導語：如何才能寫好一篇邏輯與思維的區別，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

    哲學和科學具有矛盾兩重性關系,全部問題都在于對這種關系做出辯證理解與界說。從一般或籠統的意義上說,即從哲學和科學的一般特征與聯系上說,哲學當然也是科學的一個部類,也是作為“知識體系”的科學系統中的一個重要部門。然而,這種認識還屬于一般認識,它只表明二者所具有的某種普遍的共同特征,而沒有深入體現二者的不同本質及其區別。如果從哲學和科學的特定含義或不同的特殊本質來看,哲學和科學的確定區別就顯示出來,哲學就不再是科學的一個部類。也就是說,哲學并不是實證性的科學系統即“實證科學”系統的一個部門,而是一種完全不同于實證科學的具有思辨性與超驗性特征的特殊的邏輯思維體系。在一般或籠統的意義上說,哲學也是科學,但在特定或嚴格的意義上說,哲學就不是科學。由于哲學和科學分別具有自身的特殊本質,二者之間也就具有確定的本質區別。由此,在嚴格的意義上,我們也只能說,哲學不是科學,哲學就是哲學,而科學也不是哲學,科學就是科學。當然,這樣的界說又有“同義反復”之嫌。因此,我們又需考慮如何在界說二者關系時能把普遍性和特殊性結合起來,從而形成一個既反映二者的一般聯系又體現二者本質區別的界說。在這種“矛盾”的意義上,我們就只能“辯證”地說:“哲學既是一門科學,又不是一門科學。”在這里,“辯證思維”真正體現出一種“矛盾的兩重性”,即體現出一種對矛盾雙方的復雜關系及其具體含義進行全面性認識的特征。這種辯證綜合的全面性認識在于:一方面,我們可以說“哲學就是科學”。在這里,“科學”的含義就是指“知識體系”而不是指“實證科學”。這一界說,主要是就“哲學”與作為“知識體系”的科學的一般關系而言。在這種一般性認識中,哲學作為一門“學科”還被包含在作為“知識體系”的“科學”之中,由此哲學也就成為“科學”的一部分。另一方面,我們也可以說“哲學又不是科學”。在這里,“科學”的含義就不再是指一般“知識體系”而是指“實證科學”。因此,這一界說主要是著眼于“哲學”與作為“實證科學”的“科學”的本質區別。在這一界說或認識中,哲學作為“思辨的”學科或學說已不再等同于“實證性”科學而被包含在“科學”之中,由此,哲學也就不再是“科學”的一部分。事實上,說“哲學既是科學又不是科學”,無非是說,哲學作為一門特殊的思辨的學科也被一般包含在“知識體系”中,因而哲學即是“科學”,但同時,哲學作為一門特殊的思辨的學科又與作為“實證科學”的“科學”具有本質區別,因而哲學又不是“科學”,而是超越于“科學”體系之上。顯然,當我們說哲學“既是科學”時,這里的“科學”是指“知識體系”(可將作為“知識體系”的科學界定為“大科學”),而當我們說哲學“又不是科學”時,這里的“科學”則是指“實證科學”(也可將作為“實證科學”的科學界定為“小科學”)。由此,“哲學”就是一種“大科學”意義上的科學而并不是“小科學”意義上的科學。換言之,也只有在“科學”的廣義即非嚴格意義上,哲學才可被視為一門科學,而在“科學”的狹義即嚴格意義上,哲學就不是科學或不應被視為一門科學。因此,“哲學既是科學又不是科學”的命題就包含著理性思維的辯證矛盾,并體現出“辯證邏輯”的本質特征。在這一命題中,第一個“科學”概念和第二個“科學”概念具有不同含義,前者是指非嚴格意義上的科學(即“知識體系”),而后者是指嚴格意義上的科學(即“實證科學”)。如果從形式邏輯的角度來看,這樣的命題或界說就有偷換概念之嫌,或者有違反“不矛盾律”、“同一律”之嫌。然而,若從辯證邏輯的角度來考察,上述命題就完全合理,并且也不違反邏輯思維的規律或理性推論的規則。顯然,由于“科學”本身具有兩重含義或意義,因而說科學是“知識體系”與說科學是“實證科學”就都沒有錯,也因此,在上述命題中同時引入“科學”的兩重含義或意義而加以綜合的辯證界說也就沒有錯,相反,這種界說或界定恰好能揭示概念的矛盾本性,從而體現出辯證思維的本質特征。在這里,如果固守“形式邏輯”的“非思辨”的形式化思維規則(如“同一律”、“不矛盾律”及“排中律”等),那就只能是在“哲學”自身的本質上界定哲學,從而只能得出“哲學就是哲學”的命題,這顯然屬于“同義反復”。此外,還有兩種情況,一是在“科學”的狹義上界定二者關系而得出“哲學不是科學”的命題,二是在“科學”的廣義上界定二者關系而得出“哲學就是科學”的命題。然而,“哲學不是科學”或“哲學就是科學”的命題顯然都有簡單化的“片面界定”的缺陷,同時,兩個命題也形成外在對立。由此,上述三種界定都沒有真實地、全面地反映哲學和科學的辯證關系。因此,也只有提出“哲學既是科學又不是科學”的命題并加以辯證的解說,才能真實地、全面地揭示與把握二者關系。還應看到,在辯證邏輯的概念、判斷與推理中,包含辯證矛盾不僅無法避免,而且還完全必要,矛盾的兩重性思維也正是“思辨的”哲學思維亦即“辯證邏輯”的一種形式、一種方法、一種規則。上述“哲學既是科學又不是科學”(以及“哲學是一門特殊的思辨的科學”)的命題,也同樣具有思維的確定性,不過這種確定性已揚棄了單純的形式規定性而表現為具有真實內容的辯證的矛盾性。在這里,“辯證思維”或“思辨”已把一般和特殊、屬和種、相同和相異、相對和絕對、廣義和狹義等等事物的區別或矛盾揭示出來,從而也就在一般聯系中深入揭示出研究對象的本質區別。事實上,也只有辯證邏輯的這種矛盾性思維才能真實地、全面地反映哲學和科學的真實關系,進而深入認識二者關系的歷史演變。辯證思維所揭示的哲學和科學的“辯證關系”的“邏輯”也必然與二者關系“實際演進”的“歷史”具有統一性。由此,在二者關系上體現的“邏輯”與“歷史”的矛盾也就可望在辯證思維中達到統一。

