導語：如何才能寫好一篇體育學科課程標準分析，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：提問策略；初中語文；策略分析

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）14-0111-02

一、初中語文教學的提問現狀

1.學生的自主性差。學生在上語文課之前若是沒有進行課前預習，在課堂上，由于教學的要求，老師就沒有多余的時間留給學生預習，課堂上提問帶來的效果往往是一問三不知。這時候課堂就成了老師對學生硬灌知識的地方，上課效率低，效果也不會好。但是教師需要教學進度，不能有太多的時間留給學生臨場做預習。顯然，由于學生自主能力差，沒有課前預習，因此課堂效果差就難以避免。老師或者是學校應該采取一些措施，改變這種狀況，使學生學習到更多有用的知識，并且讓學生能夠積極主動地去學習。

2.提問的方法存在問題。上語文課的時候，老師能夠恰當地把握提問也十分關鍵。適當時候提恰當的問題，使得學生的注意力更能集中在課堂上，學習氛圍也會隨之越來越濃，學習效果也越好。但是若老師提問的方法不當，會使得學生的興趣降低，從而對學習不認真。

3.老師處理答案死板。課堂上有的教師提出問題以后，就會自己做出回答；或者是讓學生回答，但是一旦答案有錯誤，老師就會馬上打斷，給出正確的答案；還有一種情況是學生的回答出現了錯誤，教師也不等著學生回答完畢，就開始對學生說這個說那的，不引導學生，讓學生把正確答案說出。

4.重復問題。一些老師在課堂上經常把一個問題重復多遍，這樣一方面浪費了寶貴的課堂時間，無法將課堂效率提高上來，另一方面會使學生們養成不好的聽課習慣，因為知道老師會重復問題，對老師一開始的提問不重視。在比較大的教室或是人數較多時重復是可以的，但是大多時候是不需要的，這樣不僅節約時間，而且也能提高學生的聽課效率。

5.提問過多。在由傳統教學向新的教學方式轉化時，為了發揮好學生的主體意識，一些老師在教學中大量提問題，這種做法表面上看似氣氛活躍，其實并不能有助于學生對知識的理解，會導致學生忙著回答老師的問題而顧不上認真思考，反而不利于教學。

二、初中語文教學提問作用

1.激發學生的學習興趣。只有培養了學生對語文的興趣，才能真正地將學生引入學習語文的情境中。教師在講課的過程中恰當地對學生提問，充分調動學生的感官，引起學生的注意力，讓學生集中精神認真思考問題，引起解決問題的欲望，讓教師的提問成為求知的動力，若學生的答案與教師的問題答案相符合，學生會感受到成功的喜悅，同時，增強了學習語文的興趣。[1]

2.提高學生的注意力。初中學生剛脫離了小學松散的環境，還沒有從自由自在的學習氛圍里走出來。因此，在課堂上會出現注意力不集中，教師單靠批評教育無法讓學生集中注意力。這時，巧妙地提問能喚起學生的注意，使學生跟上教師的思路，對教師的問題做出及時的思考，通過對自己思路歸納和整理，有效地集中聽課的注意力，最終提高教師教學的效率。[2]

3.提高學生的表達能力。語文教學的目的不僅要教會學生基本的知識，更要求學生們在學習的過程中，養成好的表達能力。語言表達主要分為書面表達和口語表達，在我們日常生活中，常使用的是口語，通過在課堂上提問，學生可以充分表達自己內心的觀點，回答教師問題的過程中，不僅鍛煉了自己的語言組織能力，也鍛煉了回答問題的膽量，極大地提高了語言表達的靈活性，不斷提高學生的語言表達能力。

三、語文教學提問策略

1.提問的問題要難易適中。怎樣提出問題，對整個語文課堂的成敗十分重要。如果提問得當，便能夠調動學生學習語文的積極性，營造一種良好的學習氛圍，切實提高語文課堂學習質量；而如果提問不得當，最終便成為教師自問自答。由此看來，教師提問要難度適中。例如：在學習《最后一課》時，在對文中內容以及各個人物形象有了初步認識之后，教師可以對結尾描寫加以詳細探討，如可以提出下列問題：“寫粉筆字并不是一件吃力的事情，作者為什么卻要使出全身的力氣？”“為什么要采用此種方式進行結尾，這樣寫有什么好處呢？”盡管所提出的問題具有一定深度，但是，這可以引導學生進行思考，而且又可以使學生更好地理解課文，對學生的思維進行訓練。[3]

