導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇小說(shuō)教學(xué)的方法和技巧，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

小說(shuō)主要以塑造人物的形象為中心，是四大文學(xué)樣式之一。高中小說(shuō)教學(xué)應(yīng)突出小說(shuō)的主要特征，注重培養(yǎng)高中生的審美情趣以及寫作能力，幫助高中生樹立正確的人生觀、世界觀與價(jià)值觀。隨著教育改革進(jìn)程的不斷加快，高中小說(shuō)教學(xué)在取得良好教學(xué)效果的同時(shí)也出現(xiàn)了很多問(wèn)題。筆者在此基礎(chǔ)上嘗試探討了高中語(yǔ)文小說(shuō)教學(xué)現(xiàn)狀以及應(yīng)對(duì)措施。

關(guān)鍵詞

高中語(yǔ)文；小說(shuō)教學(xué)；現(xiàn)狀；思維定式

現(xiàn)階段，高中語(yǔ)文小說(shuō)教學(xué)存在教師忽視學(xué)生主體地位、學(xué)生思維方式較為單一、小說(shuō)教材與學(xué)生生活實(shí)際契合度較低等問(wèn)題。作為高中語(yǔ)文教師應(yīng)堅(jiān)持“以學(xué)生為本”的教學(xué)原則，尊重高中生的主體地位，選擇貼近高中生生活的教學(xué)素材，創(chuàng)新教學(xué)手段來(lái)啟發(fā)學(xué)生思維，促使學(xué)生掌握答題技巧，提升答題能力。

一、高中語(yǔ)文小說(shuō)教學(xué)現(xiàn)狀

隨著高中語(yǔ)文教學(xué)改革進(jìn)程的不斷加快，高中語(yǔ)文小說(shuō)教學(xué)已取得了良好的教學(xué)效果。但是，從整體上看，高中語(yǔ)文小說(shuō)教學(xué)仍存在一些問(wèn)題。例如，教師不能完全遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，忽視了學(xué)生的主體性;在應(yīng)試教育的影響下，學(xué)生的思維模式單一;教師選擇的教學(xué)素材脫離了學(xué)生的生活實(shí)際等。這些問(wèn)題既會(huì)降低學(xué)生學(xué)習(xí)效率也會(huì)僵化課堂教學(xué)氛圍，阻礙教學(xué)活動(dòng)。一些高中語(yǔ)文教師為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，會(huì)選擇性的忽略學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，和思維方式。在教學(xué)過(guò)程中過(guò)多的強(qiáng)調(diào)小說(shuō)的三要素以及分析小說(shuō)的方法，將原本生動(dòng)、情節(jié)跌宕起伏的小說(shuō)內(nèi)容變得單一、無(wú)趣。小說(shuō)教學(xué)逐漸喪失了原有的趣味性。而一部分教師則過(guò)多突出教學(xué)的趣味性，課堂教學(xué)手段過(guò)于花哨，華而不實(shí)，背離了高中語(yǔ)文小說(shuō)教學(xué)的最終目的，阻礙了教學(xué)的進(jìn)程。

二、針對(duì)語(yǔ)文小說(shuō)教學(xué)現(xiàn)狀提出的對(duì)應(yīng)措施

1．尊重高中生的學(xué)習(xí)主體地位

高中生隨著年齡的增加，自身的閱歷也會(huì)增加，他們?cè)阼b賞小說(shuō)時(shí)會(huì)有自己的想法和方式。所以，教師應(yīng)尊重學(xué)生的想法和思考方式，尊重高中生的學(xué)習(xí)主體地位，將高中生的學(xué)習(xí)反饋納入到小說(shuō)教學(xué)方式設(shè)計(jì)中。教師應(yīng)按照學(xué)生理解方式講授小說(shuō)內(nèi)容，分析小說(shuō)的寫作技巧。為了提高課堂教學(xué)效率，促使學(xué)生能在第一時(shí)間跟上教師的步伐，教師可以為學(xué)生布置課前預(yù)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生重點(diǎn)預(yù)習(xí)小說(shuō)的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等，并要求學(xué)生提煉在預(yù)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題，然后由教師在課上集中討論得出答案。教師尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，并不是說(shuō)明教師應(yīng)放手讓學(xué)生完全按照自己的想法學(xué)習(xí)。因?yàn)椋^(guò)多的放松就會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生懶散的潛在心理。所以，教師應(yīng)該在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮自身的引導(dǎo)作用，在高中生遇到有關(guān)鑒賞小說(shuō)的問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)予以解答，幫助學(xué)生度過(guò)在學(xué)習(xí)上的難關(guān)。例如，一些學(xué)生在鑒賞《祝福》時(shí)并不能完全理解魯迅先生刻畫祥林嫂這位悲情人物的目的。這時(shí)，教師就應(yīng)該幫助學(xué)生通過(guò)分析小說(shuō)創(chuàng)作的背景和《祝福》中景物描寫的作用，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到魯迅先生刻畫祥林嫂的目的，真正掌握這篇小說(shuō)所要訴說(shuō)的故事。

2．促使學(xué)生突破鑒賞小說(shuō)的思維定式

在應(yīng)試教育的影響下，高中生鑒賞小說(shuō)的活動(dòng)不再單純，而是具有目的色彩。以提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)和應(yīng)對(duì)高考為目的的小說(shuō)教學(xué)活動(dòng)，嚴(yán)重壓抑了學(xué)生渴望知識(shí)的欲望，學(xué)生的思維定式較為單一。為了改變這種現(xiàn)狀，教師應(yīng)該擺脫應(yīng)試教育的束縛，通過(guò)結(jié)合新時(shí)期下的高中小說(shuō)教學(xué)要求更新教學(xué)理念，解放思想，正確認(rèn)識(shí)到小說(shuō)教學(xué)的意義和作用，并將單一的教學(xué)方式轉(zhuǎn)化為一種多元化的教學(xué)方式，不將學(xué)習(xí)活動(dòng)局限在提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)上，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生大膽嘗試新的思考方式，并鼓勵(lì)學(xué)生多讀一些課外高雅小說(shuō)，把自己的視野延伸到課外學(xué)習(xí)中，從生活中獲得學(xué)習(xí)的感悟。除此之外，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生采取不同的思考方式和學(xué)習(xí)方式。一個(gè)人的思想并不能完成巨大的思考任務(wù)，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生相互合作，通過(guò)合作探討來(lái)促使學(xué)生思維碰撞，并使他們?cè)谒伎嫉倪^(guò)程中提升自身分析、鑒賞小說(shuō)的能力。例如，教師在教學(xué)《邊城》時(shí)，可以先將學(xué)生劃分為具體的小組，再為每個(gè)小組布置不同的思考問(wèn)題。如小組A思考“《邊城》中描寫優(yōu)美景色的目的”;小組B思考“主人公翠翠的愛(ài)情命運(yùn)如何”。通過(guò)這種方式可以鍛煉學(xué)生合作思考的能力，并讓學(xué)生在思考過(guò)程中增進(jìn)同學(xué)之間的感情。

3．選取小說(shuō)教材應(yīng)貼合學(xué)生生活實(shí)際

小說(shuō)選材對(duì)于高中語(yǔ)文小說(shuō)教學(xué)來(lái)講是十分重要的，教師應(yīng)充分考慮高中生的學(xué)習(xí)需求，在此基礎(chǔ)上選擇貼近學(xué)生生活實(shí)際的小說(shuō)素材，避免出現(xiàn)因素材脫離學(xué)生生活實(shí)際而導(dǎo)致學(xué)生抵觸學(xué)習(xí)、厭學(xué)等現(xiàn)象。教師所選的小說(shuō)既不能標(biāo)新立異，又不能庸俗、低俗，而是應(yīng)該讓學(xué)生在體會(huì)原作的時(shí)，自己去感悟作者真實(shí)的感情。同時(shí)，教師還可以根據(jù)教材上的小說(shuō)進(jìn)行改編，在不違背原作者意愿的基礎(chǔ)上合理改編，使其迎合高中生的學(xué)習(xí)需要。除此之外，教師要注意，選取小說(shuō)教材的過(guò)程并不能完全按照自身的想法，不能認(rèn)為這篇小說(shuō)有教育價(jià)值就予以采用，而是需要多結(jié)合學(xué)生的年齡層次和心理需求，合理選擇小說(shuō)教材。

綜上所述，高中語(yǔ)文小說(shuō)教學(xué)的目的，不應(yīng)單單局限在提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)上，還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生鑒賞小說(shuō)的思維，促使高中生從分析、鑒賞小說(shuō)中獲取新知識(shí)，提高鑒賞能力。筆者認(rèn)為，語(yǔ)文教師只有充分理解和認(rèn)識(shí)小說(shuō)教學(xué)的最終目的，才能上出優(yōu)質(zhì)的鑒賞課，從而提高課堂教學(xué)的質(zhì)量與水平。

作者：劉丹 單位：吉林省長(zhǎng)春市第二中學(xué)

參考文獻(xiàn):

［1］崔恒山．高中語(yǔ)文小說(shuō)教學(xué)策略研究［J］．語(yǔ)文教學(xué)通訊，2012，(09)．

篇2

關(guān)鍵詞：高中；新課程標(biāo)準(zhǔn)；小說(shuō)；閱讀教學(xué)

一、教師對(duì)小說(shuō)教學(xué)不重視

應(yīng)試教育在學(xué)校教育中仍占重要地位，高中教學(xué)中，大多數(shù)老師還是以高考作為自己教學(xué)的指揮棒，通過(guò)對(duì)近幾年的高考現(xiàn)代文閱讀題型的分析發(fā)現(xiàn)在高考當(dāng)中小說(shuō)閱讀出現(xiàn)的頻率很低，在高考現(xiàn)代文閱讀題中散文是經(jīng)常出現(xiàn)的。鑒于此，很多語(yǔ)文老師在平時(shí)的教學(xué)過(guò)程當(dāng)中就對(duì)小說(shuō)的閱讀教學(xué)不夠重視，有的老師會(huì)選擇一、兩篇小說(shuō)帶領(lǐng)學(xué)生仔細(xì)地分析，然后讓學(xué)生自己閱讀，而學(xué)生讀不讀并不檢查，在應(yīng)試心態(tài)的驅(qū)使下很多學(xué)生也會(huì)因?yàn)椴粫?huì)考而不去讀。還有的老師甚至?xí)庇X(jué)把小說(shuō)單元處理成自讀單元，會(huì)讓學(xué)生自己先進(jìn)行閱讀，然后教師只是在課堂上會(huì)向?qū)W生提出一些與文章相關(guān)的問(wèn)題來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生自讀的情況，而老師卻不會(huì)帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行鑒賞閱讀。還有的老師卻會(huì)把小說(shuō)課當(dāng)成影視欣賞課，會(huì)直覺(jué)把根據(jù)小說(shuō)拍成的電影、電視劇放給學(xué)生看，這樣的教學(xué)方式也同樣受到學(xué)生的歡迎，但是這種完全脫離了文本的方法完全沒(méi)有達(dá)到語(yǔ)文教學(xué)的要求。