    哲學只能是一門“思辨的科學”而不可能是一門實證科學

    通過上述分析可知,把哲學看做一門科學的意義僅是指哲學本身也構成一門學科亦即“思辨的科學”,因而也可被包括在科學的“知識體系”中。然而,哲學作為“思辨的科學”(亦即“思辨哲學”)仍與“實證科學”具有本質區別。從“科學”本身的角度來看,“科學”也呈現出兩種形態:一種是在科學的嚴格意義上存在的“實證科學”,另一種是在科學與哲學關系上呈現的“思辨科學”。在這里,也應注意把“科學”的這兩種形態區別開來,即把“科學”的嚴格意義(“實證科學”意義,這是科學的一種內在本質)與“科學”的非嚴格意義(“思辨科學”意義,這是科學與哲學的一種外在關聯)區別開來。事實上,“思辨科學”概念中的“科學”也并非是嚴格意義上的“科學”,而只是指非嚴格意義上的“科學”(亦即“哲學”本身)。因此,界定“哲學”是一門“思辨的科學”的最終意義也仍在于把握哲學的本質特征及其與科學的區別。因此,對哲學本性及其與科學區別的辯證認識就可深化為下述命題:“哲學只能是一門特殊的思辨的科學,而不可能是一門實證的科學。”這一命題主要包含下述含義:首先,“思辨”是哲學的本質特征或特殊本質,亦即是哲學(作為一個“種”概念)的特定本質。在這里,“科學”概念也是在一般廣義上使用,即指一種“知識體系”,在此意義上,“科學”(作為一個“屬”概念)就可包含“哲學”。因此,說哲學是一門特殊的“思辨的科學”,不過是說,“哲學”作為一門思辨的學科是可以被包括在廣義的作為“知識體系”的科學系統中的。即使這樣把哲學界定為一門“思辨的科學”,也并沒有把“哲學”和嚴格意義的“科學”混同起來,“哲學”作為一門特殊的“思辨的科學”仍具有與一般狹義的“科學”亦即“實證科學”的本質區別。事實上,要把哲學與科學既相聯系又相區別開來,除了說“哲學是一門特殊的思辨的科學”之外,并沒有別的方法。在西方哲學史上,亞里士多德、康德、黑格爾等哲學家也都把哲學視為一門特殊的從事概念推演的純粹思辨性的科學或學科,而他們界定哲學的本意或要旨也正在于要把哲學同一切經驗科學或實證科學區別開來。亞里士多德提出了最初的科學分類思想,其中哲學(他稱為神學或第一哲學)就已具有研究“存在”的超驗、思辨的特性,哲學作為“本體之學”或“形而上學”就已和數學、物理學等專門的科學區別開來。[2](P57、P222)康德則更明確地認定哲學應是一種“能夠作為科學出現的未來形而上學”,或一種“純粹理性的思辨科學”[3](P168)。其后,黑格爾進一步把哲學界定為“思辨哲學”或“思辨的科學”而與具有認識的相對性與局限性的“實證科學”或“經驗科學”[4](P9、P58)區別開來。依據這些哲學家對哲學本質的理解與界說,我們也完全可以把哲學界定為一門特殊的“思辨的科學”或“思辨哲學”。其次,“實證”是科學的本質特征并由此與哲學區別開來。誠然,科學活動也要運用一定的理性思維或邏輯推論,也要對經驗材料進行一定的理論概括或總結,然而,科學研究的根本方法卻并非思辨或純粹的邏輯推論,而是必須依靠經驗觀察與實驗,而科學的理性思維或推論也要以現實事物為對象,要以對現實世界的經驗觀察為基礎。因此,科學也就總是具有一定的“對象性”、“經驗性”,或者說,科學最終還是以經驗觀察為基礎或依據,因而不可避免地具有經驗性與實證性的基本特征。誠如黑格爾所說:“一切科學方法總是基于直接的事實,給予的材料,或權宜的假設。在這兩種情形之下,都不能滿足必然性的形式。所以,凡是志在彌補這種缺陷以達到真正必然性的知識的反思,就是思辨的思維,亦即真正的哲學思維。”[4](P48)由于哲學和科學在研究方法或認識方式上的特征恰好相反,因而二者在推進人類認識上也就具有“互異互補”的性質。再次,認識哲學與科學關系的要旨還在于把二者區別開來,而此種區別的本質又在于哲學具有“超科學性”。誠然,哲學也具有一定的“科學性”,但哲學的“科學性”也僅是哲學的一種屬性,哲學還具有一定的“人學性”乃至“神學性”(歷史上的哲學總具有與宗教的密切聯系),然而,哲學的根本特性卻并非“科學性”或“人學性”,或者說,哲學既非“科學”亦非“人學”,哲學就是哲學,哲學的根本特性是“思辨性”,哲學乃是一門特殊的從事理性思維與邏輯論證的思辨的學科。哲學的思辨性或其理性批判與反思的形上本質,構成了哲學的“超科學性”,并最終將自身與科學區別開來。

篇2

關鍵詞：直覺思維；邏輯思維；能力

中圖分類號：G633.7

文獻標識碼：A

文章編號：1003-6148(2012)5(S)-0016-3

1　問題的提出

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》指出“高中階段教育是學生個性形成、自主發展的關鍵時期，對提高國民素質和培養創新人才具有特殊意義”。創新人才是社會發展的需要，是國家富強和民族興旺的需要。而創新人才的培養又來自于學校的素質教育，素質教育質量的提高關鍵又在于各學科對學生創造性思維能力的培養程度。高中物理教學要適應時展的要求，采取恰當的教學模式、教學方法和手段，多角度、多方面、多層次地培養學生的創造性思維。直覺思維和邏輯思維是創造性思維的重要組成部分，筆者從物理概念、規律和實驗教學等方面，在物理教學實踐中對學生嘗試進行了這兩種思維的培養。

2　兩種思維的概述

2.1兩種思維的定義

直覺思維是指不受某種固定的邏輯規則約束而直接領悟事物本質的一種思維形式。廣義上的直覺是指包括直接的認知、情感和意志活動在內的一種心理現象，即它不僅是一個認知過程、認知方式，還是一種情感和意志的活動。而狹義上的直覺是指人類的一種基本的思維方式，當把直覺作為一種認知過程和思維方式時，便稱之為直覺思維。狹義上的直覺或直覺思維，就是人腦對于突然出現在面前的事物、新現象、新問題及其關系的一種迅速識別、敏銳而深入洞察，直接的本質理解和綜合的整體判斷。

邏輯思維是人腦的一種理性活動，是人腦對客觀事物間接概括的反映，是人們在認識過程中借助于概念、判斷、推理反映現實的過程，并憑借科學的抽象揭示事物的本質。思維主體把感性認識階段獲得的對于事物認識的信息材料抽象成概念，運用概念進行判斷，并按一定邏輯關系進行推理，從而產生新的認識。

