導語：如何才能寫好一篇全納教育的概念和意義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

1994年聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊教育大會”，在大會上頒布了《薩拉曼卡宣言》，并明確提出了“全納教育”理念。每個兒童都擁有受教育的權利，那些有著特殊教育需求的學生必須有機會進入普通學校，并且普通學校要有容納不同需求學生的能力[1]6。全納教育理念追求社會公正、機會平等和民主參與，特殊教育在這一理念指導下有了全新的發(fā)展。社會的發(fā)展推動了特殊教育事業(yè)的前進與發(fā)展，特殊教育發(fā)展經(jīng)歷了“隔離式教育”——“回歸主流”——“一體化”——“全納教育”四個階段。這一發(fā)展歷程從教育領域反映了人們對人權、公平的不斷追求。全納教育已成為當今國際教育研究新領域，受到各國的關注，但各國對全納教育的定義到目前還沒有形成共識。托尼•布思認為，全納教育是加強學生參與的一種過程，要促進學生參與附近學校的文化、課程和團體活動，并減少對學生的排斥[2]19。美國全國全納教育重建中心將全納教育定義為：給所有學生（包括嚴重殘疾的學生）提供均等的接受有效教育的機會；為了培養(yǎng)學生作為社會的正式成員來面對未來的生活，在就近學校適齡班級中，要給予他們充分的幫助和支持[2]19。Allan認為全納不僅僅指特殊需要的兒童，更重要的是確保學校和專家的轉(zhuǎn)變不使一個兒童被排除在外[3]。我國學者黃志成認為，全納教育是一種全新的教育理念、一種持續(xù)的教育過程，它接納所有學生，反對歧視排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，建立全納社會[4]。全納教育定義的差異源于文化和教育背景的不同。雖然各國對全納教育的定義沒有形成定論，但對于全納教育理念基本一致，即強調(diào)教育的公平性、尊重個體的差異性，主張將特殊兒童納入到普通學校之中，反對教育排斥與隔離。全納教育價值取向相對一致，即注重教育公平性，學校接納所有兒童，使其得到應有教育。全納教育價值取向從關注一部分學生轉(zhuǎn)變?yōu)殛P注所有學生、從關注個體轉(zhuǎn)變?yōu)殛P注集體、從關注知識轉(zhuǎn)變?yōu)殛P注合作[2]17。全納教育以平等、自由、多樣化的價值觀念為基礎，倡導“零拒絕”的哲學理念，認為特殊兒童有權在普通學校接受高質(zhì)量、適合他們自己特點、平等的育，普通學校應該為社區(qū)內(nèi)所有兒童提供高質(zhì)量、適合不同學習特點兒童、沒有歧視的教育[5]。

教育公平是一種教育理想[6]。教育公平的理想與教育現(xiàn)實之間存在差距，教育公平性在不同時期有不同的具體要求與評價標準。全納教育背景下，教育公平性體現(xiàn)出當代社會對教育提出新的要求、目標和評價標準。然而教育的客觀差距與差異也是不容許忽視的。不同地區(qū)經(jīng)濟、文化、人與人之間個體差異的存在，導致了教育無法實現(xiàn)絕對的平等。絕對的教育平等也不符合社會現(xiàn)實。即便是在全納教育中，教育公平也是相對存在的。教育發(fā)展的關鍵是在眾多差距中找到教育平衡點，適應所在地區(qū)的發(fā)展。全納教育理念指引當今教育公平由理想走向?qū)嵺`。教育公平是全納教育的本質(zhì)和核心內(nèi)涵[7]。教育公平在理念上追求全納教育，在社會物質(zhì)層面上希望實現(xiàn)對教育資源進行重新分配。全納教育理念實質(zhì)上是社會弱勢群體對教育壓制的反抗，是對社會契約的修訂。這一矛盾直接推動教育理念的進步，推動世界各國教育的發(fā)展。而教育資源的重新分配為各階層之間的流動注入活力。教育的公平性為人的良好發(fā)展提供保障。全納教育理念是一種追求對生命尊重的教育理念。它尊重個體之間的差異性，轉(zhuǎn)變教師本位的傳統(tǒng)教育思想，突出學生的主體性。在全納教育潮流中實現(xiàn)特殊教育與普通教育融合、平衡教育資源、實現(xiàn)教育公平，這是當今教育發(fā)展的關鍵所在。全納主義者在宣揚全納教育、尊重差異性、“異質(zhì)間平等性”以及多元化的同時，走向了極端主義。在《薩拉曼卡宣言》中強調(diào)“每一”、“必須”，追求一種完美式、絕對化的教育平等。Will認為，人的個別差異是自然存在的，用正常、異常的標準劃分兒童的做法是武斷的；全納教育打破教育中的等級劃分，使普通學校成為所有兒童學習、成功的地方[8]。全納教育的哲學反思可以讓我們對全納教育有一更為深刻地認識。Kauffman認為，如果說西方對平等、自由的追求的一系列社會運動（如文藝復興、啟蒙運動、美國20世紀50年代以來的民權運動等）奠定了全納教育的社會文化基礎，那么建構主義以及后現(xiàn)代主義思潮則孕育了全納教育的哲學理論基礎[9]。后現(xiàn)代主義者追求多元化、尊重個體差異、進行公平的對話與交流，對權威、科學理性進行徹底批判。因而，對于全納教育應有較為客觀的認識。全納教育者認為，教育要打破等級差異，使所有兒童在平等的環(huán)境中學習；國家應構建全納學校、全納社區(qū)，進而構建全納性社會。Kauffman認為教育不存在唯一的、最好的安置形式，只存在盡可能大發(fā)揮學生才能的多樣化的安置形式[10]。鄧猛、肖非等人主張在西方全納教育者宣稱全納教育超越任何經(jīng)驗或?qū)嵶C研究的時候，我國特殊教育研究需要克服個體經(jīng)驗式和純哲學思辨式的兩大流弊，加強實證研究的規(guī)范，使特殊育學科體系建立在科學經(jīng)驗研究的基礎上[11]。

二、特殊教育資源概念

（一）資源與教育資源

資源概念隨著社會的發(fā)展而不斷變化。最初，資源是指物資、動力的天然來源[12]。資源，指生產(chǎn)資料和生活資料的天然來源[13]?！掇o海》將資源解釋為：資源，指資財?shù)奶烊粊碓?，一國或一定地區(qū)擁有的物力、財力、人力等物質(zhì)要素的總稱[14]。恩格斯在《自然辯證法》中寫道：“勞動和自然界在一起才是一切財富的源泉，自然界為勞動提供材料，勞動把材料轉(zhuǎn)變?yōu)樨敻弧！盵15]現(xiàn)代資源觀擴大了資源概念的外延。20世紀90年代將資源劃為三類：自然資源、經(jīng)濟資源、人力資源。這意味著將非自然的因素納入到了資源的范疇之內(nèi)。教育資源概念的爭論相對較小。一般而言，教育資源指在教育活動的一定時間內(nèi)人力、物力、財力的總和?！督逃筠o典》將教育資源定義為：教育資源亦稱“教育條件”，（1）通常指為保證教育活動正常進行而使用的人力、物力、財力的總和。教育資源投入多少，及其利用效率高低是評價教育效能的標準之一；（2）教育的歷史經(jīng)驗或有關教育信息資料[16]。教育資源“三要素”論認為，教育資源是用貨幣形式表示的，人力、物力和財力就成為教育資源[17]。教育資源“四要素”論認為，教育資源除了人力、物力、財力外，還應包括教育信息及教育經(jīng)驗。教育資源是一個動態(tài)的、相互聯(lián)系和作用的有機整體，經(jīng)濟的、政治的、文化的、社會的多種因素交互作用，保證教育活動的正常運行[18]。教育資源概念的界定逐步體現(xiàn)出政治、經(jīng)濟、社會、文化的作用，其外延范圍也隨社會發(fā)展而擴大。教育信息化成為教育發(fā)展進程中不可忽視的一個重要的因素。計算機技術發(fā)展推動了教育信息化的進程，教育信息化成為世界教育領域流行術語。但對于教育信息化的概念并沒有得到一致性認可。當談及“教育信息化”這一概念時，人們往往會將其與“信息教育技術”這一術語混在一起。何克抗認為“教育信息化”應當是“信息與信息技術在教育、教學領域和教育、教學部門的普遍應用與推廣”[19]。網(wǎng)絡技術與多媒體的發(fā)展，給教育的發(fā)展注入了新的活力。2001年4月，美國麻省理工學院率先啟動了開放式課程項目（OpenCoursesWare），開啟了學習資源發(fā)展的新時代。它倡導的是一種“開放共享”的理念，目的就是為世界各國學習者、教師等提供免費的教育資源，促進世界教育資源開放共享，推進全球知識傳播[20]?！伴_放教育資源”是指“通過信息與通信技術向教育者、受教育者、自學者提供的，基于非商業(yè)目的的”[21]。具體包括：(1)開放存取的教育內(nèi)容，包括課程資料、教材、多媒體視頻、多媒體應用、博客等材料；(2)開放的標準與協(xié)議，包括知識版權保護協(xié)議、軟件的使用協(xié)議、資源的開發(fā)與存貯標準等；(3)開放的工具和平臺，即開發(fā)、、應用OER的工具[22]。這種教育理念適應社會發(fā)展，在數(shù)字化、信息化時代構建新的教育模式。

（二）特殊教育資源概念及其內(nèi)涵

目前學界對特殊教育資源的解釋有兩種。一種是基于文章需要所給出的規(guī)定性定義。如鄭權、陳琳將特殊教育資源定義為：特殊教育資源是教育資源的一個分支，特殊教育資源主要是指按資源的表現(xiàn)形式所呈現(xiàn)的軟、硬件信息化特殊教育資源[23]；一種是描述性的解釋，邢光認為，特殊教育資源是指促進特殊教育發(fā)生和保障特殊教育正常運行的各種社會、經(jīng)濟、政治因素，是特殊教育各項事業(yè)得以高效運行的各類資源的總和[24]。全納教育研究在我國處于起步階段，對于全納教育的討論方興未艾。本文基于以上對全納教育理念的闡述，把握特殊教育資源與教育資源、資源之間的邏輯關系，試對特殊教育資源做出新的闡釋，望引起學者對特殊教育資源及其概念的關注。全納教育背景下特殊教育資源的定義：在全納教育背景下，基于各國社會歷史條件，對特殊教育具有信息、功能和價值作用的，并運用到特殊教育活動中的一切存在。對這一定義可從以下幾方面理解：

1.特殊教育資源從全納教育理念出發(fā)，更要基于各國具體的社會歷史條件

全納教育追求完美式的教育理念，目前這種極端式的多元化、“異質(zhì)間的公平性”、尊重多元化的理念，在各國都沒有得到很好的實踐，即便是美國、英國，“完美式”的全納教育尚未真正落到實處。全納學校、全納社會的建設需要一定時間。各國的教育事業(yè)發(fā)展都離不開本國具體社會歷史條件，在具體社會歷史條件下實現(xiàn)教育的相對公平。我國的“隨班就讀”在一定程度上很好適應了現(xiàn)階段特殊教育事業(yè)的發(fā)展，解決了經(jīng)濟社會發(fā)展相對滯后地區(qū)特殊兒童受教育問題。當然這一模式還有待于完善。

2.特殊教育資源應促進特殊教育運轉(zhuǎn)與發(fā)展

特殊教育資源的開發(fā)與利用，是為保證特殊教育正常運轉(zhuǎn)，實現(xiàn)特殊教育公平性目的。離開特殊教育的運轉(zhuǎn)與發(fā)展，特殊教育資源的價值與意義也就無從談起，更稱不上是特殊教育資源。其最終目的是實現(xiàn)教育的公平，使特殊兒童享受到真正意義上的教育機會、過程、結果公平的權利。

3.特殊教育資源要在特殊教育活動中得以體現(xiàn)

這涉及到特殊教育資源的外延問題。全納教育的傳統(tǒng)根基是實用主義，因而全納教育注重教育的實證性。特殊教育資源離開現(xiàn)實而談理想便失去其應有的價值與意義。在全納教育理念下，特殊教育資源包括服務于特殊教育事業(yè)的人力、物力、財力，以及信息等資源?？梢詮膶嶓w性物質(zhì)資源與非物質(zhì)實體性的信息、經(jīng)驗等資源來談。實體性物質(zhì)資源包括：服務于特殊教育的場所、設施、設備、資金、人力資源等，如特殊學校、資源教室、接納隨班就讀學生的班級及學校等。需要特別指出的是特殊教育的社區(qū)資源。特殊兒童的學習不只局限于課本知識，更要學會基本的生活、生存技能。寧波達敏學校在教學實踐中形成了對于智障兒童教育的達敏學校社區(qū)課堂教學模式。非物質(zhì)實體性的信息、經(jīng)驗資源有：特殊教育資源網(wǎng)站建設，特殊教育課程資源開發(fā)，特殊教育思想、辦學理念、校園文化等。隨著開放教育資源理念與實踐的發(fā)展，全納教育的發(fā)展更為便捷化。特殊教育網(wǎng)絡課程開發(fā)將會使課堂教育真正延伸到家庭、社區(qū)，全納教育理念就不會局限于狹小的空間。

4.特殊教育資源信息化建設能夠在實際教學中發(fā)揮更大的作用

教育信息化的基本特征是“四化四性”：即教育過程的數(shù)字化、智能化、網(wǎng)絡化、多媒體化以及開放性、交互性、共享性、協(xié)同性[25]。教育信息化最終要實現(xiàn)教育的社會服務目標。特殊教育信息化既包括教育性和過程性，也包括社會性和服務性。社會應從全納的角度和社會發(fā)展角度正視特殊教育信息化發(fā)展。特殊教育對象的異質(zhì)性特征，決定了特殊教育信息化應當加強對不同類型特殊兒童專用設備的建設，滿足特殊兒童教育的需求。通過特殊教育信息化基礎建設的人性化原則，體現(xiàn)全納教育對于每一個兒童需求的尊重。

三、全納教育理念及特殊教育資源定義對教師、教育的啟示

（一）轉(zhuǎn)變教育理念，突出學生主體性

全納不等于“只接納”，教育公平不等于“一律平等”。全納教育理念強調(diào)保障學生受教育的權利，為學生的發(fā)展提供機會，在公平、公正的前提下幫助學生得到良好的教育。教育是一項人的基本權利，也是建立更公平的社會之基礎[26]。這種理念主張打破隔離教育的教育模式，為特殊兒童提供平等的機會，幫助特殊兒童在普通學校中滿足教育需求。全納教育環(huán)境下殘疾兒童比在隔離環(huán)境中表現(xiàn)出更積極的社會情感、溝通技巧與行為[27]。特殊兒童及弱勢群體積極主動地參與學校的學習與生活，在集體成員的相互幫助與學習中消除歧視與偏見?！半S班就讀”似乎較好地實現(xiàn)了對全納教育理念的闡釋。將特殊學生接納到普通班級中，但卻并沒有制定適合這些學生的教育計劃和干預方式，使得這些隨班就讀的學生為“隨班就混”。這樣的教育并沒有實現(xiàn)對學生進行公平的教育，只是將其視為普通學生的陪讀生。將特殊兒童納入到普通班級不是追求一種教育形式，而應視學生為教育的主體。個別化的教育干預計劃與普通教育融為一體，教師在教育教學時要“走下講臺”為學生提供引導與幫助，激發(fā)學生學習的積極性，幫助特殊兒童與普通學生融入到共同的學習與生活集體。

（二）尊重學生差異，從統(tǒng)一轉(zhuǎn)向多元化

加德納多元智力理論為個體差異性提供了心理學支持。個體的差異是由于智力組合差異造成的，這種組合沒有優(yōu)劣之分。[28]學生之間的差異既受生理差異的影響，又有文化對于個體的影響。信息化社會使得信息以爆炸式、多元化形式呈現(xiàn)，統(tǒng)一化、批量式的傳統(tǒng)教學模式不能適應社會發(fā)展對教育的需求?，F(xiàn)代社會要求轉(zhuǎn)變教育理念、教育方式、學生評價方式，以適應社會發(fā)展的需要。全納教育理念注重在公平、尊重差異的基礎上滿足學生受教育的需要。教師應當尊重學生個體差異，教學應從學生實際需求安排教學活動，實現(xiàn)教學活動的多元化，突出教學對多元文化的兼容性，而不是單一式的為教學而教學。學生的評價也應突出差異性，突出對學生評價的人文關懷。教師對學生的評價應注重學生的成長，從多個角度評價學生，找到學生發(fā)展的優(yōu)勢。教師可以建立每個學生的檔案袋，及時記錄學生的發(fā)展，從縱向角度對學生進行評價。教師應把握每一學生的認知風格，在此基礎上促進學生形成個性化的學習方式，促進學生自身價值的實現(xiàn)。