二、教師缺乏小說(shuō)旳基本知識(shí)

著名的語(yǔ)文教育專家陳鐘梁說(shuō)過(guò)：“要教名篇：一是教師要盡可能成為這部作品的專家；二是教師必須是個(gè)有思想的人，是個(gè)思想者，有了前者，就能讀懂作品；是個(gè)思想者就能讀的深入，讀出切身情感，讀出個(gè)性化的思想。”由此可以看出教師自身的知識(shí)儲(chǔ)備是很重要的，只有自身的知識(shí)儲(chǔ)備達(dá)到了一定量才能夠使自己的思想達(dá)到一定的高度而成為具有自己思想的人。只有這樣的老師才能夠更好地解讀文本，從而引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本做出自己獨(dú)特的見(jiàn)解。從新課標(biāo)中可以看到小說(shuō)教學(xué)肩負(fù)了很大的責(zé)任和目標(biāo)。小說(shuō)教學(xué)不僅要關(guān)注歷史和人生，還要有正確的文化意識(shí)等等。但事實(shí)卻是很多教師都對(duì)小說(shuō)的“知識(shí)狀況”沒(méi)有足夠的重視。如《新課程標(biāo)準(zhǔn)》當(dāng)中選修目標(biāo)中就提到“從不同的角度和層面”解讀小說(shuō)。新課程標(biāo)準(zhǔn)提到了要從文學(xué)作品的語(yǔ)言、形象、文化等方面解讀小說(shuō)。但是這些表述都不太明確，而且沒(méi)有一定的序列。以美國(guó)的課程目標(biāo)就特別強(qiáng)調(diào)“批判性思維”，那么其語(yǔ)文課程和教學(xué)目標(biāo)的總述與細(xì)部中就會(huì)體現(xiàn)和“批評(píng)性思維”相關(guān)的內(nèi)容。“‘認(rèn)識(shí)作者所要傳遞的價(jià)值觀、前提以及隱含的意義’ ‘區(qū)別有意義的和無(wú)意義的信息，識(shí)別別人講話中的宣傳成分和基本態(tài)度’‘識(shí)別文章中的宣傳技巧’等等”。由于現(xiàn)在的選修教材有了專門的小說(shuō)選修課，而且還選入了很多的現(xiàn)代小說(shuō)，這些都要求老師要擴(kuò)大對(duì)小說(shuō)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握才能夠更好地運(yùn)用教材從而使學(xué)生真正能夠?qū)W有所獲。

三、教師缺乏小說(shuō)鑒賞知識(shí)

小說(shuō)作為語(yǔ)文閱讀鑒賞教學(xué)中的一個(gè)部分，這就首先要求教師自己要掌握一定的閱讀鑒賞教學(xué)的方法才能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小說(shuō)的閱讀鑒賞同時(shí)能夠掌握正確的小說(shuō)閱讀鑒賞的方法。但是我們可以看到在現(xiàn)在的小說(shuō)閱讀教學(xué)中教師還是從常規(guī)的“人物、情節(jié)、環(huán)境”等方面來(lái)分析小說(shuō)。許多中學(xué)語(yǔ)文教師對(duì)小說(shuō)理論的發(fā)展近況以及最新的研究成果知之甚少，這就造成對(duì)小說(shuō)閱讀鑒賞教學(xué)缺少一定的理論高度的把握。由此可見(jiàn)教師缺乏小說(shuō)鑒賞知識(shí)并不僅僅是因?yàn)樽陨碇R(shí)的缺乏，還有很大部分的原因是因?yàn)樾≌f(shuō)鑒賞知識(shí)本身的缺乏。這就需要語(yǔ)文教師和文學(xué)理論專家共同努力，要加大對(duì)文學(xué)理論知識(shí)的研究，并且要注意理論聯(lián)系實(shí)際，最重要的是還要注意把文學(xué)理論與語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際結(jié)合起來(lái)，只有這樣才能夠使語(yǔ)文小說(shuō)閱讀教學(xué)更好地發(fā)展。當(dāng)然這也對(duì)語(yǔ)文教師提出了更高的要求，因?yàn)樗麄儾粌H要掌握已經(jīng)很成熟的文學(xué)理論鑒賞知識(shí)，而且還要具備能夠把理論與教學(xué)實(shí)際結(jié)合起來(lái)的能力。

四、學(xué)生對(duì)所選文章缺乏興趣

興趣能使我們的注意力高度集中，從而使得人們能完善地完成自己的工作。” 郭沫若曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“愛(ài)好出勤奮，勤奮出天才。可見(jiàn)興趣在工作和學(xué)習(xí)中具有巨大的推動(dòng)作用。學(xué)習(xí)當(dāng)中首先要讓學(xué)生對(duì)所學(xué)的文章感興趣，才能激發(fā)他們主動(dòng)學(xué)習(xí)的激情。但是調(diào)查發(fā)現(xiàn)大部分女生側(cè)重看言情小說(shuō)，這與學(xué)生的年齡特點(diǎn)有密切關(guān)系，言情小說(shuō)對(duì)她們有很大吸引力。但是通過(guò)對(duì)高中學(xué)生的了解，高中生和初中生的年齡相差不大，在理論知識(shí)方面的積累也不太多，所以也大多喜歡閱讀一些具有鮮明的人物形象、曲折的故事情節(jié)的小說(shuō)，但是通過(guò)前面的分析可以看到教材所選的文章多是一些經(jīng)典作品，這些小說(shuō)有的也有精彩的情節(jié)、人物、環(huán)境的描寫，比如《林黛玉進(jìn)賈府》、《林教頭風(fēng)雪山神廟》。而且學(xué)生拿到教材也會(huì)首先閱讀這些文章，但是他們大多也只是選擇感興趣的部分讀了，而對(duì)于那些故事性不強(qiáng)的作品很多學(xué)生往往會(huì)選擇置之不理。

五、學(xué)生缺乏小說(shuō)基礎(chǔ)知識(shí)

“在傳統(tǒng)的知識(shí)觀念中，知識(shí)是一次認(rèn)知過(guò)程或者一次學(xué)習(xí)過(guò)程的終點(diǎn)，學(xué)習(xí)就是為了掌握一個(gè)由許多靜態(tài)的知識(shí)點(diǎn)組成的系統(tǒng)。首先需要對(duì)這些知識(shí)點(diǎn)加以記憶，然后輔以大大小小的練習(xí)和測(cè)試，目的只是為了強(qiáng)化對(duì)這些知識(shí)的掌握。再好的知識(shí)處于這樣的學(xué)習(xí)模式中也會(huì)變成僵死的東西。” 可見(jiàn)能否掌握所學(xué)的知識(shí)是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果的重要標(biāo)準(zhǔn)。另一方面還應(yīng)該看到在學(xué)習(xí)之前相關(guān)知識(shí)掌握的程度對(duì)本次學(xué)習(xí)還是有很大的影響的。比如在進(jìn)行小說(shuō)的學(xué)習(xí)之前，學(xué)生已經(jīng)對(duì)小說(shuō)的分類以及各類小說(shuō)的特點(diǎn)有一定的了解就會(huì)使課堂教學(xué)的效果更加顯著。但是縱觀現(xiàn)在的語(yǔ)文課堂，很多語(yǔ)文老師已經(jīng)忽略了具體文學(xué)知識(shí)的傳授，而只是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行分析。這可能與高考中不會(huì)涉及各種文體基本知識(shí)的考題，很多老師和學(xué)生從考試功利的角度出發(fā)，不會(huì)花很多時(shí)間在基本知識(shí)上面。

綜上所述，高中小說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)中教師“教”的問(wèn)題主要是教師自身小說(shuō)知識(shí)的缺乏、對(duì)小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容認(rèn)識(shí)不清和教學(xué)方法使用不當(dāng)。而從學(xué)生學(xué)的角度來(lái)看，問(wèn)題主要是知識(shí)和興趣的缺乏。

參考文獻(xiàn)：

[1]李海林主編.語(yǔ)文教育研究大系理論卷[M].上海：上海教育出版社，2005： 61-62

[2]王藝潔.新課程背景下的高中小說(shuō)閱讀教學(xué)[D].四川師范大學(xué)，2012年4月

[3]王林琳.初中生小說(shuō)閱讀能力現(xiàn)狀調(diào)齊及對(duì)策研究——以蘭州鐵五中為例.兩北師范人學(xué)，2008.