2.提問要結合教學目標。老師在進行課堂提問時要緊密結合課堂重點，并考慮到學生的能力進行適當的提問，最好提問要有啟發性和很好的針對性，能抓住課堂內容的重點、難點。在重點問題上要適當的對學生引導，這樣可以加強學生的理解；在難點問題上老師需要先從簡單問題入手，使學生做到舉一反三，克服難點。如老師在講解《故鄉》這篇文章中的“希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路，其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路”這段話時，直接讓學生理解有些難度，但是老師若從簡單的問題入手，如問學生：課文中的“路”是生活中的路嗎？路與希望又有什么樣的聯系呢？這樣簡單的提問，將促使學生更好地理解文章的內容。

3.教師提問要有深度。教師提問的時候，要講究提問的藝術性，不能一直提問表面上的問題，雖然這些問題比較簡單，照顧大多數學生的能力，但這種表面的問題不能激發學生解決問題的熱情，很難使學生從回答問題中獲得較大的收獲，尤其是對思維比較敏捷、成績比較優秀的學生，這些簡單的提問會使他們對課堂感到乏味，嚴重阻礙了他們創造性思維的發展。所以，教師在提問時，做到淺與深的結合，盡量照顧到每一位同學的能力。[4]

4.注重答案多元化，善于鼓勵、啟發學生。學生在回答教師的問題時，難免會回答得不完整或比較片面，這時，教師不要急于糾正學生，而要引導學生深入思考，把問題考慮清楚，聯系課文內容進行回答。語文的答案很多，而且具有主觀性，教師的答案也不一定是唯一的答案。因此，教師要鼓勵學生進行發散思維，重視答案多元化，一個問題多方面思考，激發學生們思考問題的熱情。

5.提問需要有層次性。學習是一個循序漸進的過程，一步到位是不現實的，同樣在初中語文課堂上進行提問時也要掌握梯度，要從小問題進入，層層深入，逐步將學生的思維打開，這樣可以很好地保護學生的積極性，讓學生感受到學習的樂趣并且能夠激發學生的求知欲望，不斷挑戰語文的難度。如，在《變色龍》這篇文章中，老師可以先從比較基礎的問題問起：奧楚蔑洛夫的性格是什么樣的？接著問他善變的特征是什么，然后再問從始至終沒有變的是什么，這樣采取逐漸深入的提問方式不僅可以幫助學生們理解這篇文章，也可以培養學生的閱讀思維方式。

四、結束語

初中語文課堂提問對培養學生學習的興趣，集中學生在課堂上的注意力，鍛煉學生語言表達能力都有很重要的意義。教師在課堂提問過程中，要堅持實事求是的原則，從學生實際情況出發，采用正確的提問方式，將學生逐步引到問題的情境中，充分調動學生的積極性，從而提高課堂的效率，達到素質教育的要求。

參考文獻：

[1]趙志霞.談初中語文提問教學[J].中華少年：研究青少年教育，2012，（8）.

[2]褚亞敏.初中語文課堂提問方法探析[J].寧波教育學院學報，2008，（1）.

篇2

關鍵詞：目標分類；數學課程；課程目標

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）11-0009-02

從1956年布盧姆出版了《教育目標分類學?認知領域》開始，布盧姆分別發表了有關“認識領域”、“情景領域”、“動作技能領域”的目標分類。他將復雜的教育目標分成了三個領域，教育目標經過系統的分類以后，對具體的課程目標、教學目標的設置和論證有著重要的指導意義。

一、國內對教育目標理論的研究狀況

20世紀90年代譚曉玉等人編譯了由L.W.安德森

等編的《布盧姆教育目標分類學――40年的回顧》，是對布盧姆理論在西方世界應用的歸納。皮連生教授主編的《知識分類與目標導向教學――理論與實踐》則可謂是布盧姆理論在中國的實踐總結。2000年以后一些學者也進行了理論研究，劉玉芳的《對布盧姆教育目標分類理論的評價》對盧姆教育目標進行了專門分析分類理論研究，丁麗萍的《布盧姆的“教育目標分類理論”在我國的研究和實踐》對盧姆教育目標從內涵、利弊兩方面進行評論分析。唐花清的《對動作技能領域目標分類的思考》重點是探討一些分類目標與實際應用的內容，更關注與本國的具體情況的聯系。