2.2兩種思維的關系

直覺思維和邏輯思維存在區別：(1)思維形式的區別：直覺思維最基本的表現形式是直覺的判斷、直覺的想象和直覺的啟發。它們常常結合于一個統一的思維過程之中，最終也要以判斷的形式出現；邏輯思維的表現形式，是從物理概念、規律出發，通過分析、比較、判斷、推理等形式而得出合乎邏輯的結論。(2)思維方法的區別：直覺思維的方法，以高度省略、簡化、濃縮的方式洞察事物的物理實質，并迅速作出的一種猜測、想象或突然的頓悟；邏輯思維的方法，主要是邏輯中的比較和分類、分析和綜合、抽象和概括、歸納和演繹。(3)思維基礎的區別：直覺思維是從猜測、想象出發，沒有固定的思維方式，雖然也需要知識和經驗作為基礎，但不完全依賴知識和經驗：邏輯思維是建立在現成的知識和經驗基礎上的，離開已有的知識和經驗，邏輯思維便無法進行。(4)思維特點的區別：直覺思維具有直接性、突發性、或然性、非邏輯性等特點；邏輯思維具有自覺性、過程性、問接性和必然性的特點。

直覺思維與邏輯思維相比雖然有著明顯的區別和不同，但直覺思維與邏輯思維的發生和形成并不矛盾：其一，相互滲透。直覺思維以知識經驗為基礎，而許多知識經驗又是人們邏輯思維活動的結果。直覺是人腦在知識經驗的基礎上，對客觀現象直接的整體性反應，人們以往的知識經驗，直接影響其直覺思維水平的高低。其二，相互補充。在一個問題的解決過程中，當邏輯思維方式難以奏效時，直覺思維的作用便會凸現。而在直覺思維的探索取得初步成果之后，則需要借助邏輯思維去驗證。所以說，直覺思維和邏輯思維是科學進步的“兩翼”。

3　高中物理教學中培養學生直覺思維和邏輯思維的嘗試

3.1利用概念教學培養學生的兩種思維

概念不僅是學科結構的最基本的要素，是“框架”的“交結點”，而且是思維的“細胞”。什么是物理概念呢?物理概念是對物理現象的概括，是從個別的物理現象、具體的過程和狀態中抽象出的具有相同本質的物理實體。物理概念是物理知識的基礎，是物理現象的本質抽象，它是在感知大量材料的基礎上，經過分析、綜合、抽象、概括等思維活動，把感性認識升華到理性認識，這是認識的飛躍，是使學生形成概念的關鍵一步。因此，在物理教學中，概念的引入、概念的形成是培養與訓練學生的直覺思維和邏輯思維的有效途徑。

在物理概念教學過程中，從生活中常見的現象出發，點燃學生思維的興奮點，讓學生積極參與到物理概念的形成過程中來，在理解概念的基礎上，再利用概念去解決實際問題。例如，加速度的概念，它既是教學的重點也是難點。在引入加速度這個概念時，列舉生活中的現象，公路上的紅綠燈，當紅燈轉變成綠燈時，我們看到各種車輛啟動的過程，小轎車很快地“沖”出斑馬線，而貨車則“慢吞吞”地離開斑馬線。提問：這個司空見慣的現象，說明小轎車運動得快，貨車運動得慢嗎?學生利用直覺的判斷：這不是說明它們運動得快還是運動得慢，運動得快、慢是表示速度。提問：這個過程反映了什么樣的物理現象呢?學生通過比較分析，得知此過程中反映的是速度的變化，小轎車速度變化快，貨車速度變化慢。讓學生回憶上一節速度的物理意義，速度是表示運動快慢的物理量，是位移與發生這段位移所用時間的比值。學生體會到物理學中凡是描述快慢的物理量都與時間有關系。在此基礎上，學生通過自己的邏輯推理，通過自己的“勞動”獲得加速度的概念。加速度是表示速度變化快慢的物理量，是速度的變化量與發生這一變化所用時間的比值。根據對速度定義的理解，讓學生體會加速度與速度的變化量、時間之間的關系。在這個過程中，不僅培養和訓練了學生的直覺思維和邏輯思維，也培養了學生科學的學習方法。同時也為后面學習用比值定義的物理量的打下基礎。

直覺的啟發與聯想、類比有著密切的聯系。它實際上是對兩種事物相似點的尋求。在教學過程中，讓學生直覺地聯想生活，通過在生活中尋找原形的辦法就可以使學生很容易的接受新知識，對培養學生的直覺思維與邏輯思維能力有很大幫助。所以，教師在抽象的概念教學中，可以引導學生找到抽象概念的“原形”，突破教學難點。例如，電場中的“電勢能”與“電勢”是高中物理概念教學的兩個難點，在探究好電場力做功的特點之后。啟發學生思考：以前所學內容中，什么力做功的特點與電場力相似?學生就會突然想到重力，這樣就自然而然將電場與重力場聯系到一起進行類比，分析它們相應的物理量：電勢能與重力勢能、電勢與高度等，學生的內在潛能被激發出來，學習的興趣被調動起來，嘗到了思維的真正樂趣，這樣兩個教學難點就輕而易舉地被突破了。同樣，電容器的電容是一個比較抽象的概念，若把電容器跟盛水的直筒容器比較，水量相當于電荷量，水深相當于電勢差。水量與水深的比值就是容器的橫截面積，這個比值會隨水量、水深的變化而變化嗎?這個答案是顯而易見的。電容器的電荷量與電勢差的比值就表示電容器的電容，那么，電容器的電容與電荷量、電勢差有關嗎?不同的直筒容器使它們的水面升高1厘米所需的水量相同嗎?不同的電容器電勢差增加1伏所需的電荷量呢?在此基礎上，學生通過邏輯思維得出電容的物理意義。

3.2利用規律教學培養學生的兩種思維

解物理習題是學生體會和實踐物理知識的過程，是學生感悟所學物理概念、物理規律的應用過程，學生掌握了解決問題的科學方法，比簡單地接受知識更為重要。在中學階段，學習物理知識固然很重要，但更重要的是通過學習掌握物理規律，獲得科學的思維方法，發展自己的能力，并受益終身，使他們將來在從事科研工作中縮短摸索方法的時間。