（三）共享教育資源，開發(fā)、利用網(wǎng)絡教育資源

建設各級各類優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源。應針對學前教育、義務教育、高中教育、職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育、民族教育和特殊教育的不同需求建設數(shù)字教育資源[29]。特殊教育信息化建設將成為未來全納教育發(fā)展重要基石。開放教育資源是基于資源開放共享的現(xiàn)代教育理念提出的，其目的是實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學資源的共享，免費開放，提高教學質(zhì)量，將教育資源轉(zhuǎn)化為網(wǎng)絡化形式并加以呈現(xiàn)。特殊教育信息化建設的一個重要的發(fā)展趨勢，就是要實現(xiàn)高等院校、專門特殊學校的教學視頻、資料信息共享。特殊教育信息化建設的主要目的之一就在于，突破由于特殊教育對象個體異質(zhì)性強而造成難以提供及時、有效干預的難題，幫助家長盡可能多地掌握教育，干預信息，進而實現(xiàn)學校、社會和家庭的有機結合，實現(xiàn)全納教育這一理念。特殊教育的信息資源主要指建設特殊教育信息化的硬件設施、軟件信息資源平臺、各類特殊學校的教學資源、專門的學科網(wǎng)站，進而為各類特殊學校教師、學生家長獲得相應的特教知識，為干預技能提供平臺。

（四）融合學習資源，實現(xiàn)學校與社區(qū)資源對接

全納導向的普通學校應克服歧視態(tài)度，創(chuàng)建開放社區(qū)，建立全納社會，滿足所有人的受教育權利[1]7。實現(xiàn)學校與社區(qū)融合是全納型社會基本的形式。傳統(tǒng)學校教育將學校與社區(qū)割裂，而全納理念導向的普通學校打破學校圍墻，使學校課堂與社區(qū)課堂結合。社區(qū)化的教育理念是社會發(fā)展的必然趨勢。全納教育研究中心認為全納教育應：提高學生的參與，減少由于文化、課程、當?shù)貙W校社區(qū)原因而造成的排斥；強調(diào)學校在建設全納社區(qū)中的作用，在取得成績同時強調(diào)全納價值[30]。學習型社區(qū)的建設既是全納教育建設導向，也是終身學習、學習型社會發(fā)展的必然選擇。例如寧波達敏學校建設社區(qū)大課堂，使用生活活教材，居民以及教師開展社區(qū)化教學，實現(xiàn)特殊兒童的生活自理、社會適應、自食其力，提高生活質(zhì)量的目標。[31]特殊教育網(wǎng)絡資源的發(fā)展推動了開放社區(qū)建設，特別是網(wǎng)絡課程、數(shù)字化圖書館、信息交流平臺使教學突破時間、空間限制。現(xiàn)代化的學習型社區(qū)不再是一種想象。

四、結論

篇2

關鍵詞：全納教育；初中科學；實驗教學；探究創(chuàng)新

一、問題的提出

全日制義務教育《科學課程標準》明確提出：“義務教育階段科學課程中的科學探究，是學生積極主動的獲取科學知識，認識和解決科學問題的重要實踐活動”，“科學探究是一種重要的學習方式，也是義務教育階段科學課程的重要內(nèi)容”。按照新課程標準的設計理念，在科學（綜合）課程中大力倡導探究性學習，目的就是能使每個學生都能積極參與科學學科的學習。

鑒于初中科學實驗的復雜性和不確定性，在新課程背景下的初中科學演示實驗教學，盡管教師已經(jīng)改變了學科本位的觀念，開始重視科學課程在情感、態(tài)度、價值觀方面的教育功能，注重了全體學生的發(fā)展，強調(diào)過程與方法的教學，注重科學探究。但在目前還存在著很多問題，主要表現(xiàn)在：一是演示實驗課件化，很多演示實驗用動畫和視頻來呈現(xiàn)，忽略了學生的思維過程和知識形成過程；二是實驗功能單一化，很多演示實驗僅僅是為了得出某一結論而演示，沒有將其豐富的內(nèi)涵挖掘出來，更大限度的發(fā)揮它的作用；三是能力培養(yǎng)被動化，很多演示實驗操作者是教師，學生沒有親自動手，發(fā)揮不了學生的主觀能動性；四是演示實驗口頭化，有的教師因為怕麻煩而不做或少做演示實驗，甚至就用口頭講解代替演示實驗。也就是說，現(xiàn)在的初中科學實驗至少還存在著學生參與面狹窄、動手少等有違于“全納教育”理念的情況。

怎樣通過演示實驗的功能激活每個學生的靈動思維，使初中演示實驗真正符合初中生的心理特點和認知規(guī)律，讓新奇、有趣的演示實驗在激發(fā)學生興趣的同時，養(yǎng)成學生的觀察能力、分析能力、動手能力、自主探究能力和創(chuàng)新能力，還有待于教育工作者的共同努力。任何一次課程改革的目標都是以學生發(fā)展為本，這就要求我們以“全納教育”理念為指導，面向全體學生，通過科學探究來重點培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。

二、“全納教育”理念下實驗教學的探索與應用

“全納教育”是在1994年6月10日《世界特殊需要教育大會》上通過的一項宣言中提出是一種全新的理念。盡管當時是針對殘疾學生而提出的，但是現(xiàn)在“全納教育”已經(jīng)走出特殊教育的范疇，進入全民教育大概念之中：全納教育意味著和諧，努力構建家庭、校園、社會三位一體的和諧環(huán)境。它的主要理念是容納所有學生，反對歧視排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，是一種沒有排斥、沒有歧視、沒有分類的教育。

科學是一門以實驗為基礎的學科。盡管一些新穎、奇特的現(xiàn)象能給學生以強烈的感官刺激，增強學生大腦皮層的興奮性，但是由于初中科學內(nèi)容的復雜性、名詞概念的抽象性等原因，有許多學生對這一門學科的學習不感興趣。特別是在實驗操作時，會有許多學生躲避一旁做旁觀者。要促使所有的學生都能高效地進行學習，教師就必須要有“全納教育”的人權觀理念指導科學的實驗教學。因此，把“全納教育”理念應用于初中科學的實驗教學是一項意義重大的探究。

1.貫穿“人權觀”理念，借助課本實驗，培養(yǎng)學生觀察實驗現(xiàn)象的能力

現(xiàn)在的教育實踐過程中，將“學困生”與“優(yōu)秀生”分開進行教育已成為一種慣例常態(tài)，人們亦已習以為常。而“全納教育”提出了人的受教育的基本權利問題，認為教師應接納所有的學生，主張所有學生都應有機會接受教育。

按照“全納教育”理念，那些“不愛參與學習”的學生也是教師必須重視的對象，堅決不能因他們“不愛參與學習”而冷落了他們，參與實驗是他們的基本權利。教師要好好借助課本實驗這個載體，對課本上的演示實驗展開延伸，為學生的參與提供平臺。因此，在實驗教學中教師要積極利用課本中、生活中的資源，通過科學實驗創(chuàng)設一些問題情境，激發(fā)學生科學探究的意識，通過培養(yǎng)科學探究的觀察能力來保障他們的學習權利。

在初中科學教學中，科學實驗是進行科學探究的主要方式，它既是科學探究的構成要素，又是科學探究其他要素在科學教學中得以實施的重要活動載體。培養(yǎng)學生有效的觀察能力是科學教學中發(fā)展學生科學探究能力不可或缺的重要途徑，它對促進學生科學素養(yǎng)目標的實現(xiàn)，具有其他教學手段無法代替的特殊重要作用。因此，借助課本實驗進行實驗觀察，能吸引每一個學生的參與，實現(xiàn)“全納教育”提出的“學習權”。

2.落實“平等觀”理念，合理選擇內(nèi)容，培養(yǎng)學生解決實驗問題的能力

“全納教育”不僅主張人人都有平等的受教育權，而且要能做到平等地對待每一個學生，滿足他們的不同需求。這里強調(diào)的平等觀，并不是要追求一種絕對平等，而是強調(diào)我們的教育應要關注每一個學生的發(fā)展，不要只關注一部分學生，而歧視或排斥另一部分學生。

關注每一個學生，其關鍵是教師要選擇合理的、能引發(fā)學生積極參與實驗的內(nèi)容。從心理學的角度看，合理的科學實驗對初中學生的學習思維起著解決的作用，其整個過程符合學生認知世界、認識物質(zhì)的認知規(guī)律，實驗過程中的許多因素都可能刺激學生去探究、去發(fā)現(xiàn)新知識，領悟科學道理。

3.體驗“民主觀”理念，大膽開展假想，培養(yǎng)學生參與實驗設計的能力

按照“全納教育”的觀點，教師和學生都是教學和學校生活中的主體，都應積極參與和投入到教學過程和學校生活中去?！叭{教育”反對任何學生被排斥在教學過程以及學校生活之外，主張學校要努力促進所有學生的積極參與。

積極參與反映了“全納教育”的民主觀。在學校教育中，“全納教育”注重的是每一個人的積極參與，每一個人都是學校生活的主人。在現(xiàn)在的初中科學實驗教學中經(jīng)受的這種民主體驗，不僅對學生以后走上社會以及改造社會具有極大的意義，而且對現(xiàn)在的科學學習也有很大的促進作用。

4.實施“價值觀”理念，體驗合作力量，培養(yǎng)學生創(chuàng)新實驗方法的能力

“全納教育”培養(yǎng)人的價值目標之一就是注重集體和合作，因為未來社會的工作更注重集體合作。現(xiàn)在，在我們的學校班級中，如果有學生在學習上產(chǎn)生了困難、往往被認為是學生個人的問題。解決的辦法也僅僅是關注他的個人問題。而與我們通常的觀念不同，“全納教育”的立足點是集體，解決的方法是合作。

在實驗教學中，不妨將一些演示實驗改為學生實驗，或者將習題改為實驗。這樣不僅可以培養(yǎng)學生的思維能力，而且還會激發(fā)學生的創(chuàng)新能力。

教師要接納所有的學生。由于學生的需求各不同，因此更需要教師組織強大集體的合作，依靠集體的力量來解決問題。教師與學生之間都應該建立一種合作的關系，共同創(chuàng)建一種全納的氛圍。

5.顯現(xiàn)“教學觀”理念，滿足個性需求，培養(yǎng)學生拓展實驗思維的能力

“全納教育”的課程教學觀認為，每個學生都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需求。課程應該適應學生的需要，而不是讓學生去適應課程的需要。因此，教師的教學必須根據(jù)學生的不同特性，開展多樣化的教學，才能滿足學生的不同需求，培養(yǎng)學生的實驗推理能力。

這樣的教學顯示的是教師關注學生的學習欲望，通過啟發(fā)、誘導，打破學生的思維定勢，給學生創(chuàng)造出展示自己聰明才智的平臺，讓學生在輕松愉快的教學環(huán)境下，積極地去思考、探索，迸發(fā)出更多的智慧和靈感，培養(yǎng)學生良好的創(chuàng)新能力。

從心理學的角度看，科學實驗過程符合學生認知世界，認識物質(zhì)的認知規(guī)律，實驗過程中的許多因素都可能刺激學生發(fā)現(xiàn)新知識，領悟科學道理。正如我國科學家戴安邦所指出的那樣：“只傳授科學知識和技術的科學教育是片面的……用實驗解決科學問題，使各項智力因素皆得到發(fā)展，故科學實驗是全面科學教育的一種最有效的教育形式?！睂嶒灲虒W有利于培養(yǎng)學生實事求是、嚴肅認真的科學態(tài)度和勇于開拓、團結協(xié)作的創(chuàng)新精神及觀察、思維、實踐等創(chuàng)造能力?？茖W實驗是科學教育中發(fā)展學生科學探究能力不可或缺的重要途徑，它對促進學生科學素養(yǎng)目標的實現(xiàn)，具有其他教學手段無法代替的特殊重要作用。

三、運用“全納教育”進行教學的體會

素質(zhì)教育的改革關鍵還是要落實在課堂教學的改革上，尊重學生、把學生作為課堂的主體已成為人們的共識。“全納教育”理念與我國課程改革的指導方針是一致的，課堂教學改革的重點是更加關注從學生的經(jīng)驗出發(fā)，促進學生自己建構知識；課程是為了學生，而不是學生為課程而學習；課程教學首要考慮的是學生的個性特點。

實驗教學是實施科學教育的一種有效形式，科學實驗有利于培養(yǎng)學生實事求是、嚴肅認真的科學態(tài)度，有利于培養(yǎng)學生觀察問題、分析問題和解決問題的能力，還有利于調(diào)動學生學習科學的積極性，是科學教學中的一個重要環(huán)節(jié)。

1.運用“全納教育”理念要樹立全體意識

大力開展實驗探究，是科學實驗教學體現(xiàn)和落實科學探究教學思想的重要方面。突出實驗教學的探究意識，目的是培養(yǎng)學生探究的習慣和能力。在教學中，教師針對教材內(nèi)容，結合學生認知水平設計問題；學生在教師引導下提出假設，設計實驗，進行實驗，分析實驗結果。在問題解決過程中要面向全體學生，使每一個學生都能不同程度地獲得知識，發(fā)展能力，獲得學習科學研究的方法、態(tài)度。

2.運用“全納教育”理念要突出主體意識

教學的主體是學生。因而在實驗教學中應提倡開放意識，設置開放性的實驗問題，讓學生參與思考、討論、動手實驗，培養(yǎng)學生操作能力、思維能力、探究能力等。例如，學習酸的時候，可以請學生設計實驗區(qū)分濃鹽酸和濃硫酸，引導學生設計科學合理的方案。創(chuàng)造開放的實驗環(huán)境。如開放實驗室、開展家庭小實驗等，可以引發(fā)學生自覺參與科學實驗。

3.運用“全納教育”理念顯現(xiàn)能動意識

實驗教學的方向之一是在科學實驗中滲透學生的主動意識、能動意識。

教師在實驗教學的整個過程中，貫徹“全納教育”理念，強調(diào)了學生的主體性；強化了學生知識、技能的掌握，既注重結果又重視知識的獲取過程，實現(xiàn)了以實驗為基礎，強調(diào)教學的探究性、能力的培養(yǎng)在實驗教學中的統(tǒng)一。

隨著當前課程改革的不斷推進，科學實驗教學在科學教育中的作用日益凸顯，因此，師資水平的高低，教學設備的配置，創(chuàng)新觀念的革新等都對科學實驗教學提出了挑戰(zhàn)。面對挑戰(zhàn)，教師們應當以“全納教育”理念作指導，克服現(xiàn)實中的種種困難，在教育教學工作中致力于讓每一個學生學會思維，學會思考，成為一個智慧的人，一個真正受過教育的人。

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關鍵詞 全納教育 全納教師 全納教師教育

為了讓全納的教育思想關照到每一個需要特殊關懷的兒童，防止全納教育在實踐過程中推動力和吸引力的減少，防止全納教育思想陷入一種說教，我們應該做的除了教育觀念的轉(zhuǎn)變、教育體制的調(diào)整和教育實踐的變革外，還要加強全納教師的教育和培養(yǎng)。如美國、英國、挪威等在全納教師的教育和培養(yǎng)的理論研究和實踐操作上均取得了極大的發(fā)展。對于我國全納教育發(fā)展來說，研究發(fā)達國家全納教師教育及培養(yǎng)問題，有助于我們加深對這一領域的認識，為我國全納教育發(fā)展提供有益參考。

1 全面提升教師全納素養(yǎng)

教師的全納素養(yǎng)包括全納態(tài)度、全納知識及技能等與順利完成全納教學有關的個人品質(zhì)。其中全納態(tài)度是全納素養(yǎng)中一個重要的方面，教師的全納態(tài)度是其行為的基礎，態(tài)度決定了個人的行為，教師個人的全納態(tài)度直接決定了全納教學是否可以成功進行。教師的全納態(tài)度不但影響全納教育的開展和實施，還嚴重影響全納教育的結果。因此，在全納教師教育過程中，要注意對教師全納態(tài)度的培養(yǎng)和引導，使其樹立正確的全納教育觀。

許多國家在全納教育的實施過程中都遇到了很多的困難和挑戰(zhàn)，其中教師全納知識和技能的缺失是一個最關鍵的問題。知識和技能對于教師來說無異于武器對于戰(zhàn)士的意義。早在1995年，美國特殊兒童委員會就制定了《每個特殊教育者必須知道什么——有關特殊教育教師準備和資格的國際標準》，該標準不僅提出了特殊教育教師的道德標準和職業(yè)行為規(guī)范，還制定了關于特殊教育知識與技能的規(guī)定和要求，其中包括八方面的知識，分別為特殊教育的哲學、歷史、法律基礎；學習者的特征；評定、診斷與評估；教育的內(nèi)容與操作；管理學生的行為及社會技能；交流與合作；專業(yè)與道德實踐的知識與技能。目前在美國，在涉及全納教師知識方面的規(guī)定仍然以這個標準為參照。因為這個標準一開始就具有國際性，所以它的影響力不僅在美國，在其他推行全納教育的國家同樣起到指導作用。