二、教育目標理論對數學課程目標設置的指導意義。

1.在數學教學綱領中的體現。我國九年義務教育全日制初級中學數學教學大綱（九二大綱）中的教學目標是：使學生可以運用所學知識解決簡單的實際問題，進一步培養運算能力，并逐步形成數學創新意識，培養學生良好的個性品質，發展能力、空間觀念和初步的辯證唯物主義觀點。這個目標基本有了目標分類理論的雛形，可以大致總結為：認知領域包括基礎知識（公式、定理，思想方法）、基本技能（簡單的推理）、思維能力（觀察、歸納、抽象概括）、運算能力、空間觀念（幾何圖形）、解決實際問題能力和創新意識；情感領域包括良好的個性品質，辯證唯物主義觀點；動作技能領域的要求不是很高，基本上以基本技能（幾何畫圖）為主。特別是認知領域的分類更加有目標分類理論的影子，如要求基礎知識――領會，基本技能和運算能力――靈活運用，思維能力和空間觀――分析和綜合。如果說九二版教學大綱是一次不夠成熟的嘗試的話，那么《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《準標1》）就是一次比較成型的使用，內化了目標分類理論并且有了自己的創新與發展，分類為知識目標與技能，數學思考，解決問題，情感與態度。相對于九二大綱來說《標準1》中具體地使用了“知識”、“技能”、“情感”等詞語。四個方面的目標是一個密切聯系的整體?！镀胀ǜ咧袛祵W課程標準（實驗）》（以下簡稱《標準2》）中則更為系統地采納、仿照了分類理論，其標準分為知識與技能、過程與方法、情感、態度與價值觀。每個方面都有幾個具體的表示水平的動詞。無論是從分類結構的設置上還是動詞的使用上，都明顯地體現出了分類理論的思想和分類方法，提出了比《準標1》更為系統、具體的目標。

2.在具體課教學計過程中的體現。在傳統的教學活動中，教師單純地依靠教材和教學經驗來進行教學設計，這樣往往缺少理論依據，而且目標比較單一，主要是針對認知水平設計的目標，各個目標之間沒有明顯的層次性，檢驗方法單一，以試題考試為主，不能有效地對學生進行測試、評價。忽視了把學生構建成完整的人的其他重要價值，如對學生數學價值觀念的培養和實際解決問題的能力的培養。分類目標理論給每一個老師提供了可借鑒的方法，確定課程中的每一個知識點其應該達到的目標層次，具體課堂教學中按其六級目標層次（知識、領會、運用、分析、綜合和評價）設計教學內容和過程，使結構清晰，便于量化，學生掌握什么知識，學會什么技能，形成什么能力，以及對知識掌握的范圍和技能，能力達到什么程度。在價值觀方面按五種基本目標設計，學生學完了一次數學知識，是否可以感受到數學的魅力，對數學價值的認識達到什么程度，對數學的興趣是越來越高，還是減少，感覺數學是有用的，還是抽象的，學生能不能形成自己對數學的想法，老師課后估量自己在多大程度上讓部分學生產生一種牢固的價值體系（數學是有用的）。數學課程的動作技能方面主要是幾何作圖，即數學模型的構造。因為是輔的學習，一般不被教師所重視。教師可以根據分類理論分為知覺（觀看演示）、模仿（自己可以演示）、操作（經過練習或可以單獨完成）、準確（通過練習錯誤減到最低）、連貫（動作的協調）、習慣化（下意識的、有效的操作）。對于不同的學生設置不同層次目標，根據學生課堂任務完成的程度，很容易判斷出學生已經達到什么樣的水平，幫助教師客觀、真實地評價學生.