常聽學生反映，物理課一聽就懂，一做就錯。究其主要原因有兩個：一是對知識本身理解不夠，二是思維方法的問題。學生常常將所學內容機械地往題目中套，并沒有真正理解所學的概念和規律，也沒有理解概念和規律與題目中設計的物理情景之間的聯系，這樣，必然會一做就錯。解物理題，首先是認真“讀題、審題”，此階段是培養學生敏銳地洞察能力，利用直覺的判斷與想象能力，確定問題解決的方向和途徑；接著，抓住題中給出的已知條件和設置的物理情景與所學概念、規律之間的聯系，判斷依據情景建立相應的物理模型，再將與該物理模型有關的知識、規律有條理的組織起來，形成完整地解題過程，從而培養學生邏輯推理、綜合分析解決問題的能力。因此，利用物理規律解決物理問題的過程。是將直覺思維與邏輯思維有機結合、相互協同的結果。

例如，萬有引力定律教學中的“雙星問題”，由于兩個天體繞連線某點做勻速圓周運動，很多同學都能夠快速直覺地猜測出兩個天體始終在同一直線上，從而得出角速度相等的正確結論。但并不是所有直覺思維的結果均正確，必須通過邏輯思維，借助于物理規律進行驗證。再如，同一圓軌道上后面的飛船要與前面的空間站進行交會對接，大多數同學根據直線運動中的追及情景，猜測飛船直接加速即可，這個直覺的判斷是錯誤的。根據衛星發射和運行的規律，再通過邏輯的分析、推理，飛船要與空間站對接，最好的辦法是先降到低軌道，然后加速升至高軌道與空間站對接。

3.3利用實驗教學培養學生的兩種思維

實驗是物理教學必不可少的一部分，實驗可以使學生對知識、規律有更深刻的認識。在實驗過程中，要注意引導學生觀察實驗現象，學生通過觀察獲得大量具體的、形象直觀的感性材料，對這些材料經過思維、抽象和概括，再由現象揭示事物的本質。這樣，在實驗的過程中培養了學生的直覺思維和邏輯思維能力，并將兩者有機地結合起來。

例如，在“探究電磁感應的產生條件”教學中，讓學生先回憶初中已經學過的知識，“當閉合電路的一部分做切割磁感線運動時，電路中會產生感應電流。”再做一次這個演示實驗，實驗時，請同學們注意觀察：當閉合電路的一部分導體在磁場中左右運動、上下運動時的現象(磁場方向由上而下)。現象是：左右運動時電流計指針發生偏轉，產生了感應電流；上下運動時電流計指針不發生偏轉，沒有產生感應電流。為什么會出現這種現象?引發學生去思考這個現象的本質。同時，可以提議他們畫出實驗的示意圖，最關健的是畫出磁感線，這樣有了視覺的直觀性，再分析對比兩次運動情景，學生頭腦中對現象的本質就有了靈感，他們的思維就處于憤悱狀態，頓悟出：切割運動能產生感應電流的實質是磁場發生了變化。啟發和鼓勵學生大膽猜想：怎樣利用磁場產生感應電流?學生憑自己的直覺，提出各種猜想：與磁場強弱有關、與磁場的方向有關、與電路是否閉合有關、與閉合電路在磁場中面積大小有關等等。在判斷猜想正確與否的途徑上，學生提出通過實驗來檢驗。學生根據提供的實驗儀器，設計相應的實驗方案，做完實驗后，學生通過分析推理得出電磁感應的產生條件。在這個教學活動中，是學生一瞬間的思維火花，調動自己的全部知識經驗，通過豐富的想象作出地敏銳而迅速的猜想或判斷，并通過實驗過程，由現象揭示事物的本質，學生通過直覺思維與邏輯思維相結合，獲得產生感應電流的條件。

篇3

啟蒙運動中涌現的思想家很多，僅課本中提到主要的就有三個，但這幾位思想家的思想又具有比較大的相似性，學生在學習過程中經常容易混淆，因此如何用簡潔的方法把這幾位思想家的思想進行清晰地分析、聯系與區別就成為本課的重點與難點。有些老師或參考資料用列表格的方法把幾位思想家的思想分類列出，這種方法很直觀，但學生只能記住一些書本中對不同思想家的不同表述，但他們思想之間的內在聯系區別的邏輯關系，學生依然懵懵懂懂。筆者認為，由于西方思想家的思想邏輯性強，而且注重推理，所以應聯系西歐中世紀天主教神權理論，用邏輯圖形法可使這一問題迎刃而解（見圖1）。

通過以上對西方主要政治學說的邏輯推理圖形，學生不僅能直觀地了解各種政治學說的主要思想，而且也能迅速地理解西方主要政治學說演變和發展的內在邏輯。具體解釋如下：中世紀的天主教認為上帝（神）把權力賦予教皇，教皇再把權力賦予各國國王，所以中世紀時西歐各國的國王都必須接受教皇的冊封才具有合法性；然后再由國王統治他們的臣民。到宗教改革的時候，英國國教排斥了教皇的權力，認為上帝直接把權力賦予了國王，既“君權神授”理論，這也是斯圖亞特王朝三代國王都信奉的神權理論。1689年《權利法案》后英國確立了君主立憲制，這時洛克的分權學說就為英國的政體奠定了理論基礎，他確立了天賦人權學說的思想，提出權力的基礎在于人民而非君主。但他又認為在組成人類社會之時，人們并不是把全部權力都賦予了者，而是保留了自己的一部分權利如生命權、財產權等，這些權利是統治者不能干涉和剝奪的，從而開創了分權學說的先河。法國的啟蒙運動影響最大，涌現了伏爾泰、孟德斯鳩、盧梭等著名思想家。伏爾泰的思想傾向是英國的君主立憲，也就是說他贊同洛克的分權學說，但與洛克不同的是伏爾泰身處法國社會的大背景下，他看到法國社會中的等級對立，尤其是教會特權對法國社會的不利影響，所以他主要攻擊的矛頭是指向法國的天主教會。孟德斯鳩繼承了洛克的分權學說，只不過洛克是三權分別在掌握兩個不同的機構手中，而孟德斯鳩把司法權獨立出來，三權分別掌握三個不同的機構手中。如果說洛克的分權核心是保障人民的最基本權利不受侵犯，那么孟德斯鳩的分權核心則是“權力的制約與平衡”。盧梭是法國啟蒙運動中最激進、也是對后來的法國大革命影響最大的思想家。他的思想是在霍布斯的“社會契約論”的基礎上，發展了“人民”學說，其特點是他不僅認為人民有權力推選他們的統治者（者），而且關鍵在于他認為者必須對人民負責，當其做法違背人民利益的時候，人民有權利否決或他的權力。這是在西方的政治學說中第一次提出人民有權其統治者的學說，以往的學說都認為一旦統治者產生（不管是世襲的還是推選的）人民都只能接受，即使統治者違背人民的意愿，人民也只能接受。從以上的圖表和敘述中，我們也就能清晰地了解到西方政治學說演變的邏輯線索和基本脈絡，學生也就能比較準確地理解各種思想的聯系與區別。