篇3

一、對(duì)名篇美文的教學(xué)簡(jiǎn)單化處理，沒(méi)有傳統(tǒng)文化傳承的歷史重任感

廣西高中階段現(xiàn)行的人教版語(yǔ)文教材第四冊(cè)第二單元是文言小說(shuō)，安排有《林黛玉進(jìn)賈府》、《林教頭風(fēng)雪山神廟》、《失街亭》和《杜十娘怒沉百寶箱》，這四篇文言小說(shuō)中有大量的詞匯需要學(xué)生積累，其中獨(dú)特的寫作手法和作品的思想內(nèi)容應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生理解，每篇課文的教學(xué)目標(biāo)和重、難點(diǎn)都應(yīng)該有所側(cè)重。可是，在實(shí)際教學(xué)中，我發(fā)現(xiàn)許多教師的教學(xué)方法出奇的一致：放映影視教學(xué)錄像后，用一節(jié)課簡(jiǎn)單講授。

《林黛玉進(jìn)賈府》一文的教學(xué)重點(diǎn)之一是《紅樓夢(mèng)》中重要人物的出場(chǎng)。王熙鳳人未到聲先至，出場(chǎng)后兩次“攜著黛玉的手”，一會(huì)兒“用帕拭淚”，一會(huì)兒“忙轉(zhuǎn)悲為喜”，特別是當(dāng)著大伙的面她和王夫人的兩次重要的對(duì)話：“二舅母問(wèn)他：‘月錢放過(guò)了不曾？’”和“已預(yù)備下給你這妹妹去裁衣裳的緞子”。對(duì)這位身為大舅賈赦家的兒媳婦卻當(dāng)著二舅賈政家的管家的王熙鳳的出場(chǎng)，作者刻畫她的手法多樣，匠心獨(dú)運(yùn)地多方面展現(xiàn)她的性格。王熙鳳這一系列的表演，作者想告訴我們讀者什么呢？

曾經(jīng)有“木石前盟”的灌瑛使者和絳珠仙子，在人世重逢。“寶黛相會(huì)”時(shí)黛玉眼中的寶玉和寶玉眼里的黛玉，與眾人眼里的寶、黛有什么不同呢？“摔玉”為什么出現(xiàn)在“寶黛相會(huì)”的情節(jié)里，又有什么深意呢？

如果語(yǔ)文教師對(duì)文本鉆研不深透，那么對(duì)《紅樓夢(mèng)》的認(rèn)識(shí)豈不是應(yīng)了作者曹雪芹的“滿紙荒唐言，一把辛酸淚，都云作者癡，誰(shuí)解其中味”，無(wú)人能夠理解當(dāng)中深意的感嘆了。作者曹雪芹“披閱十載，增刪五次”完成這部鴻篇巨制時(shí)“舉家食粥酒常賒”的艱難困境中頑強(qiáng)的意志和認(rèn)真的精神，我們能簡(jiǎn)單處理了之嗎？更難以估量的是，教師對(duì)作品的簡(jiǎn)單處理化，留給學(xué)生的是什么？而在現(xiàn)在社會(huì)上不健康的影視節(jié)目、書刊、成人的思想觀念對(duì)中學(xué)生思想行為影響甚壞的情況下，有什么比用中國(guó)傳統(tǒng)文化來(lái)濡養(yǎng)學(xué)生的心靈更重要呢？借此，讓學(xué)生對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化中的“四大名著”以及古典小說(shuō)的最高峰的《紅樓夢(mèng)》產(chǎn)生閱讀的興趣豈不更好！

二、對(duì)教材研讀不深，課內(nèi)與課外銜接不上

現(xiàn)在教師備課時(shí)都喜歡上網(wǎng)查閱資料，多方面理解文本的含義，選擇合適的教法，共享網(wǎng)絡(luò)資源，快速完成備課。更有甚者，手里緊握什么優(yōu)秀教案教材完全解讀之類的教輔參考書來(lái)備課、上課。教師上課時(shí)說(shuō)出來(lái)的條條目目都是別人的，都是解讀上寫的，這樣教學(xué)會(huì)產(chǎn)生什么問(wèn)題呢？教學(xué)內(nèi)容生搬硬套，不符合學(xué)生的學(xué)情；教學(xué)方法機(jī)械，教師在教學(xué)上永遠(yuǎn)沒(méi)有創(chuàng)新；學(xué)生上課不活躍，從教師那里聽到的都是無(wú)生機(jī)的東西；引導(dǎo)學(xué)生討論不深入。導(dǎo)致這些問(wèn)題出現(xiàn)的一個(gè)重要原因是：教師沒(méi)有獨(dú)立、深入地研讀教材。教師教學(xué)的內(nèi)容是他人的而不是自己獨(dú)立思考的，自己尚且沒(méi)有參悟，又怎能點(diǎn)悟?qū)W生？教師能否對(duì)于不同的文體以及根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)在閱讀和鑒賞方面的要求，自己設(shè)計(jì)本課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和教學(xué)過(guò)程？教師的備課能力是靠自己日積月累地鉆研，善于借鑒他人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)良師專家的系統(tǒng)的教學(xué)理念來(lái)提高的，而不能只見(jiàn)篇目不見(jiàn)全局。

篇4

[關(guān)鍵詞]高中語(yǔ)文；小說(shuō)；方法與策略；故事情節(jié)

一、高中小說(shuō)閱讀的問(wèn)題及現(xiàn)狀

新課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文教師的教學(xué)理念及水平有了更高的要求。但是傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端仍然存在，如教學(xué)模式的單一、教學(xué)方法的陳舊、學(xué)生課堂主體性的被忽視等，使學(xué)生對(duì)小說(shuō)閱讀興趣不濃。主要有以下問(wèn)題：

1.小說(shuō)閱讀過(guò)程隨意化

部分教師對(duì)小說(shuō)的主題過(guò)度詮釋，教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)于籠統(tǒng)，把重點(diǎn)放在指導(dǎo)學(xué)生分析小說(shuō)的主題和結(jié)構(gòu)上，從時(shí)代背景入手去分析主題，抓住線索去閱讀小說(shuō)。閱讀過(guò)程偏離了課標(biāo)對(duì)小說(shuō)教學(xué)的要求和提示，導(dǎo)致小說(shuō)閱讀過(guò)程的隨意化，閱讀效率低。

2.小說(shuō)閱讀模式簡(jiǎn)單化

高中小說(shuō)閱讀課堂上缺乏師生間的有效對(duì)話，閱讀模式過(guò)于簡(jiǎn)單，主要表現(xiàn)為部分教師固守原有的閱讀理念，越俎代庖，包攬了整個(gè)小說(shuō)閱讀過(guò)程，學(xué)生被動(dòng)地接受教師的重點(diǎn)、閱讀內(nèi)容和過(guò)程；還有一部分教師存在較為隱蔽的主觀化閱讀過(guò)程，在小說(shuō)教學(xué)之前就決定了閱讀的目標(biāo)、內(nèi)容和重點(diǎn)，設(shè)置了課前預(yù)習(xí)活動(dòng)和任務(wù)讓學(xué)生在課前進(jìn)行個(gè)體閱讀，課堂上教師再預(yù)設(shè)一系列問(wèn)題讓學(xué)生進(jìn)行討論與交流。

3.小說(shuō)閱讀內(nèi)容淺層化

部分教師對(duì)閱讀重心的理解出現(xiàn)偏頗，過(guò)于注重內(nèi)容感知、主體閱讀和人文涵養(yǎng)，而忽視了小說(shuō)的言語(yǔ)形式和構(gòu)造。而恰恰小說(shuō)的言語(yǔ)形式和構(gòu)造是閱讀之源，忽視言語(yǔ)形式和構(gòu)造必會(huì)導(dǎo)致小說(shuō)閱讀浮于表面，學(xué)生無(wú)法體驗(yàn)到小說(shuō)文本的內(nèi)在美。

二、引導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀小說(shuō)的基本要領(lǐng)

新課改下的語(yǔ)文教學(xué)需要與其相適應(yīng)的教學(xué)方法和教學(xué)模式，小說(shuō)閱讀教學(xué)也應(yīng)積極完善教學(xué)方法。相對(duì)于其他類型的文本，小說(shuō)的內(nèi)容情節(jié)更具戲劇性，對(duì)學(xué)生的吸引力也大，教師應(yīng)抓住這一優(yōu)勢(shì)激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，在小說(shuō)閱讀教學(xué)中摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)方式，把學(xué)生放置于課堂的主體地位，以學(xué)生為本，尊重學(xué)生的感受和想法，發(fā)揮自身的指導(dǎo)作用。此外，運(yùn)用新穎的教學(xué)方法開展閱讀教學(xué)，如讓學(xué)生以小組形式進(jìn)行討論和研究，根據(jù)小說(shuō)內(nèi)容進(jìn)行情節(jié)再續(xù)，促進(jìn)學(xué)生之間思想的交流，培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)能力和交際能力，讓他們?cè)诓粩嗍斋@語(yǔ)文知識(shí)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)自身的全面發(fā)展。

1.小說(shuō)閱讀步驟教學(xué)要點(diǎn)

一要讓學(xué)生明白小說(shuō)閱讀的三要素：故事情節(jié)、人物形象和環(huán)境描寫。只有讓學(xué)生牢牢抓住小說(shuō)的三要素，才能做好小說(shuō)的閱讀。二要讓學(xué)生對(duì)小說(shuō)里面的人物進(jìn)行分類。學(xué)生閱讀小說(shuō)的時(shí)候往往容易被其故事情節(jié)所吸引，隨著故事情節(jié)的變化和發(fā)展，人物的形象隨之發(fā)生變化，人物的命運(yùn)也發(fā)生了變化。當(dāng)學(xué)生慢慢喜歡上故事情節(jié)中的人物時(shí)，會(huì)隨著故事中人物的情緒變化而變化。在經(jīng)過(guò)一番思考之后，學(xué)生就能給小說(shuō)中的人物合理分類。比如，學(xué)習(xí)《林黛玉進(jìn)賈府》時(shí)，文中描寫林黛玉的句子：兩彎似蹙非蹙罥煙眉，一雙似喜非喜含情目。態(tài)生兩靨之愁，嬌襲一身之病。淚光點(diǎn)點(diǎn)，微微。閑靜時(shí)如姣花照水，行動(dòng)處似弱柳扶風(fēng)。心較比干多一竅，病如西子勝三分。教學(xué)的時(shí)候，教師可以通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)字里行間品味這段人物描寫，了解林黛玉是個(gè)什么樣的人。三要讓學(xué)生明確思路，把握主題思想，便于閱讀時(shí)保持清晰的思路。把握了以上三個(gè)小說(shuō)閱讀的步驟，才能做到有的放矢。

2.小說(shuō)閱讀要領(lǐng)的全方位指導(dǎo)

高中小說(shuō)教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的自我分析能力。學(xué)生在初步掌握閱讀小說(shuō)的步驟后，教師要引導(dǎo)他們進(jìn)行全方位的閱讀。很多學(xué)生閱讀小說(shuō)時(shí)只是感到有趣，對(duì)小說(shuō)的具體內(nèi)涵卻淺嘗輒止。要做到全方位閱讀，須讓學(xué)生學(xué)會(huì)分析小說(shuō)的結(jié)構(gòu)，弄清結(jié)構(gòu)層次。比如，在《邊城》教學(xué)過(guò)程中，教師可以從作者沈從文說(shuō)開去，介紹沈從文的的湘西系列是以美麗的鄉(xiāng)村生命為形式，對(duì)照著城市生命的形式批判二者結(jié)合而成，并且提出了人與自然和諧共存、回歸自然的哲學(xué)。在沈從文的筆下，湘西代表的是自然、健康、優(yōu)美與人性的人生形式。在了解這些的基礎(chǔ)上，學(xué)生對(duì)于《邊城》這篇小說(shuō)的感知就會(huì)更加明析。