三、從我國課程標準評析布盧姆目標分類理論

雖然分類目標對我國教育產生了巨大的推動作用，但其本身又具有一定的局限性。雖然將教育目標分成了三類，有詳細的劃分，但是忽視了學科的整體性，帶有很強的學科針對性，教師在結合過去的經驗時造成一種直觀的認識，什么方面的目標只針對什么樣的課程，在制定目標的時候很容易忽視很多非主要的東西，造成有些學科只借鑒認知領域理論數學，只有理論學習沒有技能培養，造成高分低能，有些只用動作技能領域理論如體育課只有動作沒有理論分析，學生沒有牢固的理論支撐。過于強調各個目標自身的劃分和價值，這就很可能將相互影響的、相互聯系的目標領域變成孤立的一個個的部分，導致教師在設置目標的時候忽視各個目標之間的連續性、相互支持性，完全應用其指導教學對我國基礎教育所產生的負面影響也是很明顯的。布盧姆的目標分類理論主要是針對認知領域和情感領域的討論，在動作領域還不是很成熟，同認知、情感領域比較而言，動作技能領域的研究確實顯得乏力，很容易造成單純以知識為中心的課程編制。在當今流行的教育目標教學法中，情感和動作技能雖然也列在教學目標中，但多數只是作為擺設，即使是在目標教學法被認為最適合層次性和程序性強的學科上如數學，也因為理論上的不足而難以被真正地落實。

四、在具體環境的影響下我國數學課程目標設置的創新

面對這樣嚴峻的現實情況，以及分類理論原有的缺陷，中國數學的課程目標也有了相應的改動，特別是在學生技能方面的修改?！稑藴?》中針對近年來忽視學生的主動性、創造性和學生動手能力差的情況，在總體目標中規定了“解決日常生活中和其他學科學習中的問題，有初步的創新精神和實踐能力，在一般能力方面得到充分的發展”，并且結合動作領域的知識增設了“解決問題”的目標，提出了“發展實踐能力與創新精神”、“綜合運用所學的知識和技能解決問題，發展應用意識”等觀點。更是將知識與技能同時劃分成一個目標體系，這在很大程度上保證了知識與技能這兩個相聯系的、不可分割的整體的聯系。《標準2》中再一次強調了能力的培養，提高數學的提出、分析和解決問題的能力，數學的表達和交流能力，獨立獲取數學知識的能力，為了符合信息時代的要求更添加了數據處理的能力。目標要求的知識與技能方面分為三個水平：①知道、了解、模仿，行為動詞：了解，體會，知道，識別，感知，初步了解，初步體會，初步學會，初步理解，求。②理解、獨立操作，行為動詞：描述，說明，表達，表述，表示，刻畫，解釋，推測，想象，理解，歸納，總結，抽象，提取，比較，對比，判定，判斷，會求，能，運用，初步應用，初步討論。③掌握、應用、遷移，行為動詞：掌握，導出，分析，推導，證明，研究，討論，選擇，決策，解決問題。相對于分類理論的六個劃分減少了一半，相對來說減弱了層次間割裂感，距離感，更容易從一個層次過渡到另一個層次。與此同時各個水平方面的動詞增多了，大部分都是以前沒有定義過的，每一個水平都有了更加詳細的描述，讓我們的任課老師有了一個更加具體有力的目標指導，為更好地培養學生的動作技能起到重要作用。

知識與技能目標和其他的兩個方面，在行為動詞的使用上有很多詞是一樣的，如“了解”、“體會”、“模仿”，這說明三個目標之間的關系密切，互為依托，強調了技能不是單獨存在的而是和其他目標聯系在一起的。知識技能劃分的類型遠比其他兩方面要多，這也說明了新課改對學生技能培養的重視，適應時代要求。

新課標的技能目標劃分，一方面借鑒了分類理論，另一方面也根據現實情況豐富和發展了布盧姆分類理論的動作技能部分。

參考文獻：

[1]安德森，L.W.索斯尼克，L.A.布盧姆教育目標分類學――40年的回顧[M].上海：華東師范大學出版社，1998.

[2]皮連生.知識分類與目標導向教學――理論與實踐[M].上海：華東師范大學出版社，1998.

[3]劉玉芳.對布盧姆教育目標分類理論的評價[J].廣西教育，2009，（12）.

[4]丁麗萍.布盧姆的“教育目標分類理論”在我國的研究和實踐[J].教育前沿網絡財富，2010，（01）.

[5]唐花清.對動作技能領域目標分類的思考[J].體育科技，2000，（21）.