2如何區分文藝復興與啟蒙運動的不同

這個問題在學術界已討論很多，在這里僅就課本給我們提供的信息（包括顯性信息與隱性信息）來分析總結這兩次運動的聯系與區別。筆者從背景、內容、影響等方面用列表來進行對比分析，從上面這張表格中我們可以很清楚地知道兩次運動的不同點，但學生在內容上卻不容易分清“人文主義”與“理性主義”的區別。文藝復興主要針對的是中世紀天主教神學中以神為中心，人的意義附屬于神的意義的觀念，強調信仰高于理性。而人文主義者開始肯定人自身價值，但并不是說人文主義者全面否定了神學世界觀，也沒有否定信仰的重要性，只是強調了理性的作用，認為信仰與理性應該是一樣重要的。到了啟蒙運動時期，由于資產階級力量的壯大，資產階級提出了理性高于一切甚至把“理性”本身當作信仰的對象。于是在啟蒙運動中“理性”就成為“上帝創造世界的最高準則也是人類理解世界的最高準則”，任何東西都要拿到理性的法庭上審判才能給予定奪。

綜上所述，在高中思想史教學中，教師應當運用各種教學方法，將枯燥、抽象的哲學、政治學概念用生動、具體、直觀的方式引導學生，讓其接受、領會、理解，才能有高效的課堂。在這過程中教師卻要花比學生更多得多的時間去查閱資料，設計教學思路等。筆者在《啟蒙運動》一課的教學中有三點較深的體會：其一，在新課程改革中，強調的是學生的主體作用，本課中的許多任務都可交由學生完成，如“啟蒙運動與文藝復興的聯系與區別”、“啟蒙運動中幾個思想家的對比”等問題。但應注意的是，由學生去歸納總結，他們往往只抓住課本的字面表達和字面意思，而老師的任務卻是如何挖掘書本中的隱性知識，對概念進行深化解析，只有這樣才能使學生真正從自主學習中學到的知識、方法獲得思維能力的提升。其二，教師的備課不應僅局限于課本和教參，而應該根據備課過程中的問題鏈條自己去尋找、查閱相關資料，即老師自己也應學會“研究性教學”。其三，學生是認識活動的主體，因此教師的講解應該符合學生現有的知識結構和認知結構。

篇4

【關鍵詞】審計證據 邏輯思維 非邏輯思維 協調運用

審計證據是提出審計意見，形成審計結論，解除或追究被審計人經濟責任的依據，是控制審計工作質量的關鍵。收集審計證據的科學思維，就是在收集審計證據時進行邏輯思維和非邏輯思維的協調思維。

收集審計證據的科學思維

收集審計證據的科學思維就是邏輯思維和非邏輯思維協調運用。科學思維可以幫助審計人員在收集審計證據時更好地取得更多的審計線索，找到更有力的審計證據。

特別是在我國獨立審計準則中的《審計證據準則》第五條中規定：“注冊會計師執行審計業務，應當取得充分、適當的審計證據后，形成審計意見，出具審計報告。注冊會計師應當運用專業判斷，確定審計證據是否充分、適當。”該規定明確了審計師圍繞這些特征和性質收集審計證據時應達到的基本要求。評價和判斷審計證據是否充分，是否適當（即審計證據的相關性和可靠性），需要審計人員的主觀判斷，離不開科學思維。無論是在審計證據的特征、審計證據的內容、審計證據整理與評價，還是在審計過程中采用詳查法或抽樣法、順查法或逆查法等審計方法，都離不開科學思維。

收集審計證據需要邏輯思維和非邏輯性思維

收集審計證據離不開邏輯思維。從邏輯思維的特性來看，邏輯思維傾向于解決科研、工作細節問題，做出嚴謹而可靠的推斷，邏輯思維追求邏輯的嚴密性，其核心是分析、認識問題的規律性，因此在收集審計證據時，按審計計劃和審計程序運用邏輯思維，對有關會計資料、經濟活動進行符合性和實質性測試，將會取得很好的效果。

收集審計證據需要非邏輯性思維。從非邏輯思維的特性來看，非邏輯思維傾向于解決事物重大、疑難問題，具有發散性、聯想性，常常可以將我們的研究工作和解決問題的方法引入一個全新的視角和全新的方式。與邏輯思維不同，它具有發散和聯想的特性，在收集審計證據時，它挑戰固有審計程序，蔑視過去的審計經驗，在認識、分析審計人證據時表現為無序而又跳躍，能發現通過邏輯思維不易發現的問題。

邏輯思維和非邏輯思維必須協調運用

邏輯思維和非邏輯思維的統一性形成了二者協調運用。邏輯思維和非邏輯思維是兩種完全不同的思維方式，兩者又密切聯系，在收集審計證據過程中，邏輯思維與非邏輯思維這種既對立又統一的關系和協調運用過程，形成了審計人員對審計證據的判斷過程。要提供充分、適當的審計論證，需要以多角度、多層次、多方向思維（非邏輯思誰）的啟發，這種協調思維的運用過程是收集更多合法、可靠、有效的審計證據的關鍵，但也不可能離開收斂性的邏輯思維的正確推斷和嚴密推理，收斂性的邏輯思維是收集審計證據的必要保證。在進行審計時，審計人員需要更多的審計證據來做判斷，如果我們只能收集到一些審計證據，那么能得出的結論往往是，先取得的證據可能是后取得證據的因素，那就非常需要邏輯思維和非邏輯思維的協調運用。

邏輯思維與非邏輯思維的本質區別促使二者協調運用。邏輯思維與非邏輯思維有本質的區別，審計人員在收集審計證據時應把握好二者的實質區別，多角度、多側面、多方向地認識、分析和判斷審計證據，在整個思維過程中，處理好確定與非確定的、邏輯的與非邏輯的、相似的與相異的、單元的與多元的、抽象的與形象的等等各種思維因素間的關系，并將各種因素納入到統一的系統中來，構成收集審計證據的全面思考、多環節思考、多層次思考，從而保證審計證據的充分性和適當性。

