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篇1

【關鍵詞】移動教育；中小學師生關系；發展路徑

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2016）07-0039-03

引 言

移動教育（Mobile Education）是指，基于移動設備和網絡技術的支撐下，能夠隨時隨地呈現學習內容，并支持授課者與受教育者之間雙向互動交流的一種教育方式[1]。移動教育具有共享性、移動性、碎片性、相互性和自主性等特點。它已經在不知不覺中改變著傳統教育中的教學模式、教學行為、教學思想和師生關系等。

師生關系作為教學活動中最關鍵的一個教育活動，關系著學生、教師、學校教學活動能否穩定開展。良好的師生關系不僅有利于教師教學效率的提高、工作成績的上升，更有利于學生學習效率和積極性的提高并減少問題行為。在移動教育的廣泛開展下，因其打破時空限制，實現教學資源的共享等特點，傳統教育下的師生關系正發生深刻的改變。

基于移動教育的視角，以有效提高中小學師生關系為出發點，通過剖析移動教育給中小學師生關系帶來的機遇與挑戰，不僅有利于解析己有移動教育方式下師生關系發展存在的問題，也有利于為中小學的師生關系提供自主靈活、個性化的發展需求的策略。

傳統師生關系的特點

由于班級授課制是目前中國最普遍、最主要的教學組織形式，其最突出的特點是教師按照規劃統一的教學進度和學習資源，對整個班級進行同樣內容的教學。基于傳統的教學組織模式，教師的職能就是“傳道、授業、解惑”，學生除了通過少部分的生活經驗獲得常識，大部分的知識來源都是教師。教師處于絕對主導地位，享有崇高的人格權威、知識權威與最高指揮班級的權利。在這種“一對全體”的傳統教學組織模型中，學生始終處于“控制”、服從與被動的地位。

移動教育下中小學師生關系的發展現狀

筆者通過教育活動的基本因素即教育者、受教育者以及教育措施，試圖剖析當下移動教育視角下中小學師生關系的機遇與挑戰，以此詮釋移動教育視角下中小學師生關系的發展現狀。

（一）移動教育給中小學師生關系發展帶來的機遇

1. 教育者

與傳統教師不同，基于移動教育，教師通過運用多媒體等教學設備開展教學活動，并在學習者進行觀看、互動討論、完成作業、提交問題等方式之下，從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維角度評價學生，避免傳統評價中只關注學生的學業成績。另外，傳統的授課模型由原來的“一對全體”改成“一對少”或者“一對一”。這樣一來，就要求教師在學生身上投入更多的精力與時間，注重學生的個性化教育，由傳統的“以教師為中心”的師生關系模型走向“以學生為中心”或者“民主和諧自由平等”的師生關系模型。師生關系日趨平等，有利于師生彼此之間的了解，促進師生之間的交流。

2. 受教育者

互聯網技術的普及與應用，為中學生群體廣泛地使用移動終端接受教育提供了可能性。在一項有關小學生群體是否愿意利用移動終端進行學習的問卷調查中，被調查的小學生中有62.5%愿意利用移動終端進行課程的學習。這項調查為小學生進行移動教育的學習打下了基礎[2]。學習者不被限制在課桌上，利用移動終端進行數字化的學習，可以主動地跟教育者進行隨時隨地、跨越時空的溝通，有利于教育者及時了解學生的不足與困惑。另外，教育者會根據學生的學習情況，指導學生進行課前預習、課后復習，不僅有利于增加師生課堂以外時間的互動，師生關系日益開放和平等，也有利于提高學生的自主性和創造性。