3.語(yǔ)言鑒賞是小說(shuō)閱讀教學(xué)的重點(diǎn)

小說(shuō)是一門藝術(shù)，其語(yǔ)言具有藝術(shù)性的特點(diǎn)，教師應(yīng)以學(xué)生為主體，尊重學(xué)生的自主性，引導(dǎo)學(xué)生咬文嚼字，揣摩、品味小說(shuō)語(yǔ)言的美。比如，《三國(guó)演義》中描寫諸葛亮罵王朗的句子：昔日桓帝、靈帝之時(shí)，漢統(tǒng)衰落，宦官釀禍，國(guó)亂歲兇，四方擾攘。黃巾之后，董卓，李榷，郭汜等接踵而起。劫持漢帝，殘暴生靈，因之，廟堂之上，朽木為官；殿陛之間，禽獸食祿。以至狼心狗肺之輩洶洶當(dāng)朝，奴顏婢膝之徒紛紛秉政，以致社稷變?yōu)榍鹦妫n生飽受涂炭之苦！引導(dǎo)學(xué)生品味這段人物描寫，細(xì)細(xì)研讀，透過(guò)字里行間，學(xué)生知道了諸葛亮與王朗各是什么樣的人，或者說(shuō)一說(shuō)諸葛亮的氣度和王朗的狹隘，積極拓展學(xué)生的閱讀空間，讓學(xué)生根據(jù)語(yǔ)言作理性思考。

三、小說(shuō)閱讀要課內(nèi)外有效結(jié)合

閱讀要有一定的閱讀量為基礎(chǔ)，因此，要將課內(nèi)外閱讀結(jié)合起來(lái)，才能達(dá)到提高學(xué)生閱讀理解和分析能力的目的。

1.通過(guò)鑒賞品讀，提高思維能力與欣賞水平

鑒賞品讀小說(shuō)注重的是學(xué)生個(gè)性能力與思維拓展的提升，由于小說(shuō)的文本較長(zhǎng)，教師可以組織學(xué)生通過(guò)速讀的方法，或者朗讀經(jīng)典、具有代表性的部分，來(lái)品讀小說(shuō)。比如，在教授《祝福》這種篇幅相對(duì)較短的文章時(shí)，可以采用速讀摘取主要文段進(jìn)行細(xì)節(jié)分析的方法，也可以從祥林嫂的肖像描寫入手來(lái)鑒賞、分析全文。

2.通過(guò)學(xué)生小組討論，創(chuàng)造自由交流的平臺(tái)

小組討論的前提是學(xué)生在課前要預(yù)習(xí)、對(duì)小說(shuō)文本有基本了解的基礎(chǔ)上收集必要的資料，然后把班上學(xué)生分成若干個(gè)小組進(jìn)行討論，最后組織語(yǔ)言匯報(bào)交流。通過(guò)小組討論，學(xué)生鍛煉了合作能力、交流能力、思維能力和語(yǔ)言表達(dá)能力，對(duì)小說(shuō)也獲得了多角度的思考，達(dá)到了小說(shuō)文本個(gè)性化閱讀的效果。比如，在學(xué)習(xí)《項(xiàng)鏈》一文的小組討論中，可以讓學(xué)生討論主人公瑪?shù)贍柕碌男愿裉攸c(diǎn)、如何評(píng)判瑪?shù)贍柕隆⒐适陆Y(jié)尾續(xù)寫等。教師布置任務(wù)、學(xué)生課前仔細(xì)預(yù)習(xí)課文，課堂上組織小組討論，讓學(xué)生結(jié)合寫作背景和當(dāng)今社會(huì)環(huán)境進(jìn)行深入討論，最后得出合理的主旨觀點(diǎn)。

篇5

文學(xué)作品教學(xué)的目的在于借助文學(xué)作品中對(duì)真善美的歌頌，對(duì)假惡丑的抨擊，熏陶、感染、打動(dòng)學(xué)生，從而提升學(xué)生的精神境界，提高其明辨是非的能力。小說(shuō)是中學(xué)生在課堂內(nèi)外接觸得比較多的文學(xué)樣式，如果學(xué)生在閱讀小說(shuō)文本過(guò)程中充斥著各種誤讀誤解，閱讀目的就很難達(dá)成。

通過(guò)一定量的課堂觀察和親身教學(xué)實(shí)踐，筆者對(duì)如何減少中學(xué)生對(duì)小說(shuō)文本的誤讀誤解？怎樣在小說(shuō)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)能力？有如下的思考和感受：

一、備課時(shí)注意分析學(xué)生閱讀該小說(shuō)文本的實(shí)際困惑與需求

以《孔乙己》為例，教師備課時(shí)應(yīng)該設(shè)想一下：1.學(xué)生自己閱讀這篇小說(shuō)可能會(huì)有哪些疑惑或者誤解？他們會(huì)認(rèn)為孔乙己是個(gè)怎樣的人（預(yù)想：各種各樣答案都可能有）？他們會(huì)不會(huì)認(rèn)為小伙計(jì)和酒客們對(duì)待孔乙己的態(tài)度沒(méi)什么不妥（預(yù)想：有些學(xué)生會(huì)覺(jué)得他們的態(tài)度并無(wú)不妥）？他們會(huì)不會(huì)覺(jué)得這個(gè)小說(shuō)是一個(gè)好笑的鬧劇（預(yù)想：有一定比例的學(xué)生會(huì)覺(jué)得它是個(gè)很好笑的鬧劇）？2.學(xué)生的疑惑可能來(lái)自哪些故事情節(jié)或者詞語(yǔ)、句子理解，或是對(duì)某處細(xì)節(jié)的忽視、對(duì)某個(gè)重要詞語(yǔ)、句子的忽略（預(yù)想：需要老師引導(dǎo)對(duì)文化背景的認(rèn)知以及點(diǎn)撥的關(guān)鍵點(diǎn)大致有：“孔乙己是站著……唯一的人”，分茴香豆給小孩子的情節(jié)。偷書與竊書的辯解，“我”與酒客們的“笑”等細(xì)節(jié)）？

為了盡量減少甚至清除學(xué)生對(duì)小說(shuō)的誤讀誤解，教師要梳理自己的小說(shuō)學(xué)科知識(shí)，尋找適合文本和學(xué)生閱讀需求的核心知識(shí)，并根據(jù)自我積淀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，選擇恰切的教與學(xué)的方式方法，上好小說(shuō)閱讀課。對(duì)學(xué)生閱讀小說(shuō)文本的實(shí)際困惑與需求心中有數(shù)，教師就能真正讓學(xué)生與作者、學(xué)生與老師的思維有碰撞、有交點(diǎn)，很自然地貼近作品思想性和藝術(shù)性的至高點(diǎn)。

二、教學(xué)時(shí)注重學(xué)生的自讀自悟與自修能力的發(fā)揮

文學(xué)作品是人類的精神產(chǎn)品，文學(xué)藝術(shù)的接受鑒賞也屬于人們精神領(lǐng)域的活動(dòng)，教師的講授不能代替學(xué)生自己的閱讀，只有合理引導(dǎo)學(xué)生思維，才能產(chǎn)生良好的教學(xué)效果。

比如教小說(shuō)《孔乙己》，老師給學(xué)生七八分鐘，帶著“孔乙己是一個(gè)怎樣的人”（用一兩個(gè)詞語(yǔ)概括）這個(gè)問(wèn)題充分閱讀文本，后同桌交流一分鐘左右，然后全班交流。“愛(ài)錢、好吃懶做、好面子、有學(xué)識(shí)、樂(lè)觀、善良、奇怪”等等，學(xué)生的答案會(huì)顯示他們各種各樣的思考和理解，最后在老師引導(dǎo)下形成共識(shí)：孔乙己是一個(gè)矛盾的人尷尬的人。進(jìn)而師生一起通過(guò)具體的語(yǔ)言分析孔乙己“尷尬”“矛盾”“多余人”的身份體現(xiàn)在哪些地方。而后討論“是否孔乙己可以做一些什么樣的改變，就可以靠近或歸屬某一個(gè)團(tuán)體、不尷尬了？”和“我們應(yīng)該怎樣對(duì)待孔乙己呢？”兩個(gè)問(wèn)題，學(xué)生會(huì)在思考領(lǐng)悟這些問(wèn)題的過(guò)程中得到社會(huì)人生的啟示、精神境界的提升，教學(xué)目的水到渠成。最后還可以讓學(xué)生仿照“孔乙己是站著喝酒而……的人”句式寫一寫孔乙己的說(shuō)話特點(diǎn)帶給他的尷尬，以及“假如孔乙己在你面前，你最想對(duì)他說(shuō)什么話”的練習(xí)，加深鞏固本課的閱讀成果。

整堂課學(xué)生自讀自悟，自己思考自主分析，師生間、學(xué)生間真正有思維火花的激烈碰撞，學(xué)生的情感體驗(yàn)才能是觸及靈魂的深刻。

又如教《我的叔叔于勒》一課，教師可以先收集并篩選各小組自讀自悟中提出的不能解決的疑問(wèn)，然后進(jìn)行全班交流。問(wèn)題都來(lái)自學(xué)生自身，在討論解答的過(guò)程中，學(xué)生的熱情度會(huì)很高。環(huán)環(huán)相連的問(wèn)題，在教師有意識(shí)的啟發(fā)點(diǎn)撥下又可以生發(fā)出一些相當(dāng)有價(jià)值的新問(wèn)題，進(jìn)而引發(fā)討論向縱深發(fā)展，促成學(xué)生對(duì)小說(shuō)文本的透徹解讀。

解讀小說(shuō)，讓學(xué)生在自讀自悟、自我糾錯(cuò)中向前邁進(jìn)，教師的任務(wù)主要是補(bǔ)充、肯定、啟發(fā)。學(xué)生既開動(dòng)腦筋獨(dú)立思考又互相交流、共同切磋，既體驗(yàn)到積極思維的快樂(lè)，又分享了互相幫助、相互合作的快樂(lè)。

三、教給學(xué)生適量的敘事學(xué)知識(shí)