從邏輯思維與非邏輯思維有本質的區別來看，邏輯思維關注審計證據的確定性，而非邏輯思維則相反，促使審計人員多樣性地收集審計證據。

邏輯思維要求一個審計證據所提供的資料對審計意見的形成以及得出審計結論，必須是確定的、唯一的，不能產生歧義。一個審計證據，從不同角度、不同情況、不同層次、不同思路出發，就會有多種多樣的審計假設；而每一審計假設的獲得都不完全是邏輯推導的結果，大膽想象、多方聯想，這一想象或聯想過程屬于收集審計證據的非邏輯思維。從思維方式來說，科學思維包括邏輯思維和非邏輯思維。

在審計證據的收集過程中也必須進行發散思維，這類思維主要通過突破原有概念和思維規則的束縛，進行逆向思誰、多向思維、聯想思維。審計人員在收集證據的過程中，如果逆轉一下正常的思路，從反面想問題，對習慣、常規、已往的挑戰，用逆向的思維，進行大膽假設，再用邏輯思維的方式小心求證，從而得出審計結論；在對某些會計資料和經濟活動的思維過程中，不被一些或一條線索限制，不受已經確定的審計計劃、審計方法、審計程序和審計測試等的約束，而是從一些會計資料和一條經濟活動信息中盡可能向多角度思考，并且從這種擴散的思考中求得常規和非常規的多種假設。

例如審計人員在對某公司審計時，發現該公司接受供電公司電單價為0.28元，而計入生產成本單價為0.82元，按邏輯思維的思路追查原因，就會取證于外供電單價、使用電單價及金額，如果被審單位提供了降壓損耗以及用電損耗，審計人員往往對該證據不再使用，只能將此情況及原因寫入審計底稿，甚至作出損耗的錯誤結論。如果采用非邏輯思維發散性思考該問題，就會考慮到是否轉供，如職工、其他居民、農戶、商鋪用電成本也計入企業生產成本的情況，從而擴大審計證據收集的范圍。

邏輯思維與非邏輯思維有著不同重點需要二者協調運用。邏輯思維著重審計證據的合法性、科學性和合理性，非邏輯思維著重收集審計證據的特異性、離奇性和差異性。依據上述收斂性思維與擴散性思維的不同點，可以看出，邏輯思維是按照合性性、恰當性、一致性將各種審計假設集中起來，以形成審計結論，因此，利用邏輯思維所收集的審計證據所關注的是它是否正確、科學，是否有事實依據和法律依據；是否符合審計準則和會計法規。

而非邏輯思維恰恰相反，它往往是逆向思考，蔑視一般經驗和常規審計方法，它排除一切在審計中的陳歸、經驗思維，實現思維自身的超越與跳躍，尋求奇特的線索和審計證據。因此審計人員在收集審計證據時，養成大膽設想和假設的習慣，綜合運用發散思維、逆向考慮、縱深聯想、跨越思考等方法，逐步提高思維的發散性、飛躍性，以尋求更充分、更適當的審計證據。

因為邏輯思維與非邏輯思維在思考時關注的重點不同，所以，邏輯思維與財會知識的積累和審計經驗的多少成正比，而非邏輯思維與審計人員的財會知識和審計經驗的多少沒有必然性的聯系，甚至會出現財會知識積累越多，審計閱歷越豐富，反而成為在收集審計證據時的思維障礙的情況。

非邏輯思維是意識活動的爆發式質變和飛躍，審計人員收集審計證據時，進行邏輯思維的審計人員主要考慮的是實現收入直接有關的證（發貨票、出庫單）、賬（收入的總賬、明細表）、表（利潤表）以及相關會計資料（合同），而進行非邏輯思維的審計人員主要考慮的是生產統計表、出門條、發貨匯總表、銷售主管的銷售匯報材料和報告。可以看出后者更容易找出疑點，更容易形成新的審計線索。

充分發揮科學思維在收集審計證據時的作用

科學思維就是邏輯思維和非邏輯思維的協調運用。

擺脫常規思誰方式。審計人員在思考問題時，應該擺脫常規性的思維，不要忽視任何一個角度、情況、層次、環節，把問題引向更深、更廣的會計資料和經濟活動，甚至會計資料和經濟活動以外的各種資料和活動，并將其他學科成熟的方法移植、嫁接，或者借鑒其他學科事物的機理，從而獲得理想的問題思考結果。

善于利用非邏輯性思維。審計人員在實施審計的過程中，應從感性的事物、概念或現象開始，從不同角度思考問題，借助于想象、聯想等，引申到其他有關的審計事項，充分從已知條件出發，向可能出現審計問題的多方面延伸，以尋求審計證據的多種方法和結論。

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關鍵詞：語文教學 邏輯思維能力 培養

一、邏輯思維能力簡述

互動百科（）的定義：邏輯思維能力是指正確、合理思考的能力，即對事物進行觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括、判定、推理的能力。百度百科（）在互動百科定義的基礎上更進一步：采用科學的邏輯方法,準確而有條理地表達自己思維過程的能力。本文所指的邏輯思維能力，更趨向于互動百科的定義，是一種綜合性的邏輯思維能力。無論作出什么樣的定義，至少可以肯定，邏輯思維能力是人認識世界和改造世界必不可少的一種思維能力，在個人的學習、工作與生活中扮演著非常重要的作用，是人類探究新領域所必不可少的能力。邏輯思維能力涉及到技巧問題，不能完全反映事物之間的規律，因而不能解決所有疑難問題，但一個缺乏邏輯思維能力的人，幾乎很難擁有科學的觀察、分析和解決問題的能力。

二、邏輯思維能力與語文教學的關系

語言文字是人類勞動的產物，產生之后成為人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。語文教學是一門傳授語言文字運用、傳播語言文化的綜合性、實踐性教學的實踐活動。根據新課程標準，九年義務教育階段的語文教學，應使學生通過學習達到初步學會運用語言文字進行交流溝通，通過吸收古今中外優秀文化以提高思想文化素養并促進自身思想的成長。在語文教學中，根據語文課程的基本特點，不但要強調其教會學生初步運用我國語言文字進行交流溝通的目的，還要通過語文教學實現人文精神的傳播，實現工具性與人文性的統一。而要實現這個教育目的，離不開在語文教學中注重培養學生的邏輯思維能力。一方面，邏輯思維能力是教師搞好語文教學、學生學好語文的基本能力；另一方面，搞好語文教學有助于學生邏輯思維能力的形成和提高。因而，二者是緊密聯系，相輔相成、不可分割的關系。