[6]布盧姆，等.教育目標分類學第一分冊：認知領域[M].上海：華東師范大學出版社，1986（8）.

篇3

本次教學技能比賽，是為提高體育教師教學技能而設置的專門展示性比賽活動，是國家新課程標準實施以來教研活動形式的創新，也是針對近二十年來中小學體育教師教學基本功和教學能力下降情況而創生的賽事。

一、本次教學技能比賽的特點

與所有國家級體育比賽活動不同，參與比賽的是體育教師。因此，本次比賽，是以教師為主體的比賽，是體育教師教學技能的比賽，是一個體育教師展示其職業才華的比賽。

（一）開創性

本次教學技能比賽，是建國以來第一次專門針對體育教師的職業技能比賽。是一項具有開創意義的體育教研活動，是體育教研活動的頂層設計。毫無疑問，本次教學技能比賽是我國學校體育發展史上的重要里程碑。作為本次比賽的見證人和策劃者之一，筆者能參與其中，倍感榮幸。

（二）權威性

本次教學技能比賽是在總結20多個省（區、市）體育教師基本功和教學技能大賽經驗的基礎上進行的。比賽的設計方案匯集了大部分省市的設計思路，是全國既有教師基本功和教學技能比賽設計智慧的結晶。

中國教科院體衛藝教育研究中心為完善比賽方案，分赴全國5個省、市進行調研，在包頭、上海、北京分別舉行座談會征求意見，最后結合本次比賽的條件，將調研結果和征集意見有機吸納到比賽方案中去。

2011年11月5日，利用浙江省舉行教學技能比賽的機會，按照比賽設計方案，進行了模擬性質的“測試賽”，對比賽中出現的問題進行了分析，并將解決意見寫入到最后的比賽方案。

經過近一年的時間準備，三易其稿，形成了本次比賽的執行方案。本次比賽，為了最大限度體現對體育教師“教學的”技能這個核心的檢測，比賽設置的內容是體育教師的教學“應用能力”――與體育教師實際教學緊密聯系的教學應用能力。

本次比賽的設計理念，與師范院校體育教育專業學生基本功大賽理念完全不同，沒有使用試卷進行理論、知識的測試，也沒有采用任何以時間、距離、高度、長度等量化指標為尺度的達標競賽。所有的比賽，都采用質性評價。

最后形成的執行方案主要包括兩個部分內容：理論部分和實踐部分。其中，理論部分包括教學設計能力和教學評價能力；實踐部分包括隊列隊形、廣播操（武術操）、專項技能（自選）和教學技能（規定）。

為了保證本次比賽的權威性，組委會在全國范圍內遴選體育教學專家擔任比賽的裁判。本次比賽的裁判，主體是各省省級體育教研員、師范院校體育教育專業教授，還有部分地（市）級體育教研員及優秀高級教師。

（三）引領性

本次比賽設置的比賽內容，以體育教師的專業技能為主，理論部分是體育教師對具體教材的處理能力、教學計劃制定能力、教學資源統籌能力、課堂教學評價能力；實踐部分是口令與隊列隊形、廣播操和武術操、專項技能和基本教學技能等內容。其中，專項技能和基本教學技能設置了田徑、武術、體操、球類、韻律操與舞蹈五大類技術的技能水平和教學傳授能力。

專項技能和基本教學技能內容的設置，在最初的設計中，內容和項目要豐富得多，難度也要大得多。如有跆拳道、輪滑等新興體育項目。但在方案實驗過程中發現，本來，作為一個體育教師、作為一個受過專業培養、培訓的體育教師，田徑、武術、體操、球類、韻律操與舞蹈五大類技術、技能，都是曾經學過的最基本的技能，教師應該掌握。但是，實際上，當下的中小學體育教師群體中，真正掌握這些內容的并不多。于是，掌握“最基本的教學技能”成為本次比賽的主體目標。

事實上，由于大學擴招，九十年代進入體育教育專業的學生，體育技術、技能基礎差，致使新一代中小學體育教師的整體教學能力水平低下，所以，今后一個時期，提高中小學體育教師基本教學技能是體育教師職后培訓最重要的任務，而體育教學技能比賽是這種培訓的最好引領。