小說(shuō)是敘事的藝術(shù)，小說(shuō)的敘述層面包括小說(shuō)中的敘述者和敘述視角、敘述結(jié)構(gòu)、敘事線索等方面。敘述學(xué)家們從不同角度對(duì)“敘述者”進(jìn)行分類。根據(jù)敘述者是否參與到故事以及參與故事的程度，分為故事外敘述者與故事內(nèi)人物敘述者；根據(jù)敘述者與作者的關(guān)系，分為可靠的敘述者與不可靠的敘述者。敘述者的選擇往往涉及作者精心安排的敘事策略，這種策略的安排又往往透射著作者的創(chuàng)作宗旨和作品的獨(dú)特藝術(shù)魅力。小說(shuō)教學(xué)關(guān)注文本的敘事策略，也是引導(dǎo)學(xué)生的思維與作家們大碰撞的良好途徑。

中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)不必像敘述學(xué)那樣對(duì)每個(gè)文本的敘述者敘述視角進(jìn)行詳細(xì)分析，教師可以根據(jù)實(shí)際的教學(xué)情況，在相互比較中講述教材選文所涉及的敘述者和敘述視角。

篇6

關(guān)鍵詞：《二十年后》；小說(shuō)教學(xué)；照應(yīng)

《范進(jìn)中舉》中的范進(jìn)中舉前后行為舉止，泰格特《窗》中靠窗的病人與不靠窗的病人，歐?亨利《二十年后》中的吉米和鮑勃，在情節(jié)設(shè)置或人物塑造上都有前后或相互對(duì)照的特征。照應(yīng)是小說(shuō)常用手法，組織這些小說(shuō)的課堂教學(xué)時(shí)，有時(shí)自然也用與文本一致的照應(yīng)手法，就像寫文章一樣，好的照應(yīng)可以使整個(gè)課堂結(jié)構(gòu)完整、一脈相承、相呼相應(yīng)。照應(yīng)式教學(xué)的方式有很多：首尾照應(yīng)、反復(fù)照應(yīng)、總結(jié)照應(yīng)等，把多種照應(yīng)有效地結(jié)合，可以更全面、更有深度地揭示小說(shuō)的內(nèi)涵。

《二十年后》講述了鮑勃和吉米這一對(duì)老朋友二十年前分別，約定二十年后見(jiàn)面，但到了約定的時(shí)間， 他們卻是以警察和罪犯的身份相見(jiàn)， 警察不忍心親自逮捕朋友，只好請(qǐng)其他警察代勞的故事。結(jié)尾是經(jīng)典的“歐?亨利式結(jié)尾”，揭示了復(fù)雜的人性。進(jìn)行該文本教學(xué)，不同的教師有不同的演繹，筆者選用兩個(gè)版本（下面稱執(zhí)教者一、執(zhí)教者二）的教學(xué)模式來(lái)談?wù)諔?yīng)式課堂教學(xué)。

一、問(wèn)題對(duì)應(yīng)比較式預(yù)設(shè)，感知故事情節(jié)

對(duì)應(yīng)比較，如對(duì)仗對(duì)偶一樣，是人們?cè)谒枷肷洗_定事物異同和關(guān)系的思維過(guò)程，心理學(xué)認(rèn)為，兩種不同對(duì)象的彼此誘導(dǎo)和相互感應(yīng)，可以提高感知效果、激發(fā)智力、加深理解。所以，對(duì)應(yīng)比較經(jīng)常被應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程之中。《二十年后》有其情節(jié)的特殊性，兩個(gè)主要人物平分秋色，性格對(duì)應(yīng)，情節(jié)對(duì)應(yīng)，如泰格特的《窗》一樣。執(zhí)教者一設(shè)計(jì)了這樣的兩個(gè)問(wèn)題感知故事情節(jié)：

小說(shuō)的結(jié)尾鮑勃是個(gè)被警方通緝的罪犯，前文有暗示嗎？

結(jié)尾處來(lái)與鮑勃見(jiàn)面的不是吉米?維爾斯，前文有暗示嗎？

執(zhí)教者二設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：自由朗讀課文，選擇鮑勃、吉米其中一個(gè)視角用第一人稱講述這個(gè)故事。

前一組問(wèn)題從結(jié)尾入手，可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，就鮑勃而言，從全文尋找 “右眼角附近有一塊小小的白色的傷疤”“ 小巧玲瓏的金表”等，在上下文的對(duì)照中分別了解鮑勃與吉米二十年來(lái)的人生，在“歐?亨利式結(jié)尾”的“意料之外與情理之中”尋找到上下情節(jié)的對(duì)照，并扣住了文章的細(xì)節(jié)，為下面分析人物做了充分的準(zhǔn)備。

后一組問(wèn)題中就鮑勃而言，“我和吉米從小就是情同手足的朋友，二十年前，我要去西部謀生，與吉米約定，二十年后的同時(shí)同地點(diǎn)再見(jiàn)。那天我去赴約，見(jiàn)到一位警察，我與他聊起我的舊友，他后來(lái)離開了，我的朋友來(lái)了，等我們聊得正歡，走到燈光下時(shí)，發(fā)現(xiàn)自稱是我的朋友的那人不是我的朋友，他逮捕了我，并遞給我一張紙條，我顫抖地打開紙條，才知道先前來(lái)的那個(gè)警察竟我的舊友。”這種敘述方式能培養(yǎng)學(xué)生整體概括的能力，轉(zhuǎn)換人稱的能力，更側(cè)重于故事的完整性。加之吉米的故事敘述，情節(jié)的照應(yīng)比較在于二十年前的分別、二十年后的相遇、警察與罪犯的交鋒等尊重故事敘述的方式方法。但相似的是，這兩組問(wèn)題，都是相呼相應(yīng)的，前一組從形式上“暗示”一詞的呼應(yīng)，后一組從概括的內(nèi)容上呼應(yīng)，鮑勃與吉米的交集與人生幾番交叉，境遇照應(yīng)。

巧設(shè)對(duì)應(yīng)的問(wèn)題，串聯(lián)起全篇內(nèi)容，把握情節(jié)，在其他小說(shuō)課堂教學(xué)中多有應(yīng)用，《窗》中靠窗的病人與不靠窗的病人的故事敘述，《父母的心》平窮的人家與富貴的婦人故事的展開，都可以相應(yīng)比較地設(shè)計(jì)問(wèn)題。

二、關(guān)鍵詞反復(fù)式照應(yīng)，剖析人物形象

反復(fù)照應(yīng)，從寫文章的角度很好理解，就是一個(gè)細(xì)節(jié)，在文中反復(fù)出現(xiàn)，前后多次呼應(yīng)，在整篇文章中如線索一樣，使全文達(dá)到一線貫穿的效果。比如，茹志鵑的《百合花》中，多次提到小通訊員被樹枝刮壞的那個(gè)“破洞”，課堂教學(xué)的反復(fù)照應(yīng)，是根據(jù)文章內(nèi)容的普遍關(guān)聯(lián)和頻頻呼應(yīng)的章法而采取的反復(fù)點(diǎn)醒，所選擇的反復(fù)典型詞語(yǔ)一定是全文或者是關(guān)于人物的核心詞匯。《二十年后》一文，執(zhí)教者一就文中的兩個(gè)詞“好人”“壞人”展開：“從罪犯的角度，他是個(gè)怎樣的人？他遵守二十年前的約定，冒著被逮捕的危險(xiǎn)來(lái)到相約地點(diǎn)又表現(xiàn)了他的哪一方面？他是好人還是壞人？”學(xué)生對(duì)好壞的定義興趣濃厚，再次激起了他們的“警察抓小偷”的游戲樂(lè)趣，況且，本文中，不能單純地用好壞來(lái)判定鮑勃，在課堂爭(zhēng)辯中學(xué)生生成對(duì)鮑勃的完整認(rèn)識(shí)：一方面他圓滑、狡猾、 愛(ài)炫耀、拜金；另一方面，他又守信、重情。這樣“好”與“壞”針鋒相對(duì)的辯論，只要言之成理，未嘗不可。關(guān)于吉米的形象，繼續(xù)沿用這兩個(gè)詞匯，“明知道鮑勃是罪犯，他去抓了嗎？為什么吉米不愿意親自逮捕鮑勃？他是好人還是壞人呢？”與上一問(wèn)反復(fù)對(duì)照，有異曲同工之妙。

執(zhí)教者二在情節(jié)敘述時(shí)抓住了結(jié)尾“顫抖”一詞，就此詞剖析人物形象：①作為一個(gè)在逃罪犯，他見(jiàn)到警察時(shí)顫抖了嗎？彼時(shí)他何種表現(xiàn)？②見(jiàn)到朋友來(lái)的時(shí)候他顫抖了嗎？揣摩其心理。③此刻拿到這張紙條，為什么他會(huì)顫抖？第一問(wèn)，學(xué)生找到“很快地說(shuō)”“ 劃了根火柴，點(diǎn)燃了叼在嘴上的雪茄”“ 可我相信”等，一個(gè)既是老奸巨猾又守信重情的人物，開篇便展現(xiàn)。第三問(wèn)不僅探究其人物，還深入其復(fù)雜的心理，一個(gè)詞，把鮑勃作為狡猾的罪犯又是一個(gè)守信的朋友內(nèi)心的愧、恨、悔分析得淋漓盡致。

圍繞“好人”與“壞人”的對(duì)應(yīng)辯論，圍繞“顫抖”一詞的全文探究，罪犯遇警察的“不顫抖”與罪犯收到朋友便條后“顫抖”的比較解讀，從不同角度都對(duì)鮑勃這個(gè)人物形象進(jìn)行了“全身的按摩”，人物內(nèi)部的相互照應(yīng)也很有特色。

三、主題總結(jié)照應(yīng)式探究，感悟文本群

課堂總結(jié)是最常見(jiàn)的教學(xué)模式，回顧課堂內(nèi)容，陳述文本內(nèi)涵，小說(shuō)的課堂小結(jié)依據(jù)人物的性格，與文章的寫作背景、作者的寫作技巧，做歸納總結(jié)，回應(yīng)全篇，成功的總結(jié)照應(yīng)都是以簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言形式，準(zhǔn)確地概括出文本核心內(nèi)容。但筆者認(rèn)為不同的小說(shuō)應(yīng)該有不同形式的總結(jié)，而《二十年后》與《窗》《我的叔叔于勒》一樣，比較適合照應(yīng)式總結(jié)，與前面的人物特征呼應(yīng)。