三、語文教學中學生邏輯思維能力的培養

根據邏輯思維能力的構成要素，在語文教學中，主要培養學生以下幾個方面的能力：

1、觀察能力

（1）定義。百度百科認為，觀察力是指大腦對事物的觀察能力，如通過觀察發現新奇的事物等，在觀察過程對聲音、氣味、溫度等有一個新的認識1。互動百科：是構成智力的一個重要組成部分，是一種有意識、有目的、有組織的知覺能力；它不只是單純知覺問題，而是包含著理解、思考，有目的、有計劃的知覺；它是人的多種感知覺的綜合2。對于這兩種定義，百度百科的定義較為通俗，而互動百科的定義較為規范和概括。可見，對于觀察力，主要強調有目的、有計劃、有步驟地運用眼睛對事物進行信息收集，然后運用大腦對收集到的信息進行合目的性的加工處理的一種認知能力。

（2）觀察能力的培養。良好的觀察能力，是人認識世界并進而改造世界的重要基礎，也是搞好學習生活及各種活動的重要前提。觀察能力的培養方法很多，從人的認識規律和認識習慣來看，應該遵循以下的一些順序：由表及里、由上到下、由左到由、由易到難、由簡單到復雜、由小到大、由點到線到面等。另外，在觀察過程中要注意去粗取精、去偽存真，選擇重點的、能反映被觀察對象本質性的東西。同時，在培養學生觀察能力的過程中要注重培養學生關注細節的習慣，因為很多細小的區別就存在于細節當中，特別是一些關鍵的細節，決定著被觀察對象質的區別，應當引起重視。比如文學作品中一些人物在長相、服飾、性格、習慣、語言、動作、儀表儀態等方面的細小差別，都會影響到人物的個性形象。在語法教學中，一些看似相似的修辭手法，實則存在著細小的差別。在教學實踐過程中，同樣的觀察對象，不同的觀察主體從相同或不同的角度進行觀察，所得出的結果也大相徑庭。因而，在語文教學中，教師要有目的、有計劃地引導學生觀察，提高其觀察事物的能力。

2、比較能力

（1）定義。比較能力是指能通過運用人的各種器官對被感知的事物進行認識、比較鑒別和判斷的一種能力。比較能力的形成，建立在人運用各種感覺器官收集外在信息的基礎上，然后運用大腦的分析鑒別系統進行區分進而得出不同的認知結果，最后以備指導下一步活動。

（2）比較能力的培養。沒有比較就很難發現紛繁復雜的事物之間存在的不同，也就很難發現矛盾的特殊性和事物的個性特點，也就談不上搞好復雜的工作，可見，比較能力是一種非常重要的基本能力。在語文教學中，可以通過在閱讀文章、觀察事物、知識歸類等活動中進行鍛煉。比如比較兩個或兩類事物的不同屬性、比較兩個文學作品中的人物個性、比較兩種修辭手法的不同、比較兩種文體的異同等，通過這些形式的活動，可以提高學生比較和鑒別事物的能力，從而有助于更好地認識家庭、認識學校和認識社會。

（3）分析與綜合能力

（1）定義。互動百科認為，分析能力是指把一件事情、一種現象、一個概念分成較簡單的組成部分，找出這些部分的本質屬性和彼此之間的關系單獨進行剖析、分辨、觀察和研究的一種能力3。由于每個事物都具有其內部結構，對于一些龐大和復雜的事物，要將其認識清楚，需要從局部著手，將整體分成部分并對其進行觀察和思考。分析不僅僅是為了解剖，更是為了進一步進行綜合，形成對事物整體性的認識，因而需要運用綜合思維能力。所謂綜合能力，也即是指在分析的基礎上對事物的部分信息進行整合以獲得事物整體性全局性認識的一種能力。分析與綜合能力是邏輯思維能力中的重要組成部分，二者往往是聯合使用，其中，分析是綜合的基礎，綜合是分析的結果和目的。

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關鍵詞：漢西連詞，分類，邏輯關系，區別

一、連詞概念（El concepto de conjunción）

（一）定義及分類（definición y clases de conjunciones）

漢語中，連詞是用來連接詞與詞、詞組與詞組或句子與句子、表示某種邏輯關系的虛詞。

連詞是一種虛詞， 它不能獨立擔任句子成分而只起連接詞與詞，短語與短語以及句與句的作用。

根據連接方式的不同，連詞可以分為2類：并列連詞和偏正連詞（從屬連詞）

在Real Académia Espa ola 2010年出版的Nueva gramática de la lengua espa ola,中對連接詞是這樣定義和分類的：

Las conjunciones constituye una clase de palabras invariables y generalmente átonas que relacionan entre sí vocablos,grupos sintáctcos u oraciones,unas veces equiparándolos y otras jerarquizándolos y haciéndolos depender unos de otros. Las que los enlazan sin establecer prelaciónentre ellos se denominan CONJUNCIONES COORDINANTES; las que los vinculan marcando entre ellos diversas relaciones de dependencia rediben el nombre de CONJUNCIONES SUBORDINANTES. （Manual P603.）

可見，漢語和西語在連詞的定義和分類上幾乎一致。

1、并列連詞las conjunciones coordinantes

并列連詞用來連接平行的詞、詞組和分句、句子。漢語中主要用來表示并列關系、選擇關系、因果推理關系等。有單個連詞適用的，如“和，或，但是，另外”等，也有兩個或以上連詞共同組成的連接短語，如“或者……或者……,既不……也不……,不但……而且……”等。

Las CONJUNCIONES COORDIANTES enlazan oraciones y palabras o grupos sintácticos que pertenecen a casi todas las clases de palabras. Se dividen en dos tipos: SIMPLES y COMPUESTAS. Las simples pueden ser COPULATIVAS(y,su variante e,ni ),DISYUNTIVAS(o,su variante u,ni ) y ASVERSATIVAS(pero,sino,más ). Las compuestas,a su vez,pueden ser COPULATIVAS(ni...ni...; tanto..省略o...; tanto...cuanto...; así..省略o...) y DISYUNTIVAS o DISTRIBUTIVAS(sea...sea...; ya...ya...;ora...ora...; bien...bien...; o...o...).

由此可見，西語中的并列連詞也分為簡單（SIMPLES）和復合（COMPUESTAS）兩類。特別的是，表示否定意義的ni 既是并列（COPULATIVAS）連詞，又是選擇（DISYUNTIVAS）連詞。

2、從屬連詞las conjunciones subordinantes

Las CONJUNCIONES SUBORDINANTES hacen depender de otro el segmento al que preceden,generalmente oracional. El segmento formado con el grupo sintáctico que introducen complementa unas veces al predicado principal (Te llamé porque quería hablarte),pero otras constituye uno de los dos miembros de algún PERíODO,es decir,un período entre cuyos componentes se establece cierta relación discursiva (Si te apetece,vamos al cine).