教師的全納素養(yǎng)是其從事全納教育教學活動的基礎，全面提升教師全納素養(yǎng)是實施全納教育的基本保障，這也是如美國、芬蘭、英國等全納教育實施比較成功國家的寶貴經(jīng)驗。

2 創(chuàng)新全納教師培養(yǎng)模式

以往的教師教育分為普通教師和特殊教師教育兩種，這兩種模式是獨立進行的，隨著全納教育的發(fā)展，一些學者開始呼吁普通教師教育和特殊教師教育的融合。

美國提高教師質(zhì)量中心出版了《普通教師教育和特殊教師教育合作項目》報告，其中提出了三種全納教師教育模式，一是分離模式，即在普通教師教育項目中增設特殊教育課程，邀請?zhí)厥饨逃龑＜壹尤虢處熍嘤柣顒?。這種模式的變化在于普通課程和特殊課程的融合及教師教育者的合作，是最早的全納教師培養(yǎng)模式；二是整合模式，這種模式較之分離模式的變化就在于多出了普通教師教育項目與特殊教師教育項目的合作；三是融合模式，與前兩種模式相比，這種教師教育模式既涉及到結構性的改革又涉及到概念性的改革，教師教育過程中所有的學員學習統(tǒng)一的課程和參加同樣的實踐活動。參加融合模式的學員學習結束時，可以申請雙證，即特殊教師資格證書和普通教師資格證書；2000年，融合模式教師教育在美國的科羅拉多州以法案的形式強制實施。①

英國從教師專業(yè)發(fā)展的視角來滿足全納教育對教師的要求，改變以前僅進行的專家同行評估的線性模式的教師教育，開始重視各因素之間的相互影響和作用。例如，英國學者克拉克等提出了四維度的教師教育模式，這種模式的示意圖類似一個環(huán)形的網(wǎng)狀物，社會、政治、經(jīng)濟等各個內(nèi)外界因素皆包含其中，這種模式的教師培訓便于從教師的價值觀、態(tài)度養(yǎng)成、知識等多方面，融入和滲透全納教育理念。②

在國際全納教師教育改革的歷程中，各國普遍都采用過一種教師教育模式，即基于學校真實環(huán)境的教師培訓，例如在美國、英國、加拿大、澳大利亞和中國的香港等國家和地區(qū)。胡靈認為，通過與真實教學環(huán)境的接觸，有助于未來教師教學信仰、態(tài)度和能力的形成。這種全納教師培養(yǎng)主要是解決許多教師在執(zhí)教之前幾乎沒有機會接觸有特殊需要學生這個客觀問題的。③

模式是具有相對穩(wěn)定結構的問題解決系統(tǒng)，教師教育模式是教師培養(yǎng)過程中最基本、最核心的問題。全納教師培養(yǎng)模式是以全納理念為指導，以獲取普通教育知識和特殊教育知識為基礎，以發(fā)展能力和教學技能為核心，以提高教師的綜合素質(zhì)為目標的教師教育培養(yǎng)范型，它從根本上規(guī)定了全納教師的特征。因此，我們要開闊視野，注意借鑒國際先進經(jīng)驗，不斷更新全納教師培養(yǎng)模式，探索適合我國全納教育發(fā)展的師資隊伍建設模式，不拘一格地擴大對從事特殊兒童教育人員的教育和培訓，支持全納教育的開展。

3 夯實全納教師資格認證制度

目前國際上比較流行的有關全納性質(zhì)的教師資格證書制度有兩種，一種是雙證式，一種是單證式。所謂雙證式是指全納學校的教師同時持有普通教育教師資格證書和特殊教育教師資格證書，美國就是實行這種教師認證制度，例如參加融合模式的教師教育者，在學習結束時可以申請普通教師資格證書和特殊教師資格證書，拿到兩種證書的教師在以后的工作中是可以執(zhí)教有特殊需要學生的班級。④除了這種形式外，教師還可通過在職進修特殊教育課程，達到有關認證部門的標準，取得相關證書，從而具備在全納班級任教的資格。

另一種形式的全納教師資格證書是單證式的，單證式是指教師認證不再做普通教師和特殊教師之分，而是通過改變教師教育的課程結構來實現(xiàn)普通教師教育與特殊教師教育的融合；單證式的全納教師認證形式是和教師的職前培訓密切相關的，目前英國是實施單證式認證的國家。在英國教師教育項目中，學員必須學習一定數(shù)量的特殊教育課程，這是獲得教育證書的前提。與英國做法相似的還有印度，印度在師資培訓的過程中安排相關的特殊需要課程，以便教師能夠成功勝任日后的全納班級的教學任務。

教師資格制度是國家對教師實行的特定職業(yè)許可制度，該制度的全面實施對于教師隊伍建設和教育事業(yè)的發(fā)展具有十分重要而深遠的意義，是提高教師素質(zhì)的重要途徑，更有利于教師任用的規(guī)范化，也是多渠道培養(yǎng)和聘任教師的制度保障。雖然目前我國隨班就讀教師培訓還沒有美國、英國等國家全納教師培養(yǎng)那樣完善，但我們可以根據(jù)本國的基本情況，建立多樣化的教師資格證書種類，對那些已經(jīng)接受特殊教育培訓，且成績合格的教師頒布另一種類型的教師證書，對資源教師也做類型方面的分類，以此不斷豐富教師資格證書的種類，為全納教師的順利開展提供充足的師資力量和保障。

注釋

① Linda P. Blanton ，Marleen C. Pugach .Collaborative Programs in General and Special Teacher Education. 2007 by the Council of Chief State School Officers， Washington， DC.

② Sue Pearson.Preparing for inclusive education： the pre-course experiences of prospective secondary school teachers on a UK-based training course. Journal of Research in Special Educational Needs？ 2？2007.

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【關鍵詞】全納教育 教師專業(yè)素質(zhì) 專業(yè)發(fā)展

【基金項目】連云港市教育科學“十二五”規(guī)劃課題（201111669）。

【中圖分類號】G760 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）06-0012-01

1．問題的提出

1994 年聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開了“世界特殊需要教育大會”，大會首次提出了全納教育的思想并號召世界各國開展全納教育。全納教育主張教育平等和多樣化，即取消特殊學校，并且在普通教育中盡可能地減少學生被排斥的現(xiàn)象，要求學校要根據(jù)學生不同的需求進行教學。這對傳統(tǒng)特殊教育和普通教育都提出了新的挑戰(zhàn)——不但要改革目前的教育體制，還要改革教育的課程和教學的方式、方法等。因此，全納教育的實施對教師的專業(yè)素質(zhì)提出了新的要求，對教師的專業(yè)發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)，同時全納教育的實施也促進了教師的專業(yè)發(fā)展。

2．全納教育對教師素質(zhì)的要求

2.1 教師要具備崇高的職業(yè)道德和全納的態(tài)度

對于全納課堂來講，由于班級中不僅有傳統(tǒng)意義上的普通學生，還有特殊學生，由于殘疾兒童身心發(fā)展上的特征和特殊教育需要，這就對全納教師思想道德品質(zhì)提出的要求比普通教師的職業(yè)道德要求更為嚴格，全納教師要有更為強烈的奉獻精神和愛心，要有高度的事業(yè)心和責任心。一項關于普小教師對隨班就讀態(tài)度的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，普小教師持贊成態(tài)度的比例僅為32.7%[1]，教師對有特殊教育需要學生在普通班級隨班就讀存在憂慮和一定程度的不理解或偏見。

在我國傳統(tǒng)的課堂里，幾乎每個班級都存在著有特殊需要的學生，但他們的特殊需要并不一定都能得到滿足，很多教師根本就沒有接納特殊兒童的意識和態(tài)度，教師很少讓這些學生參與課堂活動，也很少與他們交流溝通。因此，教師對全納教育的正確態(tài)度急需確立，從事全納教育的教師要特別具備熱心、愛心、耐心和細心。

2.2 教師要樹立民主的教育觀

美國著名教育家杜威曾經(jīng)多次強調(diào)過教育民主的重要性，稱它是使人人都有平等受教育的機會，是使每個人的潛在的能力得到發(fā)展的基礎。對于全納教師來講，教育對象存在著心理或生理上的先天性差異和不平等，雖然在全納課堂里孩子們受教育的形式是平等的，但如果教師沒有民主的教育觀，會導致有特殊教育需要學生受教育機會實質(zhì)上的不平等。

全納教育反對任何學生被排斥在教學過程以及學校生活之外，主張學校要努力促進所有學生的積極參與。教師在教育、教學中應有意識地倡導和指導、幫助學生形成小組合作學習的班級氛圍。教師與學生的關系是一種伙伴的關系，教師是學生學習目標的制定者、情境創(chuàng)設者、討論參與者、協(xié)調(diào)者和鼓勵者。

2.3 教師要形成正確的教育價值觀和學生評價觀

全納教育要求教師關注所有學生的學習與參與，減少學生被排斥的情況，從而促成所有學生在不同領域取得成功。如果能夠通過教師的教育與幫助，提高了有特殊教育需要學生的學習能力、適應融入社會群體能力、生存能力，提高了社會群體對他們的接納能力，這都是教育價值的體現(xiàn)。因此，教師正確教育價值觀的形成至關重要，直接決定著他們能否用平等的、積極的方式引導和幫助學習成績差和有特殊教育需要的學生[2]。

在評價學生方面，教師同樣應貫徹全納教育的理念，不要用單一的、絕對的方式來評價學生，要力求將發(fā)展性評價法引進學生評價中，評價方式要多樣化，評價標準要靈活。通過教育、教學評價能激起學生的主體參與性，讓學生在課堂中體驗成功的喜悅，通過評價促進學生在原有水平上的提高，發(fā)現(xiàn)學生的潛能，了解學生發(fā)展中的需求。因此，教師樹立民主的、發(fā)展性的學生評價觀對推進全納教育意義重大。

2.4 教師要同時具備普通教育和特殊教育的知識和能力

有調(diào)查顯示，目前我國普通學校中有81.8%的教師對教有特殊教育需要的兒童有一種無力感。教師們普遍認為，在目前大班教學條件下，維持正常的教學秩序已不堪重負，如果殘疾兒童介入，會有較大的負擔[3]。全納教育要求教師不僅要具備普通教育所需的學科知識和教育科學知識，還要掌握一些基礎的特殊教育知識，如特殊兒童的概念及分類，對特殊兒童的早期發(fā)現(xiàn)，早期診斷等。全納型教師應該同時具備普通教育和特殊教育的能力，即除了具備普通教育的組織課堂教學、教學評估、管理班級等各項能力外，還必須具備發(fā)現(xiàn)和教育超常兒童以及其他有特殊教育需要學生的能力。

3．全納教師的專業(yè)發(fā)展途徑

3.1 積極參與全納培訓

我國現(xiàn)今的教師教育體制是二元化的，即普通教育的教師由普通師范院校來培養(yǎng)，特殊教育的教師由特殊師范院?；蛴善胀◣煼对盒Ｏ绿卦O的特殊教育學院（系）來培養(yǎng)。兩種教師職前培養(yǎng)體制在人才培養(yǎng)目標、課程體系設置等方面很少存在互通性。特殊師范培養(yǎng)的學生只懂特教，不懂普教。普通師范培養(yǎng)的學生只懂普教，不懂特教。全納教育對教師提出了新的挑戰(zhàn)，要求教師既懂普教，又懂特教。世界各國發(fā)展全納教育的經(jīng)驗都表明，通過各種手段加大教師培訓是應對早期發(fā)展階段全納型教師需求的一個重要方法。教師要積極參加全納培訓，通過培訓不斷調(diào)整自身的知識結構，提高應對新挑戰(zhàn)的能力。

3.2 積極參加教研活動，提高科研能力

對于全納教師來講，每個班級中有特殊教育需要的學生畢竟是少數(shù)，而且班與班之間特殊學生的差異也很大，為了提高教師的教學管理能力，應充分發(fā)揮教師集體的力量，定期舉行教研活動，通過集體研討，集思廣益，不斷地汲取別人成功的經(jīng)驗。

全納教師應努力成為“行動研究者”，側(cè)重通過對有特殊教育需要學生的個案觀察、訪談、實驗等實證研究，探索提高全納課堂有效教學的途徑和方法。通過科學研究，了解學科前沿，提高專業(yè)理論水平，從而促進自身從專職型全納教師向?qū)＜倚腿{教師的轉(zhuǎn)變。

3.3 個體發(fā)展與群體發(fā)展相統(tǒng)一

教師個體專業(yè)發(fā)展與教師群體專業(yè)發(fā)展是相輔相成的。終身學習為個體專業(yè)發(fā)展指明了方向，而 “研究性學習” 的推廣，不僅要求教師個體的專業(yè)發(fā)展，而且要求教師群體的專業(yè)成長發(fā)展。傳統(tǒng)教學的 “單干戶” 已經(jīng)被全納教育淘汰，學習型組織、 學習化學校、 團隊精神和人際互動及學校文化建設日益成為教師專業(yè)發(fā)展的溫床。因而，教師專業(yè)發(fā)展必須堅持個體發(fā)展與群體發(fā)展相統(tǒng)一。

參考文獻：

[1]韋小滿,袁文得. 關于普小教師與特教教師對有特殊教育需要學生和隨班就讀態(tài)度的調(diào)查[J].中國特殊教育, 2000, 3 :31 - 33.

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關鍵詞：南非；全納教育；特殊教育

1994年6月，聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊教育大會”，頒布了《薩拉曼卡宣言》，正式提出了“全納教育”概念。在“全納教育”理念支持下，每個兒童都享有受教育的權利，有特殊需要的兒童是個性和需求多樣化的表現(xiàn)，學校不應該將他們隔離起來，而應該接納并滿足他們的特殊需要。南非將“全納教育”理念遷移到國內(nèi)，形成了特有的教育觀，并以此指導普通教育向全納教育的過渡，目前已經(jīng)形成了獨具特色的全納教育體系。

一、理念及目標

南非全納教育不僅把有特殊教育需要的學生納入主流教育，還把全納教育的因素融入公平、人權、自由等問題。南非全納教育理念主要包括：為所有青少年兒童提供學習的機會；調(diào)整教育結構，適應所有學生的需求；尊重學生之間的差異（年齡、性別、種族、階級、語言、是否有心理和身體障礙等）；重視學校教育之外的家長參與和社區(qū)合作；改變教學態(tài)度、教學行為、教學方法、教學環(huán)境等，適應學生的需要；促進學生參與，減少學習障礙。

根據(jù)2001年《教育白皮書之六：特殊需求教育――構建一種全納的教育與培訓體制》，南非政府為全納教育的發(fā)展制定了短期目標、中期目標和長期目標[1]。短期目標主要包括：開展全納教育計劃的全國宣傳；增強對弱勢兒童群體的關注，如少年犯、童工、殘疾兒童、失學兒童等；在全國9個省設立試點，將30所特殊學校轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y源中心、將30所小學轉(zhuǎn)變?yōu)槿{學校，成立30個基于區(qū)域的支持團隊；在基礎階段（1~3年級）建立學習障礙早期識別和干預系統(tǒng)；在試點地區(qū)和非試點地區(qū)同時進行全納教師培訓。中期目標指出，繼續(xù)教育培訓機構與高教機構應致力于教師角色的轉(zhuǎn)變，發(fā)現(xiàn)學生（特別是殘疾學生）不同的學習需求；制定有針對性的社區(qū)計劃，安置失學兒童；加強新型特殊學校、全納學校、基于區(qū)域的支持團隊的建設。長期目標明確指出，在20年內(nèi)建成380所新型的作為資源中心的特殊學校、500所全納學校或?qū)W院，為28萬名失學兒童提供受教育的機會。

二、實施策略

《教育白皮書之六：特殊需求教育――構建一種全納的教育與培訓體制》中明確概述了改變整個全納系統(tǒng)的六大戰(zhàn)略[2]。第一，在主流教育中納入由管理組織、監(jiān)管機構和專業(yè)人員共同參與的全納教育模式，對有學習障礙的學生（包括殘疾學生）進行早期干預。第二，動員大量殘疾兒童及弱勢群體失學兒童等弱勢兒童入學。第三，在20年內(nèi)分階段將500所小學轉(zhuǎn)化為全納學校，并將這些學校作為全納教育示范的實踐基地。第四，建立基于區(qū)域的支持團隊，提供綜合的、以社區(qū)為基礎的支持服務。第五，加強和改進特殊學校，使其向資源中心轉(zhuǎn)變。第六，向教師和其他相關人員宣傳全納教育的方針和計劃。