執(zhí)教者一設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：“作者創(chuàng)作這樣的一個(gè)故事，是想告訴我們什么道理呢？本文贊揚(yáng)了……批判了……啟迪了……”這個(gè)總結(jié)把課堂生成的鮑勃與吉米性格特征再次作了概括，與上文這兩個(gè)人物形象照應(yīng)，尋找到人性之間的共性與不同點(diǎn)。在“情”與“法”的較量中得到啟迪。

執(zhí)教者二設(shè)計(jì)的問(wèn)題是：“自選一個(gè)角度說(shuō)說(shuō)你理解的小說(shuō)主題（可以從時(shí)間、人物等角度）”“（補(bǔ)充關(guān)于歐?亨利的背景后）再選一個(gè)角度說(shuō)說(shuō)你理解的小說(shuō)主題（可以從環(huán)境差異、作者情感角度）。”問(wèn)題一從時(shí)間上照應(yīng)了標(biāo)題《二十年后》：時(shí)間可以改變一個(gè)人的人性；時(shí)間不會(huì)改變情義，友誼地久天長(zhǎng)；任何事物都無(wú)法抗拒吞食一切的時(shí)間等。人物與鮑勃、吉米相照應(yīng)。問(wèn)題二中背景補(bǔ)充后又加深或拓展了文本內(nèi)涵。比如作者情感上，用歐?亨利自己的話說(shuō)就是：“人生是由啜泣、抽噎和微笑組成的，而抽噎占了其中絕大部分。”

篇7

一.固有定論優(yōu)先,現(xiàn)行感悟滯后

受選文及教參的影響,小說(shuō)教學(xué)的終端結(jié)果最具有預(yù)定性,從情節(jié)、手法到形象、主題,口徑相當(dāng)?shù)囊恢隆＝虒W(xué)不受這些“構(gòu)架、說(shuō)法”的影響顯然不現(xiàn)實(shí),而刻意回避這些“構(gòu)架、說(shuō)法”也無(wú)道理。問(wèn)題是,“固有定論”優(yōu)先的意識(shí),往往會(huì)使小說(shuō)的教學(xué)情同衛(wèi)星游太空,一切皆按設(shè)計(jì)好了的遠(yuǎn)地點(diǎn)和近地點(diǎn)來(lái)運(yùn)行。

最直接的影響是,小說(shuō)的閱讀教學(xué)變成了“扛著竹竿進(jìn)巷子――直來(lái)直去”,以省力、省事的明白“告知”替代費(fèi)神、費(fèi)力的引導(dǎo)“尋知”,文本探尋、現(xiàn)行感悟就成了可有可無(wú)的陪襯。拿著帽子看人物,帶著結(jié)論看情節(jié),順著樣子看環(huán)境,看似小說(shuō)的一切都在掌控之中,實(shí)際上卻是所得甚微,因?yàn)椤耙磺小苯允乾F(xiàn)成的、原有的或參考書上的。

二.表象分解到位,深度開掘乏力

把小說(shuō)閱讀與教學(xué)的方式以及文本重點(diǎn)與難點(diǎn)的設(shè)置完全等同于一般的敘述類文體或文本,“表象分解”到位,“深度開掘”乏力。滿足于“不知到已知”,或缺的是“淺知向深知”的推進(jìn)。

受普遍的、習(xí)慣的心理影響,對(duì)小說(shuō)的閱讀偏重于知曉故事情節(jié)的來(lái)龍去脈,認(rèn)可人物形象的善惡美丑。要么只拿小說(shuō)的各個(gè)要素來(lái)圖解或切分小說(shuō)文本,有的是一個(gè)個(gè)的“形貌”,缺的是一層層的“神韻”;要么通過(guò)“觀摩根據(jù)小說(shuō)改編的戲劇影視作品,幫助對(duì)小說(shuō)的感悟和理解”,缺的是文本的精髓點(diǎn)撥,小說(shuō)的閱讀教學(xué)以另一種方式止步于深度開掘之前。

三.共性同一主導(dǎo),個(gè)性生發(fā)陪襯

忽略小說(shuō)文本生來(lái)就具有的不確定性和模糊性,以整齊劃一的思維方式,讓幾十位學(xué)生齊步走向同一個(gè)目標(biāo),其影響已不單是小說(shuō)文本讀解不夠深切的問(wèn)題,箝制的是學(xué)生精神的發(fā)散、思維的創(chuàng)新。

理性闡釋主導(dǎo)下的小說(shuō)閱讀教學(xué),自始至終都帶著走向“共性同一”的潛意識(shí),以道德判斷為核心的意識(shí)形態(tài)難以容忍非主流的個(gè)性化閱讀。為體現(xiàn)某種理念而進(jìn)行的所謂多元化的對(duì)話教學(xué),多為裝飾或陪襯而已。面對(duì)傳統(tǒng)或經(jīng)典的小說(shuō)文本,個(gè)性生發(fā)得有價(jià)值有特色的小說(shuō)閱讀教學(xué),遠(yuǎn)不及其他類文本的閱讀教學(xué)。

必須讓小說(shuō)閱讀鑒賞教學(xué)沖決精神的專制,具體地說(shuō)要做到以下幾點(diǎn)。

一.加大小說(shuō)認(rèn)知力度

加大小說(shuō)認(rèn)知的力度,要在對(duì)知識(shí)層面和藝術(shù)層面深入了解的同時(shí),一步步地融知識(shí)與藝術(shù)為一體,并將其滲透于小說(shuō)閱讀教學(xué)之中。

通常情況下,對(duì)小說(shuō)人物、情節(jié)、環(huán)境“三要素”以及各要素內(nèi)在表現(xiàn)與特點(diǎn)等知識(shí)方面的了解還是較為清楚的。至于各要素之間的相互關(guān)系以及因關(guān)系變化而生成的各具特色的作用,就要依點(diǎn)覓蹤經(jīng)一番探尋方可得知。小說(shuō)以刻畫人物形象為中心,通過(guò)完整的故事情節(jié)和環(huán)境描寫來(lái)反映社會(huì)生活,其中有關(guān)“人物的典型性”、“情節(jié)的動(dòng)人性”、“環(huán)境的呈現(xiàn)性”,無(wú)一不是你中有我我中有你,加大這一方面的認(rèn)知力度,有益于提升小說(shuō)文本綜合閱讀的水平。

小說(shuō)的中心是人物形象,小說(shuō)的靈魂是主題思想。人物典型而又鮮活,主題卻復(fù)雜而又內(nèi)斂。因此,如何由形象層面到達(dá)精神層面,將文本的語(yǔ)言解讀升華為藝術(shù)的欣賞乃至藝術(shù)的鑒賞,就需要加大對(duì)形成小說(shuō)藝術(shù)之“美”的方法、技巧、風(fēng)格、特點(diǎn)等的認(rèn)知。并且,還需要懂得如何才算真正深入到了小說(shuō)環(huán)境之中,如何才算真正觸摸到了小說(shuō)人物的思想,如何才算真正捕捉到了小說(shuō)文本的靈魂。

二.講求小說(shuō)尋知梯度

小說(shuō)閱讀教學(xué),講求的是對(duì)小說(shuō)文本的欣賞。在小說(shuō)欣賞的過(guò)程中,作為審美對(duì)象的小說(shuō)文本,其潛在的美感力量和美學(xué)作用是逐步釋放和發(fā)揮出來(lái)的。以感性習(xí)得為主,既符合小說(shuō)文本語(yǔ)言的特點(diǎn),也符合閱讀主體自身的特點(diǎn)。但感性所得畢竟不是終極目標(biāo)和最高層次,注重小說(shuō)閱讀教學(xué)中的層進(jìn)梯度勢(shì)在必行。

感知、領(lǐng)悟、體驗(yàn)、品味的推進(jìn),在小說(shuō)閱讀教學(xué)的進(jìn)程中不應(yīng)當(dāng)只是一個(gè)被動(dòng)吸收信息的過(guò)程,更應(yīng)當(dāng)是一個(gè)主動(dòng)創(chuàng)造的過(guò)程。小說(shuō)的閱讀教學(xué),更多的應(yīng)當(dāng)是一個(gè)對(duì)文本中人為的空白和未定的因素逐步加以填補(bǔ)、充實(shí)、升華、完善的再創(chuàng)造的過(guò)程。只能亦步亦趨,不可一蹴而及。

小說(shuō)中隱藏著的東西實(shí)在是太多了。因此,一方面,閱讀教學(xué)欲尋知小說(shuō)文本的內(nèi)蘊(yùn)難以下手;另一方面,小說(shuō)文本也提供了探尋內(nèi)蘊(yùn)的一個(gè)個(gè)窗口。最為普遍的梯度設(shè)計(jì)就是按人物、情節(jié)、環(huán)境,或單一或綜合地分點(diǎn)布項(xiàng);再就是循著敘事的脈絡(luò),結(jié)合敘事的角度、敘事的背景、敘事的時(shí)空,由表入里地向深度閱讀開掘。

三.深化小說(shuō)感悟程度

在不以教師分析講解代替學(xué)生閱讀實(shí)踐的情況下,如何讓學(xué)生主動(dòng)思維積極體驗(yàn),并最終有所感悟、受到熏陶、獲得啟迪、享受心悅,就必須深化小說(shuō)閱讀教學(xué)感悟的程度。這里的“度”,包含有歷史的厚度和思想的深度,即關(guān)乎社會(huì)和人生兩大方面。因?yàn)樾≌f(shuō)人物形似與神肖高度統(tǒng)一,共性與個(gè)性有機(jī)結(jié)合的特點(diǎn),能夠更為充分、深刻、生動(dòng)地反映出社會(huì)和人生的真實(shí)面貌和本質(zhì)規(guī)律。

含蓄和含混的文學(xué)話語(yǔ)使小說(shuō)文本更多了幾許不確定性和模糊性,而不同類型的小說(shuō)又會(huì)在小說(shuō)構(gòu)成要素的不同方面展示出“對(duì)不可表現(xiàn)之物的表現(xiàn)”。小說(shuō)閱讀教學(xué)的“起訖”,就是要從小說(shuō)自身的形式特點(diǎn)出發(fā),步步深入地走向小說(shuō)文本的內(nèi)涵并最終感悟小說(shuō)文本的意義。當(dāng)然,這里的“意義”,包括直接經(jīng)語(yǔ)言解讀即可了解的“思想”,還有必須經(jīng)品讀鑒賞方能神會(huì)的“意味”。