3. 教育措施

中小學生對移動教育的應用還主要局限于手機、平板電腦、Kindle等移動終端。大多數的學習者主要通過QQ、微信、飛信等通信工具進行交流，手機訂閱、登錄社交網站、安裝學習軟件成為主要的學習方式[3]。通過這種便于攜帶的、消耗低能量的、能隨時隨地學習的和分享資源的移動終端學習，打破了傳統教學模式中的“五個固定”，即時間固定、空間固定、場所固定、人員固定、教師固定，將教師與學生從固定的時間、教室、課程學習中解放出來，通過視頻、聲音、圖片、文字這種集視聽說于一體的教育方式，使中小學生獲取知識點、信息、有意義的記憶聯系起來。根據自身對知識的理解，對所學知識進行反復的學習或者跳躍式的復習，不僅能提高自主學習的積極性，還能有針對性地消化、理解知識，充分滿足受教育者的個性化需求。除此之外，移動教育基于互聯網技術和移動通信設備的基礎上，能將課堂學習、課外讀物、娛樂游戲與新聞資訊等有機結合起來，實質上是一種“課堂+方法+信息+技術”的結合，即依托手機、平板電腦、Kindle等終端進行課堂與信息技術的銜接，增加課堂教材的學習互動性、及時性與可重復性。尤其是通過小組互評、學生自評、學生互評等課堂評價方式，能加強教師與學生的交流與互動，促進師生關系的和諧發展。另外，通過開展線上線下的師生之間的聯動，不僅有利于構建師生交流的平臺，更能最大限度地調動師生的參與性和主觀能動性。

（二）移動教育給中小學師生關系發展帶來的挑戰

1. 教育者

教師的主導地位受到沖擊，權威性受到質疑，個人威望降低。由于移動教育環境把教育者與受教育者原來的“一教一學”的教學模式改成“師生同學、相互探究”的模式，使得教育者由指導者變成陪讀者，教師的知識權威性與教學活動的主導性受到削弱。

2. 受教育者

在移動教育環境中，受教育者在課前已經學習了教材內容，而上課的時候線下教師又重新講解了一次，在線下教師講解的過程中，不利于學生注意力和精力的投入，不便于教育者與受教育者的溝通，學習者學習效率低，師生之間的感情日益淡薄。另外，由于移動教育環境中存在海量的教育者、教育資料、教育軟件，學生難以分辨優差，容易挫傷學習積極性，產生厭學、厭師情緒。

3. 教育措施

在移動教育環境中，傳統的“人―人”教學環境被新創造的“人―環境”所取代，打破了師生之前的權利的制衡，消除了教育中教師的特權性、控制性，彰顯了學生個體作為人的主體性[4]。另外，由于移動教育打破了教育的時空限制，使得教育者與受教育者的主體擴大，“教育者”與“受教育者”之間的界限逐漸模糊。目前，移動教育交流主要以書面和電子的形式呈現，與傳統的教育模式相比較，由于網絡或者技術問題，移動教育有時達不到師生之間的雙向交流，具有相對的延遲性。而當師生之間的交流存在問題時，就容易拉大學生與教師的距離。

基于移動教育的中小學師生關系的發展路徑

針對教育者在移動教育環境中存在的問題，首先，教育者應該深刻了解移動教育的教學形式，清楚移動教育的利與弊。其次，重新定位自己，調整傳統教學模式中的絕對主導地位。青年教師經驗欠缺，利用移動教育積極引導學生、提高學生學習參與性與積極性。最后，提高自己的專業素養，調整教學模式。移動教育環境下，由線上教師帶來的教育危機，要求線下的教師不僅要更加系統地掌握知識，使知識綜合化，更要求線下教師在整合教學各個要素的基礎上，致力于探究性學習、情境體驗式學習與情境感知式學習的教學模式的改變[5]。

移動教育的開發應遵從中小學群體的認知發展規律。心理學家皮亞杰認為兒童智力是長期適應環境以及其周圍環境共同積極參與的產物。通過與周圍環境進行持續、主動的相互作用，兒童建構起他們認知和智力的基本單位[6]。因此，在開發設計移動教育軟件時，應根據中小學生群體的認知特點，在設計界面時，一定要簡潔明了，層級不宜過多。另外，移動教育APP的設計應以中小學生的感知為主、直覺思維和圍繞故事情境構建記憶的認知特點，通過增加手動觸摸、動態反應、重力感應、三維立體、聲音輸入等多種感知方式，提高兒童對知識的理解與興趣[7]。