（一）政策保障

南非全納教育得以快速發(fā)展的重要原因是相關的法規(guī)政策為全納教育的發(fā)展提供了制度保障。南非重視全納教育的立法工作，以法規(guī)政策為依據(jù)對全納教育實施科學管理，如《教育白皮書之一：教育和培訓》《南非共和國憲法》《南非學校法》《教育白皮書之六：特殊需求教育――構建一種全納的教育與培訓體制》等?！督逃灼唬航逃团嘤枴分赋?，新民主政府的教育應做到“機會平等和消除歧視”。《南非共和國憲法》在人權部分確立了每個人的基本權利，支持全納教育的幾項重要基本權利?！赌戏菍W校法》規(guī)定，普通學校和相關支持服務機構必須采取必要的措施提供無障礙設施。南非學者針對本國教育及培訓領域中出現(xiàn)的對殘疾學生的支持現(xiàn)狀展開了調(diào)查研究，促進了新教育政策――《教育白皮書之六：特殊需求教育――構建一種全納的教育與培訓體制》的出臺。該政策指出，要改造現(xiàn)行的教育體制，使其更加高效、公平、公正，確保所有學生都能就近入學。另外，該政策希望通過全納教育模式，使南非社會更加尊重多樣性，特別是尊重邊緣化和被排斥的殘疾人，促進全納學校、全納教育和全民教育的發(fā)展。

（二）項目推動

2000-2003年，丹麥政府資助的丹麥國際開發(fā)局項目（The Danish International Development Agency，DANIDA）和芬蘭政府資助的南非―芬蘭教育合作項目（The South African/Finnish Cooperation Programme in the Education Sector，SCOPE）為南非全納教育政策的實施鋪平了道路。

1.丹麥國際開發(fā)局項目

丹麥國際開發(fā)局項目是南非第一個國家級全納教育試點項目。2000-2003年，南非教育部和丹麥國際開發(fā)局在南非西北省、東開普敦省、夸祖魯-納塔爾省推行了該項目[3]。項目對上述三個省“良好示范”的全納教育情況進行了分析。結合全納教育實踐經(jīng)驗，丹麥國際開發(fā)局項目報告對南非全納教育的政策推行、領導管理、支持來源、部門協(xié)作、社區(qū)合作、學者培養(yǎng)等方面提出了可行性建議，介紹了南非全納教育的運行情況、面臨的挑戰(zhàn)以及經(jīng)驗教訓。南非教育部根據(jù)項目結果，制定了下一階段（2004-2009年）全納教育的實施綱要。

2.南非―芬蘭教育合作項目

2000年2月至2003年12月，南非―芬蘭教育合作項目在姆普馬蘭加省和北開普敦省實行，其主要目的是推進高等教育、信息教育和全納教育。四年間，南非―芬蘭資助項目總資金達620萬歐元，其中170萬歐元用于全納教育。項目結束時，姆普馬蘭加省三個地區(qū)和北開普敦省四個地區(qū)的試點學校數(shù)量分別達到了10所和11所，試點學校的班級學生數(shù)量嚴格按照教育部規(guī)定的標準執(zhí)行[4]。一系列的教師培訓提高了教師對全納教育的理解，這為有特殊需求的學生進入普通學校學習提供了有力的支持。另外，項目還為家長提供了在試點學校進行培訓的機會，家長參與和社區(qū)合作在一定程度上促進了全納教育的實施。學者們根據(jù)該實踐經(jīng)驗寫成的全納教育實施策略在全納教育政策的繼續(xù)推行中起到了教科書的作用。

（三）教育支持系統(tǒng)

南非全納教育的實施離不開南非教育部和各省教育廳的大力推進和指導，全納學校、作為資源中心的特殊學校、基于區(qū)域的支持團隊三位一體的支持系統(tǒng)成是南非全納教育的一大特色。

南非教育部根據(jù)全納的框架頒布政策、規(guī)范和標準，決定全納教育的走向，增強教與學的全納性。省教育廳積極支持有潛力的教育機構，密切關注各地區(qū)全納教育的實施情況。各省為促進學校的全納教育提出了指導方針，設置了相應的課程和規(guī)劃，并提供管理和財政支持。

全納學校是南非最早、最重要的為每個學生提供素質(zhì)教育的主流機構，旨在讓學生、家長和教師都能在教育里體驗到歸屬感[5]。在全納學校里，學生之間相互尊重，教師和管理者鼓勵學生克服自卑感。作為全納教育的模型，全納學校與其他學校共享資源。為了保證全納學校的正常運行，高等教育機構還為師資培訓提供專家課程和資金保障。

南非政府提出，要徹底改造隔離特殊學生的教育系統(tǒng)。但是，為了降低全納教育改革的阻力，南非并沒有撤銷特殊學校，而是將能夠提供優(yōu)質(zhì)服務的新型特殊學校重新定位為資源中心。特殊學校主要為重度障礙學生服務，另外還承擔著與社區(qū)共同宣傳全納教育政策和實踐的責任。[6]

南非各地區(qū)建立的以區(qū)域為基礎的支持團隊，由本區(qū)的專家和曾任特殊教育教師的人員組成?；趨^(qū)域的支持團隊根據(jù)評估的需求，聯(lián)合區(qū)內(nèi)的所有學校，包括兒童早期教育中心、成人教育中心、大中專院校、繼續(xù)教育和高等教育機構，為全納教育提供支持。基于區(qū)域的支持團隊的主要作用包括：確保特殊學校轉(zhuǎn)化為資源中心；對國家全納教育政策的實施進行監(jiān)控；為區(qū)域內(nèi)的每所學校需求的課程、評估和指導提供支持。[7]

（四）課堂教學支持

《教育白皮書之六：特殊需求教育――構建一種全納的教育與培訓體制》明確指出，全納教育的教學必須滿足不同層次學生的需求。南非政府十分注重全納教育的課堂教學，政府及學者都對課堂教學進行指導、提供支持。全納教育課堂中主要采取的教學方法是多元教學法和合作學習法。

1.多元教學法

教師在教學中根據(jù)靈活和全納的原則進行個性化教學，了解學生遇到的障礙，并將所有的學習者融入課堂教學當中。多元教學并不是簡單地為不同水平的學生提供不同的教學內(nèi)容，而是使用不同的教學方法和評估方法進行教學[8]。多元教學主要分為三個步驟：第一，以學生的知識、技能和情感水平為基礎確定教學內(nèi)容，并結合學生的生活背景、語言能力、學習興趣等因材施教；第二，教學方法多樣化，讓學生識記、理解、運用、分析、整合、評價教學內(nèi)容；第三，使用不同的策略評估學生的表現(xiàn)，鼓勵學生展示口語表達、書面作品、藝術作品，提升知識、技能情感等方面的能力。

2.合作學習法

教師鼓勵靈活多樣的分組，主要采用的分組方式包括班級大組、學習小組、雙人小組、興趣小組、分工小組等。首先，合作學習可以使教學達到面對面互動的效果，學生在合作學習時不僅接觸教材，還能夠直接與其他人進行交流；其次，在合作學習中，學生會承擔不同的職責，均有機會為小組的成功而努力；再次，合作學習能提升學生的人際交往技能和社會生存技能；最后，學生通過對小組互動和學習結果的反思，會發(fā)現(xiàn)小組成就取決于所有成員的協(xié)調(diào)合作，并由此形成一種積極的相互依賴的關系。

（五）教師培訓

教師是全納教育實施中的關鍵性因素[9]，因為教學方法、課堂管理、教學內(nèi)容、教學步驟、教學教材等都離不開教師的參與。為使教師更好地適應全納教育教學，南非教育界進行了廣泛的職前培訓和職后培訓。此外，為了使教師更好地適應全納教育課堂教學中的多樣性和復雜性，南非學者聯(lián)合學校支援隊 （School Support Teams，SST）基于教師的全納教育知識和技能缺乏的狀況，編寫了教師如何在課堂教學中對全納教育進行認知、理解和支援的培訓手冊。培訓課程主要分為九個階段。第一，全納教育政策的解讀。經(jīng)過這個階段的培訓，教師能夠理解國內(nèi)外全納教育的理念以及全納教育在南非的演變歷程。第二，領會課程改革“以結果為本位的教育”精神。教師通過學習“結果本位”的2005年課程改革基本規(guī)則，能在課堂上嚴格遵守全納教育教學原則，扮演好教育者的角色。第三，正視學生的學習困難。教師應能敏銳察覺到學生在學習上遇到的困難，采用不同的教學策略來協(xié)助這些學習者。第四，從知識、技能和情感三方面組織教學活動。教師應從知識、技能和情感三個方面體會學生在聽力、口語、閱讀、寫作、拼寫、書寫、數(shù)學、生活技能等方面可能會遇到的問題。第五，教師對學生的心理和行為障礙做到零歧視。第六，增強對學習偏好的理解。教師應掌握多元智能理論、學習風格分類理論、左右腦的區(qū)別理論，并運用這些理論幫助不同層次的學生建構不同的學習體系。第七，準確評價學生。教師理解相關評價標準之后，根據(jù)教育部的評價原則對學生進行有效的評價。這種評價方式不會讓學習上有困難的學生和殘疾學生處于不利地位。第八，教師相互合作。教師之間相互交流，吸取各自在教學方面的經(jīng)驗教訓，解決教學中遇到的問題。第九，制定個別教育計劃。教師為每個學生制定一個有力、高效的個別教育計劃，干預每個學生的學習。[10]

（六）家長參與

家庭教育對孩子的學習起著至關重要的作用，家長需要在涉及子女學校生活的各個方面做出有效的安排，讓學生學會獨立。在南非，學校和家長的溝通方式多種多樣，不僅有口頭通知和書面通知，還有盲文通知、手語影片通知、電腦光盤通知等。[11]

此外，家長對兒童障礙的早期識別發(fā)揮著關鍵性作用，家長的家庭生活觀察可以為專家診斷兒童障礙提供主要依據(jù)[12]，家長的咨詢和參與是全納教育能否成功實行的重要因素之一。第一，作為法規(guī)政策的監(jiān)督者，家長應積極了解與全納教育相關的政策法規(guī)，并切實監(jiān)督政策法規(guī)是否落到實處。家長可以加入學校監(jiān)管會和委員會，監(jiān)督政策法規(guī)的實行情況，并向教育部提交報告。第二，做好活動的參與者。陳舊的觀念和社會偏見有時會成為家長的挑戰(zhàn)，家長必須時刻捍衛(wèi)子女的權利，如尋求當?shù)亟煌ü镜膸椭?，讓子女順利到達學校；學習如何使子女得到有效和具體的支持；宣傳由專家提供的適用于不同學習者的方法；舉報學校關于拒絕某些學生入學的招生政策。第三，做好合作網(wǎng)絡的聯(lián)接者，通過建立或加入支持機構的網(wǎng)絡，與當?shù)亟M織和專業(yè)人員進行全納教育的交流。第四，做好教師的支持者。家長與教師分享子女的個人情況；作為志愿者進入課堂，協(xié)助教師完成教學任務；承擔課外輔導的責任。第五，做好倡導者。為提高公眾的全納教育意識，家長積極采取各種措施向家人、朋友等宣傳全納教育理念，消除人們對有學習障礙，特別是殘疾學生的歧視。

三、面臨的問題

南非政府一直致力于全納教育的推行，但全納教育的成功實施并非易事。 近年來，隨著南非全納教育的快速發(fā)展，普通學校里有特殊需要的學生數(shù)量逐漸增加，學生的多元性對全納教育的發(fā)展帶來了新的挑戰(zhàn)。南非在進一步發(fā)展全納教育的過程中遇到了不少問題。

（一）政策實施難以落到實處

雖然南非政府一直在努力落實教育白皮書和其他全納教育的政策，但是，政策預期和實際實施之間存在著較大的差距。全納教育政策中的學生數(shù)量、教學設施等相關要求都能夠通過數(shù)據(jù)體現(xiàn)出來，但是，一些隱性方面，如課堂教學、教師態(tài)度、家長參與等難以通過具體數(shù)據(jù)進行闡釋。許多全納教育政策沒有得到充分發(fā)揮，其主要原因是缺少問責與評估機構的監(jiān)督。“全納教育的法律及政策必須要有進展評估，必須發(fā)揮評估與監(jiān)督的有效性”[13]。另外，南非全納教育政策強調(diào)為所有學生提供平等的學習機會，但在實際執(zhí)行中還是主要集中在基礎教育階段，全納教育辦學層次并不均衡。

（二）多元文化觀念意識淡薄

南非社會各方面深受種族隔離制度的影響，教育也不例外。雖然種族隔離制度已經(jīng)被廢除，但它的影響仍深深根植于人們的觀念里,有學者認為種族主義是影響全納教育實行的主要因素[14]。南非的課堂是由不同種族、民族、語言、政治、宗教、社會經(jīng)濟背景的學習者組成的。在課堂上，教師需要分別關注這些有差別的學生，以確保學生了解他們與其他同學之間的不同之處，并學會容忍和尊重彼此。但在現(xiàn)實中，大多數(shù)教師使用英語教學，這對于教師和學生間的溝通來說是一個很大的挑戰(zhàn)。此外，一些白人學校堅持使用南非荷蘭語，這在實際上隔離了母語非南非荷蘭語的學生，并使其無法入學[15]。南非全納教育是從特殊需求教育衍生出來的一種教育模式。至今，全納教育是否可以取代特殊教育仍然存在爭論，全納觀念并沒有完全被所有人接受。

（三）課程單一，無法真正開展多元化教學

“全納教育的課程教學觀認為，每個學生都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需求。課程應該適應學生的需要，而不是讓學生去適應課程的需要。因此，我們的教學必須根據(jù)學生的不同特性，開展多樣化的教學，滿足學生的不同需求”[16]?？梢?，全納教育的課程內(nèi)容必須考慮不同種族、不同文化、不同背景學生的教育需求，同時也要滿足特殊學生的需求。2013年，南非《國家課程指導》針對學生的多樣性，強調(diào)實行課程分化，包括教學內(nèi)容、教學方法、學習環(huán)境、學習評價等方面[17]。但是，南非全納教育并沒有完整的全納課程，只是在普通課程的基礎上鼓勵教師采用不同的教學方法進行教學，結果導致南非所有學校都只是按照課程內(nèi)容教學，課程單一，缺乏自主發(fā)散性，這樣反而不能適應學生的多樣性。另外，南非雖有專門的課程指導方案和課程培訓，但有些教師并不認同這樣的培訓，在課堂教學中還是運用自己的老方法進行教學。在農(nóng)村，這樣的情況更加嚴重。

（四）全納環(huán)境學校設施匱乏

作為一個發(fā)展中國家，南非面臨著為所有孩子提供交通、福利、醫(yī)療服務和其他基本需求的問題。雖然南非強調(diào)促進全納教育的意義，但其社會還沒有建成全納性的系統(tǒng)[18]。南非的許多校舍不但不能滿足殘疾人士的需要，反而成為殘疾學生的障礙。當學校設施不能夠容納多樣化的學生時，學生的學習就可能會受到負面的影響。便利設施（無障礙設施）的設置是履行全納教育的重要一環(huán)，是向最高層次的“社會心理全納”過渡的必需條件。全納教育政策要求南非全納示范學校的班級規(guī)格嚴格按照國家標準執(zhí)行。但是，在普通學校，班級人數(shù)從30名到120名不等，學生的學習環(huán)境并不樂觀。

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[16]黃志成.全納教育展望――對全納教育發(fā)展近10年的若干[J].全球教育展望，2003，（5）：29-33.