多種要素交互與整合所形成的敘事趣向,使小說(shuō)的文本適時(shí)地體現(xiàn)出那種多元的表象。由表及里地來(lái)深化小說(shuō)感悟的程度,就要抓住各類小說(shuō)不同的敘述策略和風(fēng)格,其中圍繞敘述所發(fā)生或敘述延伸所引發(fā)的一切,都會(huì)影響到小說(shuō)的單一到多元,平行與交錯(cuò),表象及深層。這種對(duì)小說(shuō)文本由感性的“領(lǐng)悟”到理性的“闡釋”,只要不是單一的意識(shí)形態(tài)的滲透,就可以多方位地做深度的發(fā)掘,包括歷史的、哲學(xué)的等多種人文角度的解讀。

四.調(diào)控小說(shuō)探究向度

小說(shuō)大多具有多義的特點(diǎn),但這種多義性又不是完全的或無(wú)所不包的,其存現(xiàn)狀況與創(chuàng)造小說(shuō)意義的那個(gè)時(shí)代的那位作者有關(guān),這是探究小說(shuō)意義必須關(guān)注的一大向度。

對(duì)不同類型的小說(shuō)文本,不可各個(gè)要素平均發(fā)力。譬如:人物小說(shuō),應(yīng)側(cè)重人物的個(gè)性分析來(lái)探究社會(huì)與人生;情節(jié)小說(shuō),應(yīng)抓住情節(jié)的曲折變化來(lái)探究深刻的意蘊(yùn)。至于那些以刻畫心靈、心理或表現(xiàn)虛幻、魔幻為主的小說(shuō),在時(shí)空或虛實(shí)等方面更需要把好探究其旨的方向。

多元解讀最適用于小說(shuō)閱讀教學(xué),也最容易貽害小說(shuō)閱讀教學(xué)。一方面,多元解讀徹底打破了小說(shuō)閱讀教學(xué)中的“精神專制”,即不再受現(xiàn)成的、定論的說(shuō)法的束縛,思想和精神的解放激活了更自覺(jué)的閱讀情趣和思維;另一方面,隨著小說(shuō)閱讀教學(xué)趨向探究,為體現(xiàn)多元多義而做的闡釋很容易出現(xiàn)脫離文本結(jié)構(gòu)和形象體系的自說(shuō)自話,甚至誤把極端和另類當(dāng)作多元解讀的一種境界。因此,實(shí)施多元解讀一定要指向小說(shuō)文本,理應(yīng)有據(jù),據(jù)應(yīng)文見(jiàn)。

篇8

一、更新教學(xué)理念

當(dāng)前的作文教學(xué)是任務(wù)型教學(xué)。教師布置作文要求，學(xué)生帶著任務(wù)去寫作。每一學(xué)期教師為完成教學(xué)任務(wù)布置若干篇作文或讓學(xué)生寫一些日記、讀后感之類，任務(wù)完成萬(wàn)事大吉。很少有教師去從作文的角度，設(shè)計(jì)作文教學(xué)計(jì)劃，幫助和引導(dǎo)學(xué)生怎樣讀書、怎樣積累、怎樣體驗(yàn)生活、怎樣寫出對(duì)生活的感悟。雖然老師也深知作文――語(yǔ)文教學(xué)的半壁江山，但在實(shí)際的作文教學(xué)中，卻對(duì)寫作技巧、寫作方法的講授不知從何講起，對(duì)學(xué)生的作文能力提高甚微，自己又不能代替學(xué)生去認(rèn)識(shí)生活、感悟社會(huì)。所以作文教學(xué)中，他們只能做旁觀者或者只能做一些無(wú)關(guān)緊要的事情。而沒(méi)有認(rèn)識(shí)到自己在教學(xué)中的重要作用。在美國(guó)有很多人都有良好的寫作能力。他們的寫作教學(xué)的特色就在于在作文教學(xué)中教師遵循一定的作文教學(xué)訓(xùn)練體系。注重社會(huì)和生活的聯(lián)系，注重引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生的寫作興趣和個(gè)性發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生敢于質(zhì)疑、求異和敢于批判的精神以及獨(dú)立思考、獨(dú)立判斷的能力。因此我們的教師首先要切切實(shí)實(shí)的轉(zhuǎn)變理念，發(fā)揮自己在教學(xué)中的“首席”作用，引導(dǎo)學(xué)生多讀書、多積累，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)生活、體驗(yàn)生活，激發(fā)學(xué)生的寫作熱情和強(qiáng)烈的表達(dá)欲望。

二、培養(yǎng)寫作興趣

從心理學(xué)上看，寫作動(dòng)機(jī)源于人們對(duì)生活的感悟和思考，前提是生活中如海的素材，或者倒過(guò)來(lái)說(shuō)，是生活打動(dòng)了我們的心，使我們有一種忍不住要表達(dá)的沖動(dòng)。

長(zhǎng)期的應(yīng)試教育，導(dǎo)致學(xué)生為考試而作文，為取悅他人而作文，盡說(shuō)些言不由衷的空話，這樣的作文盡管可能滿足考試的需要，但作文動(dòng)機(jī)來(lái)自學(xué)生外部的客觀世界，而非出自內(nèi)部的心靈世界，是被動(dòng)的寫作，而不是學(xué)生心靈和生活的需要。

在現(xiàn)實(shí)生活中，要記筆記，要把情意告訴別人，要寫信給家庭或朋友，要與外界進(jìn)行信息交換，諸如此類，都需要寫作，由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)寫作并非只為了考試，而是學(xué)生心靈和生活的需要。作文教學(xué)首先要端正學(xué)生的寫作態(tài)度，培養(yǎng)他們的寫作興趣，教師通過(guò)作文教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生熱愛(ài)生活、觀察生活，進(jìn)而引導(dǎo)他們享受生活、學(xué)會(huì)做人、巧于創(chuàng)造，善于交往，真正讓學(xué)生感受到，是“我要寫”而不是“要我寫”、“逼我寫”，寫作是自己的需要。

三、培養(yǎng)生活悟性

有一些同學(xué)害怕寫作文，說(shuō)是無(wú)話可說(shuō)，究其原因大都是對(duì)生活缺乏觀察，缺乏思考。只要我們善于觀察、善于思考，寫作的源泉一定會(huì)長(zhǎng)流不息。

生活是人生最好的老師，但是生活這位老師給人的教育從來(lái)都不是滔滔不絕的說(shuō)教，而是一種暗示。所謂“對(duì)生活的悟性”，就是體會(huì)并接受生活暗示的能力。我們的寫作教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生通過(guò)生活體驗(yàn)，利用生活中的資源，把生活化為自己的感受，在生活中吸收與運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)，從而達(dá)到課標(biāo)中提出的“寫作要感情真摯，力求表達(dá)自己的獨(dú)特感受和真切體驗(yàn)”的目的。

四、改變?cè)u(píng)價(jià)方式

在以往的作文評(píng)價(jià)中，教師對(duì)學(xué)生的作文往往是簡(jiǎn)單化的批改，幾句公式化的總批，一般都是中心突出不突出，語(yǔ)句通順不通順，層次清楚不清楚等等;或者在評(píng)價(jià)時(shí)，一味地找問(wèn)題，一味地提出批評(píng)。多年來(lái)，我們?cè)u(píng)價(jià)學(xué)生的作文往往是以自己的標(biāo)準(zhǔn)和成人的眼光為尺度，很少有教師能真正走進(jìn)學(xué)生的生活，珍視學(xué)生的情感和生活體驗(yàn)。這其實(shí)是對(duì)學(xué)生創(chuàng)造個(gè)性的扼殺。這樣的評(píng)價(jià)方式一方面對(duì)提高學(xué)生的寫作水平毫無(wú)益處，因?yàn)閷W(xué)生對(duì)這些套話根本不看，看也看不出所以然來(lái);另一方面也極大地挫傷了學(xué)生寫作的積極性。我們的作文教學(xué)評(píng)價(jià)必須學(xué)會(huì)欣賞學(xué)生的體驗(yàn)和心情，尊重學(xué)生的言說(shuō)方式，關(guān)注學(xué)生的“童年體驗(yàn)”。

篇9

一、無(wú)節(jié)制的擴(kuò)展知識(shí)面

它的含義就是在教學(xué)中不斷地補(bǔ)充一些公式、補(bǔ)充一些特殊的解題方法，這在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中幾乎是屢見(jiàn)不鮮――尤其是在高三數(shù)學(xué)總復(fù)習(xí)中，正因?yàn)槿绱耍呖伎荚嚧缶V曾多次明確限制這種無(wú)限擴(kuò)充知識(shí)面的行為――如異面直線之間的距離，異面直線上兩點(diǎn)間的距離公式，利用遞推關(guān)系求數(shù)列的通項(xiàng)公式等。

在教學(xué)中，這些補(bǔ)充的公式或方法往往只對(duì)一些極其特殊的問(wèn)題有效，方法缺乏普遍性久而久之學(xué)生認(rèn)為學(xué)數(shù)學(xué)就是不斷地套公式、套題型、一旦試題稍加變化，學(xué)生就無(wú)所適從，而且這些補(bǔ)充的眾多公式與方法大多是不加證明的――因?yàn)闀r(shí)間不允許，更沒(méi)有學(xué)生探索、分析、比較的發(fā)現(xiàn)過(guò)程，學(xué)生大多是憑記憶死記它們，這大地增加了學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)，這樣的學(xué)生會(huì)有想象力和創(chuàng)造性思維嗎？

那么這種補(bǔ)充是否有必要呢？有人一定會(huì)振振有詞地說(shuō)補(bǔ)充后解決一些高考題非常有效，的確，我們一些高考命題專家就是上述無(wú)節(jié)制補(bǔ)充公式和方法的愛(ài)好者，但這絕不是高考命題的主流，即便是無(wú)節(jié)制補(bǔ)充公式和方法的愛(ài)好者為迎合某個(gè)補(bǔ)充公式或某種補(bǔ)充技巧方法的“好題”用我們的基本公式與基本方法是不難解決的。

最后應(yīng)該說(shuō)明，我并不是一概反對(duì)補(bǔ)充一些公式，如果是那樣，就好比只用小米加步槍打天下，對(duì)此應(yīng)該把握如下原則：第一是要有節(jié)制；第二要視學(xué)生的情況；第三要視教材的情況。像函數(shù)值域的求法，教科書沒(méi)有提供任何求法，教學(xué)中要適當(dāng)補(bǔ)充，第四對(duì)于少數(shù)必須補(bǔ)充的公式和方法的探索、發(fā)現(xiàn)、證明，要有學(xué)生的參與，不能是直接給出。