體育教學技能比賽對體育教師培養、培訓的引領作用，在持續開展過教學技能比賽的地方已經有很好的體現。如重慶市，連續開展三屆全市體育教師教學技能比賽，直接參與市級比賽的2000多名體育教師，從市到區、縣，輻射廣泛，覆蓋教師群體達到40%以上。體育教學技能比賽已經成為繼優質課展示（比賽）之后最重要的體育教師專業發展平臺。

（四）職業性

本次體育教學技能比賽，是以展示體育教師最基本教學技能為核心的教研活動，其特點是職業特點鮮明、專業特色突出，展示的是體育教師履行體育教學職責、勝任體育教學工作、完成教書育人任務所必需的能力。

體育教學技能，從一定意義上說，就是體育教師職業的核心競爭力。如果一個體育教師，不能掌握這些教學技能，就不能勝任體育教學工作，就不能成為一個真正合格的專業體育教師。

中小學體育教學技能比賽，就是一把鑒別體育教師真偽、良莠的衡量標尺。

二、教學技能比賽有待改進的地方

盡管賽事取得圓滿成功，但是，由于受制于賽事舉辦的條件，受制于比賽的人力財力物力和時間、空間，本次教學比賽留下許多遺憾。除此之外，教學技能比賽本身還是有許多亟待改進的地方。

（一）關于體育教學技能概念的界定，在理論上需要進一步厘清

什么是教學技能，在學術界存在巨大的爭議。教學基本功屬不屬于教學技能，或者說教學技能是不是教學基本功？這些問題需要進一步研究探索并取得統一認識。本次比賽的設計，采取了回避理論爭議，直接以“教學技能涵蓋教學基本功”的認識為理論基礎的方式。這種認識可能是錯誤的和有誤導作用的，需要專家和體育教師進行進一步的討論和明確。

有許多學者對本次比賽設置的內容提出質疑，認為這些內容根本不能代表一個教師教學技能的全部。另外，他們認為，對于不同學段的教師，不同性別的教師、不同年齡（教齡）的教師，教學技能的比賽內容應該有所不同。質疑最集中的是本次比賽將初中和高中教師混編成“中學組”的做法。

（二）如何更加全面、客觀檢測參賽者的教學技能水平

本次比賽設置的內容中，教學技能（規定項目）“模擬上課”部分占總分30%，而這個項目是通過抽簽確定的。對于在不同運動項目上技能水平不平衡的體育教師來說，存在一定的偶然性?！斑\氣好”的教師抽到優勢項目，成績一定好，“運氣不好”的教師如果抽到弱勢項目，成績就不好。

極端的情況是，由于地域不同，有些地區的學校體育根本沒有開展所有規定項目的體育教學，來自這個地區的體育教師整體上就肯定得不了好成績。

同樣是地域不同和文化差異，有的教師在語言表述上不具有比較優勢，因此，在短時間內，要克服來自地域、語言、氣候等方面的不利因素，對于這部分教師而言，現有的比賽要求顯然過于苛刻。

如何減少偶然性，對一個教師的教學技能進行客觀、全面的測評？是適當增加比賽時間、增加選擇的項目，還是干脆測試全部十個項目？是特別設置地域特色項目，還是增設長教齡（或教齡超過30年的另設組別）特別項目？這些都是值得研究的問題。

（三）評分標準和尺度如何更加客觀、科學

本次比賽的理論部分的部分評分和實踐部分的全部評分，都是采用分組評分的方法。盡管“評分規則”對“起評分”、“評分區域”、“評分差距”等做了明確的規定，但是，事實上，不同組的評分差異依然存在，并且，這種差異在本次比賽名次的排列中還確實起到了重要作用。因此，從嚴格意義上來說，本次比賽的評分規則具有可操作、易執行的特點，但仔細研究，在科學性上是存在問題和瑕疵的。

如何在下一次比賽中進行改進以保證評分的科學性？是將不同組的得分（原始分）換算成標準分后再進行比較？是不是還是有別的方法？

（四）關于教學技能的其他方面是否要展示，如何展示

本次教學技能比賽涉及的內容，其實只是有關教學技能的很少一部分。也就是說，即使掌握了本次比賽中的所有內容，也并不能代表就一定是一個教學技能高手。