篇6

關鍵詞 想象群際接觸 偏見 干預 特殊教育

分類號 G760

自第48屆國際教育大會上提出推動全球范圍內(nèi)全納教育的發(fā)展以來，以公平和平等為核心的全納教育開始受到研究者的重視。全納教育提倡創(chuàng)造和諧融合的環(huán)境，努力使所有的學生，特別是易被邊緣化以及被排斥的群體有平等的機會接受普通教育，這其中包括了殘疾兒童、國內(nèi)遷移兒童等群體。這些群體常常因為其生理、心理、社會上的特殊性被主流社會感知為“特殊群體”進而遭到排斥和邊緣化，而社會排斥往往又和特殊群體所遭受的污名和歧視密切相關。在教育實踐中，教師和普通學生在意識和潛意識層面都可能對特殊群體的學生存在偏見和排斥，這給全納教育的實際操作帶來了很大的阻礙。群際接觸對改變對特殊群體的態(tài)度有著重要的意義，想象群際接觸（imagined intergroup contact）作為一種新的群際接觸形式，通過想象內(nèi)群體成員和外群體成員之間的積極社會瓦動，心理模擬一種積極的接觸經(jīng)驗，可以達到改善對外群體成員的態(tài)度，促進與外群體成員接觸意愿的目的。想象群際接觸研究對于改善特殊群體的生存環(huán)境，消除污名，乃至對我國的特殊教育領域，特別是推進全納教育有著啟示意義。

1 想象群際接觸理論提出的背景

群際接觸理論由奧爾波特提出的群際接觸假說演化而來，在改善群際關系、減少群際偏見領域具有積極的作用。除了直接的群際接觸以外，擴展的群際接觸也越發(fā)受到研究者們的重視。盡管群際接觸有眾多的益處，但是在很多情況下（如缺乏接觸意愿、缺少接觸機會），直接的接觸通常難以實現(xiàn)。因為即便是不要求直接接觸的擴展接觸也要求自己的親屬或朋友預先和外群體建立友誼才可以降低偏見。

然而，擴展接觸的積極效果給予了群際接觸領域一個重要的提示，即對于改變對外群體的態(tài)度，直接的接觸經(jīng)驗不是必須的。在這一基礎上，Turner等人在2007年首次提出應用心理意象（mental inmgery）這一概念實現(xiàn)新的群際接觸類型——想象群際接觸。心理意象被證明在多個心理學分支領域均可以引起與實際體驗類似的情感和動機反應，且也已有先例佐證想象社會場景可以影響態(tài)度和行為。例如，想象多人在場的情境會使被試表現(xiàn)出較少的助人行為；想象強壯女性的被試比想象戶外風景的被試顯示出較少的內(nèi)隱性別刻板印象。并且，想象群際接觸可以激活和真實接觸相似的知覺過程，激發(fā)與未知群體成員成功互動的概念，減輕在預期未來接觸時的焦慮感。

想象群際接觸作為群際接觸的一種子類型，其采用心理意象模擬積極的現(xiàn)實接觸情境的特點，使它既擁有接觸理論在降低偏見和污名方面的優(yōu)勢，同時又回避了實際接觸難以實現(xiàn)的困境，因而具有很強的實踐價值。

2 想象群際接觸的干預范式

根據(jù)想象群際接觸的概念和特點，Turner等人確定了想象接觸的基本研究范式，即通過指導語來引導被試模擬接觸情境，并在此基礎上通過實證研究探索不同的指導語類型會對想象接觸的效果產(chǎn)生哪些影響。

2.1 基本范式

想象群際接觸通過指導語來實現(xiàn)實驗操縱，通常采用實驗組和控制組對照的方法來研究想象接觸的效果。在基本研究范式中，一般給實驗組如下指導語：“請你花一分鐘的時間想象你和一個陌生人（這個人屬于某個外群體）的第一次見面。想象一下這是一次積極的、放松的、讓你感到舒服的互動。”對于控制組，通常采用以下方式制造一種積極的場景：“請你花一分鐘的時間想象一下戶外的景色。試著想象你都看到了哪些景色（如，這是片海灘或是森林？有樹或是山嗎？你可以看到什么？）”這一場景和積極互動相似，但和群體無關。無論是實驗組還是控制組，被試都有一分鐘的想象時間，為了保證指導語的效果，通常會讓被試描述或列舉他們想象到的場景。

實驗組的指導語中必須包含兩個關鍵成分以確保想象接觸的干預效果。一是模擬成分，即完整的運行一遍互動的心理腳本，這對獲得積極的干預效果非常重要，僅僅想象外群體成員在場并不能產(chǎn)生積極效果；二是互動的積極基調(diào)，即積極互動的想象比中性互動的效果更優(yōu)，而缺乏指定基調(diào)的想象更可能導致消極的態(tài)度。

2.2 研究變式

在基本范式的基礎上，研究者們還采用變式來探索不同的指導語對于想象接觸效果的影響。Turner等人采用系列實驗的方式探討了想象接觸對態(tài)度改變的作用，在第一和第二個子研究中，除了要求實驗組的被試想象一分鐘和老年人的接觸外，還給予其具體的指導：“想象他們的外表，你們接下來的對話，從中你可以將他們歸為不同類型的人”。但是，這樣的指導語可能是通過多重歸類效應引起態(tài)度的改變，因此，第三個子研究刪除了引導歸類的內(nèi)容，而改用“想象你從這個陌生人身上發(fā)現(xiàn)了一些有趣的、以前沒有想到的東西”這樣的措辭，同時想象時間也從之前的一分鐘改為五分鐘。另一項系列實驗研究也采取了類似的修改，保持了五分鐘的想象時間，并在第一和第三個子實驗中采用了“你從他們身上發(fā)現(xiàn)了有趣又積極的東西”這樣的描述來創(chuàng)設積極的基調(diào)，但第二個子實驗中則省略了這樣的描述。

然而，以上變式對于態(tài)度的改變效果和基本范式并無顯著差異，只要保證被試可以想象積極地互動就可以改善被試對外群體的態(tài)度。但探索不同的變式仍有研究的價值，因為研究變式的不同影響效果可以幫助研究者選擇最合適的干預內(nèi)容，并進一步探索變式可能引起的特殊效果。

2.3 影響想象接觸效果的因素

作為一種群際問的問接接觸形式，想象群際接觸干預效果受到想象生動性、群體類型和群體認同等因素的影響。

想象接觸的本質(zhì)在于營造一個與外群體成員接觸的安全、積極的心理氛圍，這種心理氛圍越接近現(xiàn)實影響效果也就越好。因此，想象的生動性對于想象接觸的效果有著重要的影響。Husnu和Crisp發(fā)現(xiàn)，精細化加工的想象可以增加未來接觸意愿，這是由于通過精細化加工被試可以形成更生動的心理意象，進而使被試更易獲得積極接觸的心理腳本，從而對未來實際接觸產(chǎn)生較好的預期。此外，先前接觸經(jīng)驗也有助于增強想象的生動性。研究還發(fā)現(xiàn)，想象的精細化和群際焦慮呈負相關關系，群際焦慮降低有助于改善對外群體的態(tài)度，最終影響與外群體的接觸意愿。據(jù)此，Husnu和Crisp提出了想象精細化影響群際接觸意愿的兩條路徑，想象的生動性構成了認知路徑，群際焦慮對態(tài)度的影響構成了情感路徑，想象精細化通過這兩條平行的路徑對接觸意愿產(chǎn)生影響（圖1）。

群體自身特點會影響到真實群際接觸的效果，這一結論同樣適用于想象接觸。少數(shù)群體和多數(shù)群體對接觸經(jīng)驗的反應不同，他們通過增加接觸經(jīng)驗而降低偏見的能力更弱。Stathi和Crisp選擇墨西哥的混血和原生本土群體作為研究對象，探討是否少數(shù)群體在想象群際接觸后更難產(chǎn)生態(tài)度上的改變；結果顯示，想象接觸對多數(shù)群體態(tài)度改變的效果更好，并且在積極想象接觸后，多數(shù)群體成員向外群體投射了更多的積極自我特質(zhì)。這可能是由少數(shù)群體更傾向于懷疑多數(shù)群體，并在想象群際接觸中感受到更多的焦慮導致的。

不同的群體采用想象接觸干預的效果不同，然而即使同一個群體內(nèi)，想象接觸對于不同個體的影響也不盡相同，這種差異性主要表現(xiàn)在對本群體的認同程度上。Brown等人發(fā)現(xiàn)，高內(nèi)群體認同和外群體偏見存在顯著的相關關系，對本群體的認同程度高可能導致群體成員更傾向于維護本群體的利益和榮譽。因此，即便是在需要和外群體成員共同完成某一目標或是共享某一身份的情況下，這些高認同者仍然可以將自己與外群體成員區(qū)分開來。想象接觸創(chuàng)設的是一種拉近和外群體成員距離并將本群體的特質(zhì)投射到對方身上的情景，將想象的對象和自己區(qū)分開來必然影響想象接觸的效果，因此，想象接觸對于高內(nèi)群體認同者的影響要弱于低認同者。Stathi和Crisp發(fā)現(xiàn)，想象接觸的效果在那些對自身國籍認同程度低的被試身上更加明顯，他們更愿意與外群體成員接觸；而通過要求被試列舉積極的自我特質(zhì)可以增強想象接觸對高認同被試態(tài)度改變的程度，這是由于列舉個人特征啟動了個人層面上的互動，當個人自我更突出時，集體自我就會受到抑制，集體自我高于個人自我通常被認為是高認同者的一個顯著特征。所以，想象接觸雖然在低內(nèi)群體認同者中效果更好，但只要可以激活高認同者的個人自我，這種干預方法同樣可以運用到高認同者中去。

3 想象群際接觸的國內(nèi)外研究進展

想象群際接觸最早也最為廣泛的應用是在干預人們對老年人的偏見上，無論是和想象戶外風景還是和單純想象老年人相比，想象和老年人有積極交談的年輕被試均表現(xiàn)出了較少的外顯群際偏見。為了排除外顯偏見是由實驗者效應或是社會稱許性因素導致的，研究者還采用內(nèi)隱聯(lián)想測驗更進一步考察了想象接觸后年輕被試內(nèi)隱偏見的改變。研究發(fā)現(xiàn)，想象和老年人有積極接觸的年輕被試比控制組對老年人的內(nèi)隱態(tài)度積極，證明想象接觸不僅可以改變意識層面的偏見，也可以改善潛意識層面的態(tài)度。更有意義的是，想象群際接觸不僅可以改變年輕群體對老年人的偏見，還可以改變老年人的自我刻板印象威脅；通過想象代際接觸，被認為認知能力不足的老年人在數(shù)學測驗中的成績顯著提高、焦慮降低。

想象群際接觸概念和范式提出后至今，想象接觸被證明可以有效地降低對多個群體的偏見。異性戀男性在想象和同性戀男談后對其的評價更積極，感覺到外群的可變性，群際焦慮調(diào)節(jié)了想象接觸對態(tài)度的影響作用；非穆斯林在想象和穆斯林接觸后，對穆斯林的內(nèi)隱態(tài)度相比控制組更加積極，想象接觸提升了對穆斯林群體的信任，可以增加非穆斯林與其合作的意愿。除了老年人、同性戀這些受到比較明顯污名的群體，想象接觸對態(tài)度的改變作用在相對平等的兩個群體中同樣有效。一項對英國本土學生和在英留學生相互態(tài)度的研究中發(fā)現(xiàn)，想象接觸通過將自我積極特質(zhì)投射到外群體成員身上，改善了對外群體的態(tài)度。

隨著想象群際接觸理論的發(fā)展和完善，越來越多的研究者開始采用想象接觸范式對偏見、污名等現(xiàn)象進行干預研究。West等人發(fā)現(xiàn)，整合的積極接觸場景可以幫助人們降低和精神分裂癥病人的接觸焦慮，改善對他們的態(tài)度，但中性想象接觸任務會導致消極結果，因此積極的、高質(zhì)量的想象接觸對于降低偏見非常重要。另一項研究也得出了相似的結論，并進一步指出通過想象接觸可以通過降低接觸焦慮增加人們的未來接觸意愿，這和實際接觸的效果是一致的。也有學者采納了想象接觸的基本思想，將一般的交談接觸的模式演變成合作接觸，發(fā)現(xiàn)想象合作可以幫助人們更加信任外群體成員，更富于同情心，降低偏見和減輕焦慮，并且想象合作的效果甚至優(yōu)于普通想象接觸的效果。

除了圍繞想象群際接觸本身是如何影響偏見的研究外，近兩年的想象接觸研究更重視想象接觸對未來接觸意愿和實際接觸的影響。研究發(fā)現(xiàn)，無論外群體成員是肥胖者還是穆斯林，在被要求擺放自己和外群體成員的座位時，先前想象和外群體成員積極接觸的被試會將兩張椅子擺放得更靠近，說明想象接觸可以為實際面對面的接觸提供預設和準備，而想象接觸對未來接觸意愿的影響主要受到外群體信任和外群體態(tài)度的調(diào)節(jié)作用。

國內(nèi)對想象群際接觸這一新興領域的研究還剛起步。李艷敏選取農(nóng)民工這一中國特有的特殊群體作為研究對象，探索了想象群際接觸類型及其程度和先前接觸經(jīng)驗類型對大學生對于農(nóng)民工的內(nèi)隱偏見的影響情況。結果發(fā)現(xiàn)，接觸經(jīng)驗的性質(zhì)會影響想象接觸對農(nóng)民工內(nèi)隱偏見的改變作用，想象的積極程度對偏見的效果則受到先前接觸類型的影響。針對我國具體情況，采用想象接觸范式，既可以與國外研究較為成熟的關于想象接觸對老年人等群體的干預效果進行比較研究，亦可以對我國特有的一些偏見和污名現(xiàn)象，進行干預，如農(nóng)民工、流動兒童和留守兒童等，這些方面都值得深入探討。

4 想象群際接觸對我國特殊教育的啟示

想象群際接觸作為一種新的接觸假設，已然展現(xiàn)出了它在降低群際偏見和污名方面的優(yōu)勢，雖然我國目前對它的研究尚淺，但從其長期發(fā)展來看，該理論對我國特殊教育領域的發(fā)展，尤其是推動全納教育的具體實踐，有著重要的意義。

第一，運用想象群際接觸進行干預，可以改善普通學生對特殊群體學生的偏見和歧視態(tài)度，促進他們對同伴關系的預期，為成功的實際接觸做出鋪墊。

研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過三周的想象接觸干預，意大利的小學生對同齡的移民學生表現(xiàn)出更積極的內(nèi)隱態(tài)度，與移民學生的接觸意愿也比控制組的學生強。在我國的中小學教育中，雖然很少面臨移民學生的問題，但是流動兒童，特別是就讀于公立學校的流動兒童，也面臨著和移民學生相似的被排斥問題。流動兒童在同伴交往上表現(xiàn)出的內(nèi)群體偏好表明，即使就讀于公立學校，流動兒童仍然難以跨越群體界限和城市兒童平等的交往。改變同伴群體的社會排斥現(xiàn)狀，對于流動兒童更好得適應校園生活，增加集體認同感，促進學業(yè)發(fā)展具有重要的意義。采用想象群際接觸對城市兒童進行干預，可以幫助他們改善對未來可能同班的流動兒童的態(tài)度，提高與流動兒童的接觸意愿，當他們與流動兒童真正同班就讀時，可以減輕他們與流動兒童的交往焦慮，促進兩個群體的融合。

除了社會因素導致的流動兒童外，先天或后天因素造成的殘疾人群體也可以從想象群際接觸的運用中獲益。殘疾人隨班就讀現(xiàn)已成為我國特殊教育發(fā)展的一種主要形式，普校師生對殘疾人的接納程度直接影響到他們受教育的質(zhì)量。和流動兒童的情況相似，隨班就讀的殘疾兒童容易受到普通學生的拒絕；受教育程度較高的大學生群體雖然對殘疾人的外顯態(tài)度積極，但仍持有消極的內(nèi)隱態(tài)度。教師可以采用想象群際接觸，在殘疾學生隨班就讀前對普通學生進行干預，培養(yǎng)他們對殘疾學生的外顯內(nèi)隱雙重積極態(tài)度，幫助他們接納這些弱勢群體，進而形成適合特殊受教育群體的校園環(huán)境。

第二，通過想象群際接觸，可以改變教師對特殊學生群體的內(nèi)隱偏見，真正落實在弱勢群體隨班就讀中的教育公平。

心理學研究表明，教師對學生的態(tài)度和期望對于學生的學習效果有著重要的影響。盡管教師在意識層面知道應該平等對待每一名學生，但潛意識上可能容易出現(xiàn)對不同學生的期待不同，這在特殊群體的學生身上尤為明顯，教師對他們寄予的期望往往低于普通學生，進而在主觀上造成了特殊群體在隨班就讀中難以獲得真正公平的待遇。想象接觸為改變這種內(nèi)隱偏見提供了可能性，教師可以通過積極的想象特殊學生獨特的才能，改變對他們的態(tài)度和學業(yè)的預期，從而在實際教學過程中寄予他們與普通學生同樣的期望，真正實現(xiàn)全納教育的理念。

第三，采用想象群際接觸還可以改善特殊學生群體的自我污名及刻板印象威脅，幫助他們培養(yǎng)積極的心理品質(zhì)。

篇7

關鍵詞：學習方法能力；高職學生；范疇教學法；范疇內(nèi)涵；范疇術語

作者簡介：周長春（1964-），男，重慶云陽人，重慶三峽職業(yè)學院副教授，研究方向為農(nóng)村經(jīng)濟與職業(yè)教育；童洪志（1978-），男，江西九江人，重慶三峽職業(yè)學院講師，研究方向為教育經(jīng)濟與學校教育管理。

基金項目：重慶市2009年人文社會科學基金項目“基于高職學生方法能力的范疇教學法機制與模式研究”（編號：09SKS18），主持人：周長春。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）36-0018-03

