的關系”的時候，教師就可以由舊知識進行導入，讓學生對線段、直線等概念進行總結歸納，之后，再向學生提問道：“兩邊之和與第三邊的關系是怎樣的？那兩邊之差又和第三邊的關系是如何的呢？”新舊知識的碰撞，不僅可以降低學生理解的難度，同時還有利于促使學生實現對舊知識的鞏固、對新知識的獲取。總之，只要教師將融入了對比歸納理念創設情境的教學手段運用恰當，學生就一定會感受到學習數學的樂趣，進而改變“要學生學”的教學現狀，促使學生實現真正的發展和提升。

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關鍵詞：空間與圖形教學；教學過程；數學情境

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）18-154-01

“空間與圖形”的學習主要是讓學生研究實際生活中的物體和幾何圖形的形狀、大小、位置關系及其變換，是人們更好地認識和描述生活空間并進行交流的重要工具。數學情境是學生掌握知識、形成能力、發展心理品質的重要源泉，是溝通現實生活與數學學習、具體問題與抽象概念之間的橋梁。而空間與圖形的教學最重要的就是要聯系實際生活在生活中升華概念，所以在“空間與圖形”教學過程中一個良好的情境導入就顯得更為重要。

一、創設生活情境，激發學習興趣

數學來源于生活，生活中又充滿數學?？臻g圖形的教學與現實生活的聯系非常密切。隨意拿起我們身邊的一樣東西，我們都可以把它和我們學過的幾何圖形聯系起來。在進行“空間與圖形”教學中可以用實際生活中的例子來進行導入可以激發學生的探究欲望。

在“平移和旋轉”教學中讓學生看游樂園的筆直火車在車道上行駛，旋轉木馬、摩天輪、風車、纜車、滑翔索道等動畫圖片讓學生結合生活中的實際經驗來說一說在玩這些項目的你發現他們是怎樣運動的，由同學進行討論。由此得出平移和旋轉的概念，這樣的情境導入激發了學生的求知欲和興趣讓學生了解到數學在實際生活中是無處不在的。

二、創設主動參與，增強數學信心

數學課堂教學要倡導學生主動參與，樂于探究，勤于動手，培養學生收集和處理信息、獲取新知識的能力。這就要求教師在最大限度內引導學生，讓學生動手操作、動眼觀察、動腦思考、動口表達。通過這種學生與老師一起參與操作活動可以幫助學生認識圖形、概念等等并逐漸從感性認識提高到理性認識，從日常概念升華到科學概念。所以我們在了解學生的心理素質的基礎上，采取一些數學策略使他們能較好地掌握幾何初步知識。學生認識幾何圖形一般說來是從點到線從直線到平面，從平面到立體，從長度到面積，從面積到體積他們通過視覺，觸覺和聽覺等多種感官作用，通過觀察、測量、實驗、操作等一系列活動來認識圖形。在小學數學中出現的幾何圖形，許多都沒有給出嚴格的定義。只是通過直觀實物、模型、圖片或舉例子使學生獲得感性認識，建立初步的幾何概念。因此通過身邊的物體的圖形入手進行教學操作也可以幫助學生理解。

“角的初步認識”的教學中教師在引入角的概念時，教師運用三角板讓學生動手去摸一摸三角板的活動

這樣的活動不僅培養了他們的觀察能力。讓他們在運用各種感知覺進行探究的過程中發現了角的特點，還幫助學生認知了圖形，了解其組成幫助其記憶理解。在活動中獲得知識，在探究中加深理解。

三、創設合作學習，引導自主學習

用“自主學習”的理論指導教學實踐進行一些嘗試和探索。樹立開放的教學觀念，在教學的過程中，結合有關的教學內容，適當安排學生到實踐中去學數學，到現實的生活去體驗數學的價值。在體驗的過程中運用合作學習的方式不僅可以發展學生的合作交流意識還可以幫助學生進行思維的交流幫助。以學生帶動學生進行學習。加強動手操作、在制作中化解疑難數學問題的形式多樣，小制作有時能輕松化解疑難。思維始于動作，而動手操作可以增強學生的感性認識。有助于他們對數學概念、法則等抽象內容的理解。同時，經過這節課的學習，學生動中有靜，使他們的實踐能力和思維能力都得到了發展和提高。在整個過程中通過合作學習的模式來激發學生的自主學習發現事物的本質。

四、利用信息技術，幫助理解概念

運用多媒體教學可以幫助學生建立幾何概念、培養學生的綜合能力，特別是在小學生初次接觸空間與圖形。但是的在導入時一味地運用信息技術也是不行的，還要注意情境的轉換。這是一種真實情景與去情境的轉換。因為“去情景”下的教學簡單、抽象，易于把握抽象數學知識的關鍵特征，教學注重結果性“真實情景”下的學習，類型多樣，內容豐富，教學注重過程性，能培養解決實際問題。

五、創設沖突情景，加深概念理解

在情境導入時將學生引入一種與問題有關的情境中去，讓學生產生思維的沖突，產生數學與現實認知的矛盾。產生求知欲與好奇心。同時在教學是抓住學生的這個思維上的沖突，讓學生在演示他自己的觀點的過程中自己去感悟概念，