二、施教不因材

因材施教是最基本的教學(xué)原則，但是我們現(xiàn)在的很多做法都是與之背離的，十幾億人口的大國(guó)，高中數(shù)學(xué)幾乎就是一本教材，高考幾乎就是一張?jiān)嚲恚@在教育發(fā)達(dá)的外國(guó)幾乎是不可想象的，就是因?yàn)檫@個(gè)一刀切，不知把多少有才華的青少年打入差生的行列，例如“韓寒現(xiàn)象”就是一個(gè)很好的例子，韓寒是上海一所重點(diǎn)中學(xué)的高一年級(jí)學(xué)生，因?yàn)槎嚅T學(xué)科――其中就有數(shù)學(xué)不及格退學(xué)在家，但同時(shí)他又是全國(guó)中學(xué)生作文大賽的頭獎(jiǎng)得主并出版了近二十萬(wàn)字的長(zhǎng)篇小說(shuō)。

篇10

【摘 要】新課標(biāo)明確指出“語(yǔ)文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)”，“語(yǔ)文課程應(yīng)重視語(yǔ)言文字運(yùn)用的實(shí)踐，在實(shí)踐中領(lǐng)悟文化內(nèi)涵和語(yǔ)文應(yīng)用規(guī)律。”這表明，語(yǔ)文課程是以“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”為基本點(diǎn)的課程，語(yǔ)文課程的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容必須立足于“語(yǔ)言文字運(yùn)用”，即要求我們樹立“語(yǔ)言文字運(yùn)用”的教學(xué)觀，把“語(yǔ)言文字運(yùn)用”作為語(yǔ)文課程教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)設(shè)計(jì)的核心指向和基本出發(fā)點(diǎn)。

【關(guān)鍵詞】高中語(yǔ)文；課堂教學(xué)；語(yǔ)言分析

如何理解對(duì)語(yǔ)文課程的定位及在此基礎(chǔ)上建立的“語(yǔ)言文字運(yùn)用”教學(xué)觀，并將其具體貫徹和落實(shí)在語(yǔ)文課程的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，打破離開“語(yǔ)言文字運(yùn)用”教語(yǔ)文的慣例，即語(yǔ)文課一直存在的“偽語(yǔ)文”、“非語(yǔ)文”、“去語(yǔ)文化”等“教無(wú)物”傾向的教學(xué)弊端，這需要深入探索漢語(yǔ)言文字運(yùn)用的特有規(guī)律，建構(gòu)“漢語(yǔ)言文字運(yùn)用”的教學(xué)新秩序。這是實(shí)施有效教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文技能，提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的關(guān)鍵。

蔣祖慰的《語(yǔ)文教學(xué)的根本是學(xué)習(xí)語(yǔ)言――〈林黛玉進(jìn)賈府〉教學(xué)案例》一文，提出“語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)應(yīng)該是組織學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言，而不應(yīng)該是組織學(xué)生研究語(yǔ)言。”蔣老師認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)的重要任務(wù)是使學(xué)生在長(zhǎng)期的語(yǔ)言感受和語(yǔ)言運(yùn)用中養(yǎng)成語(yǔ)感。這里有幾點(diǎn)疑義：蔣文過(guò)度強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)語(yǔ)言，而否認(rèn)研究語(yǔ)言，不主張尋找語(yǔ)言規(guī)律，此觀點(diǎn)有失偏頗。就散文而言，語(yǔ)言分析是深入挖掘文本的有效方法。小說(shuō)教學(xué)中把學(xué)習(xí)語(yǔ)言和分析語(yǔ)言結(jié)合，能打開新思路從新的側(cè)面對(duì)人物形象深度解析，以獨(dú)特的視角挖掘小說(shuō)主旨；對(duì)“語(yǔ)感”的定義，蔣文說(shuō)它是“一種帶有濃厚經(jīng)驗(yàn)色彩的能直接迅速地感悟領(lǐng)會(huì)語(yǔ)言文字的能力”。“語(yǔ)感”作為我國(guó)第八次課程改革《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的核心詞之一，其重要性不容忽視。但什么是語(yǔ)感？在語(yǔ)言學(xué)上這也是一個(gè)存在較多爭(zhēng)議的概念。一般達(dá)成的共識(shí)是“語(yǔ)感實(shí)際上是由外部語(yǔ)言在人的內(nèi)心引發(fā)出來(lái)的諸多感應(yīng)。這種感應(yīng)有著相當(dāng)復(fù)雜豐富的心理機(jī)制，包括認(rèn)知感受、聯(lián)想想象、揣摩品味、情感體驗(yàn)以及質(zhì)疑感悟等等。”

語(yǔ)感的概念不是本文關(guān)注的焦點(diǎn)。但自相矛盾的是，蔣文對(duì)語(yǔ)感的定義也強(qiáng)調(diào)其經(jīng)驗(yàn)性，那么，經(jīng)驗(yàn)不正是規(guī)律性的東西嗎？蔣文還提到“學(xué)生在長(zhǎng)期的語(yǔ)言實(shí)踐和有意識(shí)的語(yǔ)言訓(xùn)練中，對(duì)詞語(yǔ)含義、語(yǔ)法規(guī)則等，往往以'格'的形式在頭腦中固定下來(lái)，'格'越多、越固定，語(yǔ)感就越強(qiáng)。”

談到語(yǔ)感教學(xué)，作者認(rèn)為語(yǔ)感分析“不是作語(yǔ)言表面特征的分析，如詞性、句式、修辭手法、表達(dá)方式等，而是分析語(yǔ)言的語(yǔ)境意義（或稱隱含意義），分析語(yǔ)言的運(yùn)用效果。”語(yǔ)境意義只是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的語(yǔ)用分析，而后文例舉的教學(xué)案例中，我們看到整個(gè)課堂程序都圍繞“語(yǔ)言得體”這一中心環(huán)節(jié)進(jìn)行，而語(yǔ)用分析只是語(yǔ)言分析的一個(gè)層面。

文章還以學(xué)齡前兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言的規(guī)律來(lái)證明不能先了解詞的構(gòu)成、句型、修辭等，否則就學(xué)不好語(yǔ)言。學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程在高中階段應(yīng)該不同于兒童，這勿庸置疑。高中生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程應(yīng)該將從語(yǔ)言現(xiàn)象中提煉語(yǔ)言規(guī)律與運(yùn)用語(yǔ)言規(guī)律豐富話語(yǔ)兩方面相結(jié)合。

從詞法、句法等角度來(lái)分析文章語(yǔ)言，能夠從新的角度解讀出作品的隱含意義和言外之意。如：孫犁的《荷花淀》，水生嫂對(duì)丈夫的一句問(wèn)話：“怎么了，你？”，從主謂倒裝句式的角度，才能分析出水生嫂內(nèi)心對(duì)丈夫的關(guān)心，急切想知道丈夫的情況。這不正是句式分析特有的效果嗎？

在分析語(yǔ)言得體方面，從語(yǔ)法分析中復(fù)句關(guān)系的角度也能看出說(shuō)話的藝術(shù)。如：邢夫人苦留黛玉吃過(guò)晚飯去，黛玉笑問(wèn)道：“舅母愛(ài)惜賜飯，原不應(yīng)辭，只是還要過(guò)去拜見(jiàn)二舅舅，恐領(lǐng)了賜去不恭，異日再領(lǐng)，未為不可。望舅母容諒。”這里用了轉(zhuǎn)折復(fù)句，而不是直接拒絕，語(yǔ)氣顯得委婉，黛玉的聰慧、謹(jǐn)慎由此可見(jiàn)一斑。

語(yǔ)言分析在一些應(yīng)用文教學(xué)中也能起到意想不到的效果。對(duì)一些內(nèi)容比較枯燥的說(shuō)明文，通過(guò)語(yǔ)言分析能夠講出新意，激發(fā)趣味性。如《緒論》一文，這篇課文經(jīng)過(guò)翻譯，讀起來(lái)語(yǔ)言很拗口，學(xué)生不怎么提得起興趣。為了讓學(xué)生首先讀懂課文，在教學(xué)設(shè)計(jì)上可傾向于對(duì)語(yǔ)言的分析理解。課文導(dǎo)入可以設(shè)計(jì)得幽默詼諧一些：“讀了這篇文章，我有一種沖動(dòng)（生笑），想重新翻譯這本書，因?yàn)檫@篇譯文雖然是三個(gè)人一起翻譯的，估計(jì)也是分工協(xié)作（生笑），語(yǔ)言顯得太冗長(zhǎng)，甚至有些嗦。那我們?cè)囍鴣?lái)改寫某些句子。”教師可先示范把課文的第一句話改成了幾個(gè)短句，學(xué)生覺(jué)得表達(dá)方式變了，確實(shí)令人耳目一新。總結(jié)出改寫方法，再讓學(xué)生試著將文中一些特別長(zhǎng)的復(fù)雜句改寫為短句，讓文意簡(jiǎn)潔明了。學(xué)生在回答過(guò)程中，老師結(jié)合學(xué)生的答案給出相應(yīng)指點(diǎn)，最后師生共同得出長(zhǎng)句改短句的三種方法：（1）找出長(zhǎng)句中較長(zhǎng)的定語(yǔ)或狀語(yǔ)等附加成分；（2）把附加成分分別變?yōu)閹讉€(gè)短句；（3）運(yùn)用代詞或關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)使句子貫通，同時(shí)語(yǔ)言盡量有文采。這樣從學(xué)生自身的學(xué)習(xí)實(shí)踐中得出的方法指點(diǎn)，不是板著面孔講道理，易于接受，而且能學(xué)以致用，做到知行合一。語(yǔ)言分析給說(shuō)明文教學(xué)植入新活力。

語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的表達(dá)技巧，讓學(xué)生體味文章的表達(dá)之美，掌握煉字、修辭等語(yǔ)言文字的運(yùn)用能力，了解語(yǔ)言美化的方法：巧用多種修辭、善用各種句式變換、注重細(xì)節(jié)描寫、精心選用字詞等，提高語(yǔ)言表達(dá)能力，方法規(guī)律的總結(jié)屬于語(yǔ)言分析的范疇，沒(méi)有語(yǔ)言分析的語(yǔ)言學(xué)習(xí)缺少理論指導(dǎo)，是盲目的，感性的。