學習方法能力是高職畢業(yè)生適應風云變幻的經(jīng)濟社會和求得自身全面發(fā)展的客觀需要。國家中長期教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要明確指出：堅持以人為本、全面實施素質(zhì)教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題[1]。高職教育培養(yǎng)高端技能人才，迫切需要教學法改革。勞耐爾的職業(yè)能力理論認為綜合職業(yè)能力包括三要素[2]，其中的方法能力特別是學習方法能力是其他兩種能力的基礎和要素，是一種根本能力。目前高職學生能力培養(yǎng)實踐的核心在于專業(yè)能力，對高職學生根本性方法能力的培養(yǎng)忽略、定位不準、理論研究與改革實踐等方面的問題是其突出表現(xiàn)，現(xiàn)有高職課程體系中也少有專門的方法類課程和相應教學內(nèi)容，這是導致高職學生喪失抽象思維基礎、方法能力和遷移能力低下的重要原因[3]。徐維凡認為教學方法創(chuàng)新是提高教學質(zhì)量的突破口[4]。研究高職范疇教學法能有效強化師生方法能力意識，對推進課程體系、教學內(nèi)容、教學方法改革，提高思維素質(zhì)，為其他素質(zhì)教育奠定基礎[5]，形成知識的遷移能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造態(tài)度和創(chuàng)造能力，提高高職師生教學能力和效果等都有著積極的意義[6]?？死蚧姆懂牻逃碚摲治隽朔懂牻逃脑瓌t、實現(xiàn)途徑、教師備課五要素等[7]，張智、周長春等就范疇教學法作了些初步思考[8]，湯紅明等分析了概念的教學方法[9]，彭德林認為概念教學法是現(xiàn)在我國高校哲學原理教學采用的基本教學方法[10]，這些相關或類似研究為范疇教學法的后續(xù)探討提供了有益的借鑒，同時也可發(fā)現(xiàn)范疇教育理論也未就范疇教學法的具體操作作較為細致的論述，概念獲得模式尚未涉及范疇及其在教學活動中的運用，從而為方法能力導向的高職范疇教學法操作流程的思考提供了一定空間。通過該研究，試圖構建旨在大幅提高高職學生思維能力和學習方法能力的高職范疇教學法操作流程。

一、高職范疇教學法操作流程的理論借鑒

在該探討中，范疇是指高職教育的課程范疇。該探討的直接理論基礎是德國教育家沃爾夫?qū)た死蚧姆懂牻逃碚?，主要包括教學內(nèi)容的基本性原則、基礎性原則和范例性原則，促進學生主動性原則，范例教學的實現(xiàn)途徑，教師備課五要素等。另一理論基礎是布魯納、古德諾、奧斯汀在思維研究基礎上的概念獲得模式理論，概念獲得模式的主要流程包括呈現(xiàn)材料，提出假設；驗證假設；定義命名；總結思維策略[11]。

二、高職范疇教學法操作流程

（一）高職范疇教學法概念

高職范疇教學法是指基于人本主義教育思想和個性發(fā)展為主要教育目標，在高職教學過程中，通過科學掌握課程范疇，以高效習得命題、原理、規(guī)律、技能和提高教師施教能力及高職學生科學思維，獨立學習能力，有效運用其他教學方法的教學方法[12]。從范疇的角色上看，范疇教學法包括獲得課程范疇的教學法和運用課程范疇進行教學的方法；范疇學習法包括高職學生學習課程范疇的方法和高職學生運用課程范疇進行學習的方法。其主要特征是從課程的根基上進行教學切入。

（二）高職范疇教學法的操作程序

范疇教學法的操作程序包括學習掌握課程范疇的程序和運用已掌握范疇發(fā)展認知結構的程序，其中，前者是本研究的主體部分。

1.引入先行組織者，獲得新知生長點。先行組織者是現(xiàn)有認知結構中的既有材料。引入先行組織者，就能為將學習的新知識準確地找到生長點。奧蘇貝爾在其代表性論著《教育心理學一種認知觀點》扉頁中用特大號字所表述的：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應據(jù)此進行教學?！盵13]如“農(nóng)業(yè)”和“結構”兩個先行組織者，兩者的內(nèi)涵就是新知“農(nóng)業(yè)結構”內(nèi)涵的生長點。

2.創(chuàng)設教學情境，導出范疇問題。根據(jù)課程特點、教學目標、教學內(nèi)容、高職學生既有圖式等，創(chuàng)設生動、形象、感性，利于激發(fā)高職學生學習動機的教學情境。創(chuàng)設教學情境的目的主要為了激發(fā)高職學生的學習動機，為同化和順應新知識提供生長點，促進意義建構。教學情境要以有感染力的真實事件或真實問題為基礎為錨，同高職學生經(jīng)驗契合。一切教學問題都根于課程結構的基礎即各種課程范疇。因此，應在激起高職學生學習動機的基礎上，實時引出教學中應解決的范疇性問題。同時，要明示學生通過這些問題的分析解決，必須達到的直接學習目標和多元價值，從而反過來進一步強化學生學習動機。教學問題的設置應處于高職學生最近發(fā)展區(qū)。

3.范疇的形式識別。范疇的基本屬性即范疇是人類思維、理論體系中最基本的概念，即范疇是同一概念體系中的本源、理論體系的根本。若課程中某一概念沒有相應的上位概念，則該概念就是課程范疇。范疇的內(nèi)涵形式，一般采用“術語+是……”、“術語+是指……”、“……稱為+術語”、“……謂之+術語”的常用句式，其中的術語是從形式上明確的范疇。范疇內(nèi)涵的本質(zhì)即上述省略號所代表的內(nèi)容對事物的“性質(zhì)、發(fā)生、關系或功能”的描述[14]。范疇的內(nèi)涵、特征和外延，三位一體，統(tǒng)一于范疇，構成范疇這一本源概念的邏輯要素。在學科體系課程中，范疇的文本位置一般存在于章節(jié)標題中，范疇的內(nèi)涵描述一般位于標題下的首段首句，少有置于首段中間或首段末尾，更少置于后續(xù)段落中。

4.范疇術語的結構分解。首先，分解范疇術語，得到術語成分。范疇術語大多是復合詞，對其進行分解是可能的，也是有效學習范疇的重要方法。如農(nóng)業(yè)經(jīng)濟學課程中“農(nóng)業(yè)結構”就是本課程的一個重要范疇術語，對其可分解為“農(nóng)業(yè)”與“結構”兩個部分。在不同的學習背景中，重點分析的術語成分不同。若高職學生原有認知結構中，既無“農(nóng)業(yè)”、也無“結構”等認知因素，則重點分析成分包括“農(nóng)業(yè)”和“結構”；若已有“農(nóng)業(yè)”而無“結構”認知因素，則重點分析“結構”；其余類推。其次，分解范疇內(nèi)涵，得到內(nèi)涵因素。將范疇內(nèi)涵分解為若干因素，順次、對應、相對獨立地分別剖析范疇的內(nèi)涵因素。

5.確立范疇內(nèi)涵要素。首先，明確范疇內(nèi)涵中的全部構成因素。其次，明確有些因素是內(nèi)涵中的核心或關鍵因素，對范疇的內(nèi)涵和范疇內(nèi)涵所指稱事物的本質(zhì)屬性起著決定性的作用，而其他因素則不然。確立范疇要素就是要在范疇內(nèi)涵的各個因素中找出決定范疇內(nèi)涵的主要因素，對范疇內(nèi)涵的構成要素給予高度的針對性注意或選擇性知覺。確立范疇內(nèi)涵要素的方法是將范疇內(nèi)涵各因素的意義與范疇術語各成分的意義進行匹配，其意義和范疇術語成分的意義對應相同的范疇內(nèi)涵因素一定是范疇內(nèi)涵的要素。如“事物內(nèi)部各組成部分之間的內(nèi)在聯(lián)系和比例關系”中的“組分”、“聯(lián)系”、“比例”三個內(nèi)涵因素是“結構”這一范疇內(nèi)涵表述中的三個要素。

6.整合范疇內(nèi)涵要素。范疇內(nèi)涵是其要素的綜合體，其要素在被分析時是相對孤立的，得出的結果不可能是范疇所欲表達的意義和所欲指稱的事物。只有對分解、確立的范疇內(nèi)涵要素進行整合才能形成范疇內(nèi)涵，才能反映一個其各要素之間有機聯(lián)系的范疇內(nèi)涵所指稱的事物。正如將高職學生已有“農(nóng)業(yè)”與“結構”兩個先行組織者的內(nèi)涵進行綜合就可輕易發(fā)現(xiàn)、建構、生成新知識“農(nóng)業(yè)結構”的內(nèi)涵；如果高職學生只有農(nóng)業(yè)內(nèi)涵圖式，則著重加工新知識農(nóng)業(yè)結構中的結構；余可類推。這就是遷移，就是創(chuàng)新，這種能力的培養(yǎng)就是創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在這一整合過程中，所用到的主要而具體的方法是奧蘇貝爾先行組織者加工法、邏輯方法和綜合方法。

7.兼顧內(nèi)涵前提條件。由于所有范疇類似于所有規(guī)律，它所反映的是有限事物之間的聯(lián)系，而這些互相聯(lián)系的事物同其他事物也是互相聯(lián)系的，其他事物是“這些互相聯(lián)系的事物”所構成的范疇賴以存在的前提條件，所以，在研究某一范疇即其所涉事物的聯(lián)系時，就無法同時考慮該范疇所涉事物同其他事物之間的聯(lián)系。在此情況下，就只得設定范疇研究的一定前提條件，否則，范疇的科學性、普適性就會難以保證。如生產(chǎn)可能性曲線范疇的內(nèi)涵成立至少就有四個前提條件，否則生產(chǎn)可能性曲線就不能成立。

8.匹配范疇術語成分與范疇內(nèi)涵要素。抽取組合范疇內(nèi)涵中的關鍵字、詞，并將它們同范疇術語中的同義成分匹配，發(fā)現(xiàn)它們之間意義上的同一關系。如將范疇“農(nóng)業(yè)結構”內(nèi)涵中的“自然力、生理機制、勞動調(diào)節(jié)、生命過程、生產(chǎn)產(chǎn)品、事業(yè)”與“農(nóng)業(yè)結構”術語中的“農(nóng)業(yè)”匹配，將其中的“組分、聯(lián)系與比例”與“農(nóng)業(yè)結構”術語中的“結構”匹配。農(nóng)業(yè)是結構化的農(nóng)業(yè)，結構是基于農(nóng)業(yè)的結構。這種匹配整合緊密聯(lián)結了范疇內(nèi)涵與范疇語詞，使詞義一體；緊密聯(lián)系了范疇內(nèi)涵同范疇術語各成分，當想到某一范疇術語時，就能自然引起對范疇內(nèi)涵要素的聯(lián)想，而不必機械記憶；整合了范疇內(nèi)部各個因素；促使高職學生思考對內(nèi)涵的概括命名為什么用此而不用彼術語，真正明白內(nèi)涵釋義與范疇術語意義之間的本質(zhì)聯(lián)系。

9.范例助學范疇。范例是在運用范疇教學法過程中，引入的輔助高職學生同化或順應范疇可以仿效并符合高職學生經(jīng)驗，適合學生現(xiàn)有能力并能使新知識即范疇納入其既有認知結構的典范性事例或模版。范例引入的理論依據(jù)是陶行知的生活即教育[15]，該操作是為了使高職學生在其現(xiàn)有認知結構中找到新知識的固著點，使新知識與既有認知結構能夠有意義地聯(lián)系起來。引入的教學范例應結構要素完整，能全面例解課程范疇。異于教學情境，范例的作用在于幫助高職學生解決范疇問題，掌握教學內(nèi)容，達成教學目標。為此，其內(nèi)容和結構需要同范疇問題的內(nèi)容和結構要保持高度的一致性。引入范例助學范疇等這個環(huán)節(jié)也可緊置于引入先行者之后。

10.明確范疇的特征和外延。范疇特征是指范疇所反映事物特有屬性所表露出來的心理跡象，它是界定事物的內(nèi)涵中的事物之本質(zhì)或特有屬性。事物特征包括本質(zhì)特征和區(qū)別特征。事物特征存在于界定事物的內(nèi)涵之中，一般可借助對比的方法從反映事物的范疇內(nèi)涵中獲得。掌握范疇所指稱事物的特征，有利于高職學生確認事物，有效避免事物之間的混淆，在學習和工作中準確地把握目標、交流溝通和有效操作。明確范疇的外延就是要明確范疇所適用的范圍，范疇外延的常見表達式為“范疇包括……”或“根據(jù)……不同，可將范疇劃分為……”明確事物外延對于后續(xù)學習中的分析、綜合、創(chuàng)新具有不可替代的作用。

11.總結范疇教學法思維策略。在獲得了正確范疇以后，教師引導學生對范疇習得的過程進行總結，總結他們是如何發(fā)現(xiàn)范疇的特征的，如何對范疇進行假設的，又是如何證實假設的，然后得出習得范疇的有效思維策略。

三、討論

概念是思維的起點和結果。人類思維的運作過程就是不斷地運用概念作出判斷，進行推理，從而取得新的認識的過程。目前，高職教育供給與高職教育需求存在較為嚴重的矛盾，表現(xiàn)之一是高職畢業(yè)生要適應瞬息萬變的經(jīng)濟社會、求得自身全面發(fā)展的需要，就必須具備較高的素質(zhì)特別是其中的思維素質(zhì)、學習方法能力。不證自明，在高職學?，F(xiàn)有主流教育思想、教學方法和教學內(nèi)容下所提供的高職教育是無法真正有效培養(yǎng)高職學生的思維素質(zhì)、獨立且高效的學習方法能力的。高職范疇教學法可在一定區(qū)域內(nèi)，對現(xiàn)有高職教育教學法等所引致的高職教育供求矛盾起到一定的緩和作用。另外，學習方法能力導向的高職范疇教學法操作流程中的一個重要環(huán)節(jié)——高職范疇教學法效果評價，高職范疇教學法實施的資源條件等，都有必要進行后續(xù)專題研究。

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[13]車文博.當代西方心理學新詞典[M].長春：吉林人民出版社.2001：7-8.

篇8

[摘 要] 隨班就讀是融合教育理念在我國具體實踐中形成的教育現(xiàn)象。在隨班就讀教育中，構建一支既適應普通教育又適應特殊教育及其差異教學的教師隊伍尤為重要。目前，隨班就讀教師存在著缺乏技術支持、缺乏系統(tǒng)特殊教育專業(yè)知識等問題，加強隨班就讀教師培訓的支持性研究，構建科學的培訓模式，培養(yǎng)專業(yè)化的師資力量，對殘障兒童接受普通教育具有重要的現(xiàn)實意義。

[關鍵詞] 隨班就讀；教師教育；培訓

一、問題起源

社會民主化的提升進一步要求公共資源的均衡分配，教育資源從屬公共資源，是教育事業(yè)發(fā)展的基本要素，也是推動人類文明及科學技術進步的重要保障。隨著我國經(jīng)濟實力與教育管理水平的提高，教育資源區(qū)域間的差異分配在一定程度上得以緩解，區(qū)域內(nèi)外教育資源共享程度穩(wěn)步提升，資源分配的焦點逐漸轉(zhuǎn)移至不同人群之間，全納教育及融合教育理念相繼被提出并演化為多種實踐模式，“隨班就讀”正是其中的一種，通過使殘障學生與普通學生同班同讀，獲得相同的教學計劃、教學方式、教育資源，逐漸脫離長期以來隔離教育的現(xiàn)狀，增強外界對于殘障學生的了解 [1]。隨班就讀從物理性融合、社會性融合及課程性融合三個方面投射融合教育內(nèi)涵。所謂物理性融合是指將兩個群體安置于同一物理環(huán)境下接受教育，使二者共同平等地參與學習生活。社會性融合是指融合雙方通過長期的共同學習，形成互為尊重、互幫互助的團體關系，營造融合氛圍。課程融合更多地強調(diào)學習主體與課程之間的關系，通過課程設計與實施實現(xiàn)學習主體的共同發(fā)展。殘障學生不同于普通學生，表現(xiàn)為機體功能性與心理性差異，在促進三個融合的過程中，學校除了提供相應的“輔助設備”“教學材料”作為支撐，還應當構建一支從知識、技能、態(tài)度等方面適應普通教育與特殊教育結合的差異教學，具備相關專I素養(yǎng)、從事相關工作的教師隊伍。

二、隨班就讀教師培訓的困境

（一）角色界定模糊

想要全面理解隨班就讀教師的培訓方向，明確培訓目標、提升培訓質(zhì)量，對教師的角色定位至關重要。一直以來，隨班就讀教師被固化為從教人員，束之于教學方法、教學形式的培養(yǎng)，缺乏特殊教育心理學、教育學知識的傳授，雖然接受過培訓的教師容易符合整體的教育需要，但面對殘障學生個體需要的時候就顯得手足無措，囿于先天的機體功能殘缺，同普通學生相比，殘障學生承受著更大的學習障礙與心理壓力，需要教師有針對性的進行個別輔助，幫助其重拾信心與勇氣。隨班就讀教師在這個過程中不僅擔當著“教師”的角色，更多是充當學生的“輔導者”“心靈導師”“康復者”。融合教育特殊意義不僅在于促進殘障學生與普通學生教學上的融合，更旨在于讓兩個群體相互間獲得人格與地位上的平等，相互尊重、相互促進，讓處于弱勢的殘障學生切實擁有與普通學生同樣的文化感受，需要組織并理清隨班就讀教師的培養(yǎng)方向，扎實推進教師特殊教育專業(yè)知識與技能的培養(yǎng)，促進教師對普通群體及特殊群體個別疏導與整體協(xié)調(diào)的能力的提升。[2]

（二）缺乏系統(tǒng)培訓

從我國目前的教師教育體制來看，隨班就讀教師雖然理論上被給予了概念及內(nèi)涵的界定，相關院校政策文本里也涵蓋了對隨班就讀教師的培養(yǎng)內(nèi)容，但在實踐中卻差強人意。[3] 長期以來，我國實行的是雙軌制的教師培養(yǎng)制度，普通學校的教師由普通師范大學（學院）培養(yǎng)，教師在平時的學習中難以接觸到有關特殊人群教育方面的理念、知識與技能。能夠獲得相關知識的特殊教育教師，一般都是由普通師范大學（學院）下設的特殊學院或特殊教育師范大學培養(yǎng)，兩條培訓路徑并行。我國隨班就讀的教師基本上是由普通教師承擔，隨班就讀教師教育尚未形成明確的專業(yè)體系，缺少系統(tǒng)的培訓內(nèi)容和專業(yè)的師資力量，從業(yè)后所需的職業(yè)相關知識的獲取多是依靠后期短期培訓，內(nèi)容多時間短產(chǎn)生的矛盾使培訓質(zhì)量難以保障。

（三）定位模糊

現(xiàn)階段，對隨班就讀教師的人才培養(yǎng)目標定位不清晰，培訓內(nèi)容較為混亂，既包含特殊教育的鑒定與評估、心理與教育、學科教學法、康復訓練等特殊教育方面的知識與技能，也涵蓋關于全納教育理念、隨班就讀教育的課程與教學、具體化教學方案的制訂和實施、資源教室的建設與運作等隨班就讀方面的知識與技能，培養(yǎng)缺乏“系統(tǒng)思維”，既沒有根據(jù)課程難度與培訓內(nèi)容劃分階段，也沒有根據(jù)隨班就讀教師工作職責劃分明確的學習方向。[4]組織培訓中將不同職責的隨班教師，有時甚至將從未接受過培訓的教師與培訓過的教師安排至一起學習，這樣不僅降低了培訓效率，也影響了學習效果。

（四）缺乏技術支持

通過對全國幾所覆蓋特殊教育專業(yè)的院校走訪調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，目前教師在職期間所能夠獲得的支持性資源中，源自于專業(yè)技術人員的指導最為稀缺，一方面，具備特殊教育資源的院校缺乏合理的辦學定位，無法依托自身辦學優(yōu)勢促進區(qū)域內(nèi)全納教育資源的聚合，造成校際間合作不充分，專門特殊教育學校的人才資源難以共享；另一方面，特殊教育在我國起步較晚，特殊人群在教育中的重視程度不高，傳統(tǒng)的師范教育對特殊教育人才的培養(yǎng)缺少必要的宣傳與支持，致使該領域?qū)I(yè)人員數(shù)量不足，甚至出現(xiàn)“用人荒”的現(xiàn)象。從普通教師中選拔、培養(yǎng)、提煉一批符合全納教育、融合教育理念的專業(yè)技術人員是化解用人危機的有效舉措。

三、隨班就讀教師培訓的路徑分析

（一）加強隨班就讀教師培訓的支持性研究

隨班就讀是普通機構提供特殊教育社會服務，完善特殊系統(tǒng)的重要內(nèi)容，教師是隨班就讀教學工作的具體實踐者，更是融合教育理念在特殊教育事業(yè)發(fā)展中的倡導者，教師專業(yè)素養(yǎng)的高低直接關系到隨班就讀教育的教學質(zhì)量，培育與專業(yè)學習是教師提升專業(yè)素養(yǎng)獲得職業(yè)能力的主要途徑，如何做好教師的培訓工作，關系到融合教育在我國的實踐結果。[5] 鑒于現(xiàn)階段隨班就讀教師專業(yè)培養(yǎng)與培養(yǎng)體系不足的現(xiàn)實，學校首先先應當圍繞隨班就讀教師工作的主要內(nèi)容開展相關支持性研究，依據(jù)培訓方法、培訓內(nèi)容、培訓路徑劃分研究方向，探查我國在隨班就讀教師培訓的現(xiàn)狀，設定明確的研究思路與方法。強化隨班就讀教師培養(yǎng)在特殊教育知識、技能、態(tài)度三個方面的應用型研究，注重具體內(nèi)容在實踐層面的細化，將具體內(nèi)容與培訓項目的設計緊密聯(lián)系，增強培訓的針對性、目的性、實踐性。參照特殊學生在心理疏導、學習指導、教學評價等方面具體要求，構建以實踐需要為指導的課程體系。豐富理論研究在相關政策制定中的借鑒意義，為隨班就讀教師培訓體系，職業(yè)資格認證體系提供必要的法理支持。

（二）構建“自主探索”與“融合文化”共生的培訓模式

融合文化其實質(zhì)是指對多元價值文化的包容與接納，以無限的文化視野看待有限的文化內(nèi)涵，尊重、理解、支持社會弱勢群體，持續(xù)關注他們的生存狀態(tài)與質(zhì)量。將融合文化寓于隨班就讀教師培訓之中，能夠賦予隨班就讀教師對職業(yè)的崇高使命感，避免教師在面對多樣化群體中因歧視、偏見等因素造成精力的投入偏差。融合文化是一種觀念，反映在個體之中，更多的表現(xiàn)為一種態(tài)度，態(tài)度的養(yǎng)成不同于技能，不僅在于持續(xù)的文化接受，更需要恰當?shù)奈幕杂X，亦或者說是學習的“自主探索”，目前隨班就讀培訓之所以難以實現(xiàn)“自主探索”精神的養(yǎng)成，大致有兩方面原因：一方面是教師對特殊教育事業(yè)發(fā)展前景期望值不高，不報有長期從事的愿景，因此，在學習過程中草草了事、止足不前；另一方面，培訓缺少激勵機制，難以喚起學員獨立研究、積極探索的學習熱情。前者類屬宏觀研究，此處不再贅述。針對于后者，在構建培訓模式的過程中，要充分發(fā)揮評價反饋對學習者“自主性”培養(yǎng)的激勵作用，使結果反饋與過程反饋相結合，保障反饋的及時、準確、有效。此外，培訓中應當拓展開放式命題的研究，引起學員對問題情景的關注，發(fā)揮教職人員的指導作用，從自主研究、自主學習的過程中逐漸提高學員的學習濃度、引發(fā)學習興趣。“自主探索”與“融合文化”共同之處在于培養(yǎng)學員的職業(yè)信守，二者相輔相成、相互促進，對于隨班就讀教師培訓具有重要的現(xiàn)實意義。

（三）加強政府y籌規(guī)劃，培養(yǎng)專業(yè)化的師資力量

政策及計劃的制定和執(zhí)行是隨班就讀工作順利開展的有效保障。但是政策不完善，或者不能真正貫徹落實，會阻礙隨班就讀工作的開展。《湖南省特殊教育提升計劃實施方案（2014-2016）》中明確規(guī)定：“開展殘疾學生隨班就讀的普通中小學和送教上門學校師生比按1：5標準配備專業(yè)教師。”就目前情況來看，盡管有相關的培訓，但由于缺少系統(tǒng)、專業(yè)化的職前師資培養(yǎng)，湖南省從事隨班就讀的教師大多數(shù)是由普通教師擔任，并不具備完善的特殊教育專業(yè)理論知識和實踐能力。據(jù)筆者調(diào)研，湖南省某一學校自1991年開始接納殘疾兒童隨班就讀，1995年被評為市特殊教育隨班就讀點，是湖南省開展特殊兒童隨班就讀工作時間最長、經(jīng)驗最為豐富的學校之一。對于隨班就讀學生，此學校采取“隨班就讀與集中補償相結合”的特教模式，并設立了一名兼職資源教師和多名兼職的康復訓練、集中補償教師。從事隨班就讀工作的20多年以來，卻沒有一名特殊教育專業(yè)的教師。雖然隨班就讀教師會不定期地參加相關的培訓，當?shù)靥厥饨逃龑W校也會定期來校對隨班就讀教師進行指導和視察，但是，教師們?nèi)苑磻獙τ谔厥饨逃R的欠缺。針對缺乏系統(tǒng)化、專業(yè)化崗前培訓問題，要為隨班就讀師資培養(yǎng)培訓成立專門的領導小組，并為教師工作提供支持和保障，各級各類政府需要加大力度，統(tǒng)籌安排，一是貫徹落實相應方針政策，增強執(zhí)法力度，在發(fā)揮特殊教育中心學校的引領作用下，要嚴格按照比例配備相應的特殊教育專業(yè)教師，并發(fā)揮其示范引領及輻射作用；二是明確隨班就讀教師的培養(yǎng)目標，加大培養(yǎng)力度，強化培訓機制，使缺乏特殊教育專業(yè)知識的普通教師掌握隨班就讀班級教育教學的方法和原理。

（四）加大隨班就讀宣傳力度，堅定教師、家長的態(tài)度和信念

教師、家長以及社會對隨班就讀的態(tài)度和信念對推進隨班就讀事業(yè)的發(fā)展起著至關重要的作用。但是在我國，有些教師沒有形成對特殊兒童接納的態(tài)度，也不愿承擔這份責任，有些家長不愿承認自己孩子不同于普通孩子。筆者通過某些學校老師反應，有些老師意識到班級里有特殊兒童，會向?qū)W校提出勸退這些孩子的請求，因為他們認為自己并沒有專業(yè)能力和多余的精力管理隨讀生。由此可見，轉(zhuǎn)變教師和家長對隨班就讀和特殊兒童的態(tài)度是師資培養(yǎng)培訓中需要重視的問題。因此，各級各類政府和學校需要加大隨班就讀的宣傳力度，讓社會所有人群重視這個問題，并堅定教師及家長的態(tài)度和信念。[6] 在師資的培養(yǎng)培訓過程中，需要融合并加強培養(yǎng)培訓教師的隨班就讀態(tài)度和信念，通過對隨班就讀的解讀和分析、隨班就讀相關實踐教學活動、隨班就讀學校觀摩等使教師意識隨班就讀的重要性和必要性，同時，充分認可并接納隨班就讀兒童。

參考文獻

[1]俞林亞.提升區(qū)域隨班就讀質(zhì)量的實踐研究[J].中國特殊教育，2016，（04）：11-17

[2]王振洲.我國隨班就讀學校資源教師隊伍建設的問題與解決策略[J].綏化學院學報，2013，（07），20-24.

[3]李澤慧.關于隨班就讀師資在職培訓問題的思考[J].南京特教學院學報，2012，（04），1-4。

[4]趙斌，姜小梅.我國殘疾兒童少年隨班就讀師資培訓中的問題及對策[J].綏化學院學報，2014，（04），5-9.

篇9

課程代碼：00882

本試卷分A、B卷，使用2001年版本教材的考生請做A卷，并將答題紙上卷別“A”涂黑;使用2013年版本教材的考生請做B卷，并將答題紙上卷別“B”涂黑。不涂或全涂，均以B卷記分。請考生按規(guī)定用筆將所有試題的答案涂、寫在答題紙上。

A卷

選擇題部分

注意事項：

1. 答題前，考生務必將自己的考試課程名稱、姓名、準考證號用黑色字跡的簽字筆或鋼筆填寫在答題紙規(guī)定的位置上。

2. 每小題選出答案后，用2B鉛筆把答題紙上對應題目的答案標號涂黑。如需改動，用橡皮擦干凈后，再選涂其他答案標號。不能答在試題卷上。

一、單項選擇題(本大題共20小題，每小題2分，共40分)

在每小題列出的四個備選項中只有一個是符合題目要求的，請將其選出并將“答題紙”的相應代碼涂黑。錯涂、多涂或未涂均無分。

1.布魯姆把認知學習從低到高依次排列為

A.認知、領會、分析、綜合、運用、評價

B.認知、領會、運用、分析、綜合、評價

C.領會、認知、分析、運用、綜合、評價

D.領會、認知、分析、綜合、運用、評價

2.“經(jīng)典條件作用理論”是由哪位心理學家提出來的?

A.華生 B.弗洛伊德

C.斯金納 D.巴甫洛夫

3.布魯納是下列哪種學習形式的積極提倡者?

A.接受學習 B.發(fā)現(xiàn)學習

C.掌握學習 D.成功學習

4.總的來說，幼兒的學習方式的發(fā)展過程是從

A.接受學習向發(fā)現(xiàn)學習發(fā)展

B.單純聯(lián)合學習向中介性聯(lián)合學習發(fā)展

C.經(jīng)典條件反射學習向操作條件反射學習發(fā)展

D.刺激-反應學習向動作聯(lián)鎖學習發(fā)展

5.游戲準備包括哪四個方面?

A.游戲時間、游戲地點、游戲材料與經(jīng)驗準備

B.教師、小朋友、游戲材料與游戲場所

C.游戲主題、游戲材料、游戲場所與心理準備

D.游戲內(nèi)容、游戲材料、游戲時間與游戲地點

6.動作技能可以從不同的角度分類，根據(jù)動作對環(huán)境的依賴程度的不同，可以分為

A.細微型動作技能與粗放型動作技能

B.連續(xù)型動作技能與開放型動作技能

C.閉合型動作技能與開放型動作技能

D.徒手型動作技能與器械型動作技能

7.下位學習包括哪兩種學習模式?

A.派生下位學習與相關下位學習 B.連鎖下位學習與歸屬下位學習

C.聯(lián)結下位學習與分化下位學習 D.經(jīng)典下位學習與操作下位學習

8.幼兒道德情感發(fā)展三個時期依次為

A.他律性時期、過渡性時期與自律性時期

B.“原倫理狀態(tài)”時期、前道德情感時期與他律性時期

C.前道德情感時期、道德情感時期與后道德情感時期

D.“倫理狀態(tài)”時期、“社會狀態(tài)”時期與“心理狀態(tài)”時期

9.蒙臺梭利認為，動作教育主要訓練幼兒的

A.跳的動作、跑的動作與抓握動作 B.坐的動作、走的動作與跑的動作

C.基本動作、大肌肉動作與小肌肉動作 D.走的動作、抓握動作與書寫動作

10.教育活動設計程序有五種觀點，以下選項中教材中未提及的是

A.媒體觀 B.胚胞期系統(tǒng)觀

C.標準系統(tǒng)觀 D.綜合評價觀

11.背景型教育活動情境的創(chuàng)設涉及的要素包括教育活動的

A.時間、空間、背景、人才與素材

B.時間、地點、任務、活動與個性

C.空間、時間、內(nèi)容、材料、形式與氣氛

D.時間、場地、主題、設計與卷入

12.幼兒創(chuàng)造性測量的一般原則是

A.適用性原則與活動性原則 B.客觀性原則與科學性原則

C.教育性原則與生成性原則 D.理論聯(lián)系實際原則與開放性原則

13.根據(jù)概念形成的途徑，可以把概念分為

A.具體概念與抽象概念 B.初級概念與二級概念

C.前科學概念與科學概念 D.低級概念與高級概念

14.下列選項中屬于不良的親子互動類型的是

A.民主型 B.矛盾型

C.溺愛型 D.放任自由型

15.兩種學習之間相互干擾、阻礙稱為

A.順向遷移 B.逆向遷移

C.正遷移 D.負遷移

16.皮亞杰的兒童認知發(fā)展階段中0—2歲的兒童屬于

A.具體運算階段 B.形式運算階段

C.感知運動階段 D.前運算階段

17.幼兒園教育活動設計的綜合課程取向是

A.主題教育活動 B.學科教學活動

C.綜合學科活動 D.綜合實踐活動

18.構成師幼互動行為的要素包括

A.外顯的行為因素與內(nèi)隱的心理要素 B.教師的行為與幼兒的行為

C.個體行為與群體行為 D.良好行為與不良行為

19.個體的社會化過程是通過以下哪兩方面而實現(xiàn)的?

A.學校教學與個體努力 B.社會教化與個體內(nèi)化

C.教師教育與個體追求 D.家庭榜樣與個體自覺

20.下列哪種說法符合奧蘇伯爾的觀點?

A.接受學習必然導致機械學習，發(fā)現(xiàn)學習必然導致意義學習

B.接受學習必然導致意義學習，發(fā)現(xiàn)學習必然導致機械學習

C.接受學習與發(fā)現(xiàn)學習都必然導致意義學習

D.接受學習與發(fā)現(xiàn)學習都可能是有意義的，也可能是機械的

非選擇題部分

注意事項：

用黑色字跡的簽字筆或鋼筆將答案寫在答題紙上，不能答在試題卷上。

二、名詞解釋(本大題共4小題，每小題3分，共12分)

21.真實發(fā)言人

22.動作技能

23.互動

24.角色扮演法

三、簡答題(本大題共3小題，每小題6分，共18分)

25.簡述學生的學習及其特點。

26.簡述影響遷移的主要因素。

27.簡述教育活動情境創(chuàng)設的原則。

四、論述題(本大題共2小題，每小題10分，共20分)

28.舉例說明如何根據(jù)課程決策論設計幼兒園教育活動。

29.試述加里培林的智力技能形成階段論，并與馮忠良的智力技能形成階段論加以比較。

五、案例分析題(本大題共10分)

30.兒童在玩“商店”的游戲時，教師以“顧客”的角色自然地加入游戲并給予指導。請說明這屬于哪種游戲指導的策略?并說明這種游戲指導策略的內(nèi)涵及運用時的注意事項。

B卷

選擇題部分

注意事項：

1. 答題前，考生務必將自己的考試課程名稱、姓名、準考證號用黑色字跡的簽字筆或鋼筆填寫在答題紙規(guī)定的位置上。

2. 每小題選出答案后，用2B鉛筆把答題紙上對應題目的答案標號涂黑。如需改動，用橡皮擦干凈后，再選涂其他答案標號。不能答在試題卷上。

一、單項選擇題(本大題共20小題，每小題2分，共40分)

在每小題列出的四個備選項中只有一個是符合題目要求的，請將其選出并將“答題紙”的相應代碼涂黑。錯涂、多涂或未涂均無分。

1.德國教育家______創(chuàng)立了第一所現(xiàn)代幼兒園，形成了第一個相對獨立的幼兒教育體系。

A.歐文 B.盧梭

C.福祿培爾 D.桑代克

2.______的著作《愛彌兒——論教育》被世人譽為“兒童和兒童權利宣言”。

A.裴斯泰洛齊 B.盧梭

C.蒙臺梭利 D.歐文

3.皮亞杰采取獨創(chuàng)的______系統(tǒng)地研究了幼兒認知發(fā)展的主要方面，以一個生物學家特有的視角和思維方式提出智慧源于動作，其本質(zhì)是適應。

A.輔導法 B.測量法

C.臨床法 D.訪談法

4.______是指個體管理自身的感受，以產(chǎn)生能夠迎合他人心理狀態(tài)的公共可見的表情和身體表達。

A.情緒調(diào)節(jié) B.情緒管理

C.情緒勞動 D.情緒宣泄

5.教師是知識淵博、有理智和有道德感的人類發(fā)展者，致力于完善個體的心智，這體現(xiàn)了教師的______角色。

A.執(zhí)行者 B.解放者

C.輔助者 D.治療者

6.加涅提出的學習記憶模型由______三個系統(tǒng)組成。

A.感覺記憶、短時記憶與長時記憶 B.刺激、反應與反饋

C.輸入、加工與輸出 D.加工、執(zhí)行控制與預期

7.奧蘇伯爾認為，學生學習的實質(zhì)是

A.刺激與反應之間聯(lián)結的形成

B.學習習慣的養(yǎng)成

C.新舊知識之間建立起非人為的與實質(zhì)性的聯(lián)系

D.知覺的重新組織

8.學習策略的特點是主動性、有效性、過程性和

A.操作性 B.監(jiān)控性

C.結構性 D.程序性

9.幼兒學習的種類很多，按學習方法可分為發(fā)現(xiàn)學習和

A.接受學習 B.態(tài)度學習

C.概念學習 D.機械學習

10.葉克斯和多德森的研究發(fā)現(xiàn)，動機強度與學習效率之間呈

A.U型關系 B.倒U型關系

C.V型關系 D.倒V型關系

11.當幼兒在學習了“愛國行為”之后學習“保護地球”、“唱國歌”、“掛國徽”等概念屬于______模式。

A.上位學習 B.下位學習

C.相關下位學習 D.派生下位學習

12.程序性知識的主要表征方式為

A.概念 B.表象

C.圖式 D.產(chǎn)生式

13.為了幫助幼兒概念學習，教師可以將各種直觀材料或事例以不斷變換的形式呈現(xiàn)，這種指導方法是

A.排除法 B.解釋法

C.例證法 D.變式法

14.在國際象棋比賽中，棋手主要是依據(jù)頭腦進行思維活動所做出的決策去支配手挪動棋子的位置，這種技能被稱作

A.操作技能 B.動作技能

C.智力技能 D.知覺技能

15.班杜拉提出的觀察學習過程不包括______階段。

A.啟動 B.注意

C.保持 D.再現(xiàn)

16.在對幼兒進行社會性教育時，可以通過故事、情境表演等形式使幼兒理解和分享別人的情緒體驗，以使兒童在日后生活中對他人類似的情緒體驗會主動地、“習慣地”產(chǎn)生理解和分享。這種社會性教育方法稱作

A.角色扮演法 B.移情訓練法

C.體驗思考法 D.語言傳遞法

17.華萊士提出的創(chuàng)造活動的四個階段為

A.實際操作階段、歸納經(jīng)驗階段、提出理論階段與理論再返回實踐階段

B.提出問題階段、明確問題階段、提出假設階段與驗證假設階段

C.“登高”階段、“懸想”階段、“苦索”階段與“頓悟”階段

D.準備階段、醞釀階段、明朗階段與驗證階段

18.加涅根據(jù)學生學習活動的結果把學習分為言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和______的學習五大類。

A.態(tài)度 B.概念

C.原理 D.命題

19.格式塔心理學家認為，學習其實是一個______的過程。

A.頓悟 B.試誤

C.接受 D.建構

20.教學活動設計是為達成預期的教育目標而進行的規(guī)劃過程，這一觀點是______的教學活動設計觀。

篇10

理解教育本體論類特性個體獨立精神一、理解：教育的本體論

在德文中，“理解”一詞翻譯為Verstehen。前綴Ver意為“改變”，詞根stehen意為“處在，存在”，合起來就是“改變存在的狀態(tài)”。[1]一直以來，“理解”都被人們當作人類認知的一種方式。到文藝復興時期，“理解”僅被用在解釋圣經(jīng)等古典文籍中。生活哲學創(chuàng)始人狄爾泰有個著名命題：自然需要說明，而人則必須理解。在狄爾泰看來，理解雖然是人類獨有的，但依舊歸于方法論范疇。將“理解”由認識論層面上升到本體論層面上的是存在主義哲學家海德格爾。海德格爾認為，“此在”是一種“能在”，“此在”有理解，而“此在”最基本的存在方式即是理解。“理解”與“此在”同在，是永遠敞開的存在。因此，理解屬于本體論而不是方法論。海德格爾的學生伽達默爾，繼承了“理解“的本體論思想，并在真正意義上建立了以“理解”為核心的解釋學哲學體系，主張理解發(fā)生在人類生活的各個方面，是人類生活的基礎。只要生活在繼續(xù)，理解就在發(fā)生。教育，作為一項終身活動，從生活中來，在生活中進行，為了生活而發(fā)生。因此，從本體論出發(fā)，教育即是理解，理解即是教育。[1]

出于教育對精神變革意義的價值追求，筆者認為將理解作為教育本體論是適恰的。解釋學哲學家伽達默爾曾說過，教育意味著一場極其深刻的精神變革。理解，在教育過程中，更多扮演的是培養(yǎng)內(nèi)在精神的角色，絕不只有認知層面上的知識傳遞功能。[2]如果將理解看作一種認知方式，那它關注的只是教育傳承的職能。如果將理解看作教育的存在狀態(tài)，那它追求的則是凸顯教育對發(fā)展具備類特性的個體獨立精神的價值追求。怎樣理解這種具備類特性的個體獨立精神價值追求呢？這種價值的意義不在于單個主體，也不在于教育本身，而是在于主體間與教育的相互關系之中，即“主體―教育―主體”的視域融合。[3]只關注單個主體，會造成任其發(fā)展；只關注主體間性，會造成教育的不在場；只關注教育，會造成填鴨灌輸。“主體―教育―主體”的相互作用，就是將個體精神、類精神與客觀精神相互融合，使主體投入到客體的培養(yǎng)中，從而發(fā)展具備類特性的個體獨立精神。

因此，培養(yǎng)具備類特性的獨立精神，成為理解教育的本質(zhì)追求。存在主義哲學家雅斯貝爾斯認為“我們愈是充分地認識現(xiàn)在的自己，我們就愈是對未來充滿信心”。現(xiàn)在的自己，不是靜止的、既有的自己，而是運動的、可能的自己。在大多數(shù)情況下，我們每一個人是無法真正全面了解自己的，他人的一些特點可能深藏于我們自身的心底。理解別人，有助于理解自己。只有在不斷的理解中，才能重新尋找我們自己的位置。恰當?shù)睦斫獠粫蜎]自己，也不會淹沒別人。恰當?shù)睦斫馐窃谌祟惸酥劣钪嬷兄厮茏晕?、彰顯自我存在價值的過程。只有理解自身的類特性，才能使每一個人成為自由的個體，并與他人發(fā)生著友善的聯(lián)接。在這一過程中，教育一方面搭建起了主體間交流的橋梁，為心靈的轉(zhuǎn)向提供契機；另一方面為主體間的交流提供歷史的依據(jù)，為心靈的更好轉(zhuǎn)向營造條件。

二、現(xiàn)代教育的“理解”斷裂

自笛卡爾提出“我思故我在”的西方經(jīng)典二元命題以來，現(xiàn)代主體性弊端不斷滲入教育內(nèi)部，影響教育主體的發(fā)展。現(xiàn)代主體性只看到了“主體-客體”之間的關系，忽略了“主體-主體”間的互動。在現(xiàn)代教育實踐中，存在許多忽略“主體-主體”相互作用的現(xiàn)象。[4]教學大綱規(guī)定了知識與想法，教師對學科內(nèi)容的理解是封閉的、客觀的。這樣一種靜止的狀態(tài)表明教師對于教學內(nèi)容不斷理解的停止。然后，教師將這種完整封閉的知識再向?qū)W生說明，“逼迫”學生完全照收。教師錯誤地將“說明”當成“理解”來使用，妨礙了學生主體的自我知識成長?！罢f明”意味著以客觀的認識施予對象，屬于方法論范疇。“理解”表明以主客、主主交互的狀態(tài)面對存在，屬于本體論范疇。在實踐場景里，“說明”的行為集中體現(xiàn)為教師作為施教者、學生作為受教者，教師負責教、學生負責學的單向度教育模式。只要教師讓學生對知識的掌握達到與自己一致時，教學的過程便停滯了。在這一過程中，獨斷讓知識達到相同程度，單向的客觀說明代替了雙向的主-客、主-主的理解，客觀知識被一級級傳遞下去，阻礙了主體與主體間的交流。基于對這種弊端的反思，理解教育主張其價值追求是建立在“主體-教育-主體”的關系之上的。在理解教育教學中，教師對于學科內(nèi)容的理解是開放的，具有真正的主體意識。這種運動的思考活動不僅參與到備課中，還集中體現(xiàn)在上課環(huán)節(jié)里。在課堂講授中，學生可以對教師的理解表示質(zhì)疑。質(zhì)疑可以讓教師發(fā)現(xiàn)學生理解中的偏差，也可以發(fā)現(xiàn)自己在理解過程中的不周全?？梢姡p向的理解過程將有助于學生與教師對于學科內(nèi)容的掌握。

單向的教學行為還會造成一個更壞的影響：學生原有的前結構遭到抑制。前結構，既是一個心理學詞匯，也是一個解釋學詞匯。在心理學中，前結構類似于皮亞杰的圖式概念。圖式是一種可以同化新信息，與原有認知結構相作用的模式。在解釋學中，指過去的總是在我們現(xiàn)在與將來的理解中。存在主義哲學家海德格爾稱這種過去為“前有”，認為理解的過程就是得到新信息后不斷改變“前有”的過程。解釋學哲學家伽達默爾用“效果歷史”來闡釋這一概念。伽氏認為，人們的理解總是處于歷史之中，歷史在理解中起到了有效的作用。歷史不是一個完全客觀的東西，而是與意識相連接的。在教育解釋學中，“過去“意味著主體成長生活的環(huán)境及其獲得的相應經(jīng)驗。正是由于“過去”，每位主體都是不同于他者的主體，并以不完整、不確定的無限狀態(tài)向未來敞開。因此，“過去”可以被看作是個性發(fā)展的基礎與重要條件。[3]在現(xiàn)代教育場景中，常有對主體“前結構”遮蔽的現(xiàn)象發(fā)生，這一點可以說是對主體世界的不尊重。主體的生活世界一旦被掩埋，主體將成為封閉的單子式個體，只接受，不納取。不納取，又何來超越？個體的發(fā)展就是一個不斷超越的敞在。超越即是在自身與他人、環(huán)境的相互作用中實現(xiàn)的。一旦缺失這一相互作用的過程，個體的差異性發(fā)展將會遭到阻礙。

三、理解教育在當代何為

人的成長不僅在于生理的成熟，更在于精神的發(fā)展。教育，作為人發(fā)展的重要活動形式，精神建構是其重要的價值追求?，F(xiàn)象學家胡塞爾曾說過：“在我們的時代，我們在任何地方都強烈地需要對精神的理解?！弊鳛楝F(xiàn)代教育的本體論，理解擔負著培養(yǎng)具備類特性的獨立精神。類特性，就是人區(qū)別于動物的理性，是人的基本特性。類特性是觀念的世界，是普遍性的世界。它不停留在個體中，不停留在利害關系中，而是以人類共性為準則，以普世價值維系的文明成果。獨立性亦可稱為個體特性。它承認普遍中的特殊，是個體的靈魂，是自我的顯現(xiàn)。類特性寓于獨立性中，獨立性體現(xiàn)類特性。類特性，不是對個體精神的壓制；獨立性，不是對類精神的反抗。自在的個體應在人類文化社會生活中滋養(yǎng)成長，從而成長為打下歷史烙印的自為存在。類特性與個體特性具備歷史之維，是歷史的產(chǎn)物。歷史連接著過去、現(xiàn)在與未來。人的成長，是具備歷史發(fā)展特性的敞亮過程。人類在創(chuàng)造歷史的過程中，不僅創(chuàng)造了科學技術，還創(chuàng)造了偉大的精神果實?，F(xiàn)代教育的不完整（重視知識傳遞忽略精神建構）現(xiàn)象，就損害了主體的完整性。教育主體的不完整現(xiàn)狀主要表現(xiàn)為個體的生活經(jīng)驗被忽略。理解教育，就是基于這種單向度的不完整現(xiàn)狀而提出的，旨在本體論范疇中構筑“理解”的大廈，將“理解”變?yōu)榻逃黧w的生存狀態(tài)。

理解，是主體通過主體間的交流，進行納取、實現(xiàn)自我超越的過程。理解教育，是訴諸交流，通過理解別人，進而理解自我，實現(xiàn)個體獨立精神超越的過程。不理解自己，就不理解他人。不理解他人，也同樣無法理解自己。交往的理解即是教育的過程，它教會人們從自身出發(fā)看待類，再從類出發(fā)重新審視自己，從而消除原有的偏見，實現(xiàn)最大限度的可能性發(fā)展?；诖耍P者認為理解教育在現(xiàn)代教育實踐中，對以下三個原則予以重視是適恰的。

1.平等原則

平等原則是理解教育的前提與基礎。在教學過程中，主體雖然在地位、身份、背景上存在著諸多差異，但在相互理解的過程中是平等的。平等，不僅因為主體間擁有共同的生理基礎，更在于歷史與傳統(tǒng)給予了我們相似的心理構造。歷史是通過語言傳遞的。共通的語言串成了個體與歷史的真實關系。歷史是教育的基礎，沒有歷史，教育便成了無源之水。沒有語言，教育將無法理解歷史。[2]教育自身的歷史烙印，尤其是語言，構成了理解教育中平等原則的重要支柱。

2.互惠原則

互惠原則既是理解教育的重要條件，也是其作用機制的關鍵。如果說平等原則是基于主體間的相似性而產(chǎn)生的話，那么互惠原則更多是出于對差異性的考慮。理解，不只有理解相似性，還在于理解差異性。差異理解是理解過程的關鍵環(huán)節(jié)。在教育實踐中，由于家庭背景、生活經(jīng)驗、社會角色等方面的不同，教師與教師間、學生與學生間、教師與學生間存在差異。教育的發(fā)生，就是不同主體在這些差異中不斷進行納取，改變既有的存在。只有納取恰當?shù)牟町?，才能為超越的獨立精神打下堅實的基礎。

3.超越原則

超越原則是理解教育的價值所在。柏拉圖曾說過：“教育非它，乃是心靈的轉(zhuǎn)向?！边^去孕育著現(xiàn)在和未來，未來潛藏于過去與現(xiàn)在之中。過去、現(xiàn)在、未來，是個無限的循環(huán)過程。過去的，曾經(jīng)向往未來；未來的，終將成為過去。超越，就是在過去現(xiàn)在與未來中尋找可能聯(lián)接的因素。理解他人，重新理解過去與現(xiàn)在的自己，并在當下開創(chuàng)未來的自己。理解教育，就是打消根深蒂固的成見，以“敞開”的此在“籌劃”著未來，重新找尋那個深藏于自身但卻從未認識到的自己。理解教育，就是認清現(xiàn)有觀念的有限性，向往著無限，從已知跳進未知，并在未知中不斷超越。

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參考文獻

[1]鄧友超.教育解釋學.北京：教育科學出版社，2009.

[2]金生v.理解與教育――走向哲學解釋學的教育哲學導論.北京：教育科學出版社，1997.