可見，從句法功能來看 ,漢英從屬連詞的作用是相同的 ,兩者都用來連接主句和從句 ,表示兩者之間各種不同的語義關系。然而 ,由于漢西句法結構的差異以及兩種語言在關系范疇分類上的不同，兩種非親屬語言的從屬連詞在體現主從句的邏輯語義關系方面存在許多異同特征。

二、 漢西從屬連詞邏輯關系分類

漢語連詞可以表并列、承接、轉折、因果、選擇、假設、比較、讓步等關系。

Clasificación de conjunciones subordinantes:

COMPLETIVAS: que (supongo que llamará); si (no sé si es ella).

CONDICIONALES: si (si te gusta el libro); como (con subjuntivo: como no me escuches).

CAUSALES: porque(porque tú lo dices); como (con indicativo: (Como no venía,me fui).

CONCESIVAS: aunque (Camina diariamente hasta su trabajo aunque vive lejos ); si bien (Si bien no nos parece la mejor solución,la aceptamos).

TEMPORALES: luego que (luego que lo examinó); ni bien (ni bien lo avise).

CONSECUTIVAS: que (Hacía tanto fríó que no se podía salir de casa).

ILATIVAS: luego (Pienso,luego existo); conque(Es tarde,conque apúrate).

COMPARATIVAS: que( más gente que antes); como( tantos aciertos como errores).

EXCEPTIVAS: salvo( Todos pasaron el curso,salvo Jacinto).

Tabla1. 漢西連詞邏輯關系分類比較

三、 總結

通過以上比較我們可以看出，西語和漢語的連接詞從分類范疇有很大的相似性，但在實際運用中的差異也很大，主要總結為以下幾個方面：

（1）漢語的一大特點是結構單純。在構成句子時，“由于隱藏和省略的成分太多”（呂淑湘語），因而漢語是短句多，因此漢語表示關聯的虛詞常被省略。 而特別重視形式邏輯和思維分析的西語行文，在詞語之間和句子之間往往會借助各種邏輯關系詞清楚表達思維邏輯和語意關系。如漢語中的“你和我”也可以簡單說成“你我”，但在西語中則表達為“tú y yo”，其中的y 是絕對不能省略的。

（2）漢語中有些連詞短語是可以合用也可以單用的，比如“雖然……但是……”，“因為……所以……”等，可以合用也可以單用后一個的：“不但……而且……”，“既然……就……”，“要是……就……”，一般要合用的“越……越……”，“一邊……一邊……”，“一……就……”等。而在西語中短語中的單詞拆分開意思就會發生改變，如短語”luego que “ 有“一……就……”的意思，而單詞luego則既可以作副詞用，表示立刻，馬上，然后，也可以作連詞用，有因此，所以的意思。

（3）漢語同一類型的連詞用法有區別。“和，跟，同，與”都可以連接詞或詞組，但有一些區別。“跟，同”

用于口語，“與”帶有一些文言色彩，口語里用的少，文章里用的最多的是“和”。而西語的Y既適用于口語，也適用用書面。

綜上所述，漢西連接詞從語法功能和分類方面基本相同，但在實際應用的過程中卻有很大差異，這就需要我們多去適應西語的邏輯思維，這樣才能避免連詞的誤用，從而更好地進行交流。（西安外國語大學研究生部；陜西；西安；710128）

參考文獻

［1］ 《Nueva gramática de la lengua espa ola,MANUAL》，Real Académia Espa ola,2010

［2］ Emilio Alarcos Llorach.《Gramática de la lengua espa ola》Espa a Calpe,S.A.,1994

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關鍵詞：思維能力；數學教學；推理能力；培養

中圖分類號：G421；G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2017）12-0036-01

數學學科最大的特點就是系統性和邏輯性強，數學教學的一個任務就是要培養學生具有初步的抽象思維能力。因此，在教學活動中，教師必須遵循思維規律，正確運用抽象思維形式，幫助學生理解概念和解答習題，提高分析問題和解決問題的能力。在實踐中，教師要讓學生逐步學會使用比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理等思維方法，以培養學生的抽象邏輯思維能力。

一、運用比較的方法，使學生搞清知識間的聯系和區別

數學學科有著很強的抽象性、系統性和嚴密的邏輯性。有時候一字之差就會引起概念上的模糊，如“除”和“除以”，“增加到”和“增加了”等如不仔細比較，就會產生概念模糊。而概念是思維活動的一個十分重要的基礎。因此，概念的模糊必然會引起思維的混亂。教師只有讓學生加以比較，分清聯系與區別，才能找出事物的本質屬性，加深他們對所學知識的理解。比如，求比值與化簡比時，學生常將兩者混淆起來。要糾正學生的錯誤，教師采用比較的方法就可以達到較好的效果。在教學中教師可從以下三方面進行比較。一是從意義上比較。比值是前項除以后項的得到的商，化簡比則是把一個比化成最簡整數比。二是從方法上比較。求比值是用前項除以后項，而化簡比是把比的前項和后項都都乘以或除以相同的數（零除外）。三是結果上表現形式比較。比值是一個數值，它可以是整數也可以是小數或分數；化簡比結果是一個比，它具有前項和后項而且兩數是互質數。學生通過比較，得出兩者意義不同、方法不同、結果的表現形式不同。這樣就強化了概念，學生在化簡比時會提醒自己注意區別，防止混淆。與此同時，對比練習加深了學生對知識的理解。而且學生重視了比較的學習方法，有利于對數知識準確、完整的理解。

二、注意及時地抽象、概括，使學生形成正確的概念

抽象和概括是形成概念的思維過程和科學方法，兩者相互聯系，互為依靠。每個概念、定律、公式和原則都是抽象和概括的結果。在教學中，教師差不多每章都要給學生講授一些新的概念，而且在講授過程中要運用大量的概念。因此，培養學生的抽象、概括能力十分重要。教師在教學時要積極引導學生觀察分析各個具體的事例，把一些非本質的東西拋開，抽象出其中本質的、內在的東西，并加以概括，以形成正確的概念和思維。抽象和概括同樣要建立在大量的感性材料的基礎上，沒有感性材料作基礎，就不可能有抽象和概括的活動。如在教學質數和合數的概念時，教師首先請學生寫出1～12各數的約數，然后按約數個數和特點進行分類，再讓學生根據1、3、5、7、11這些數的特征及時概括出質數的意義，根據4、6、8、8、10這些數的共性概括出合數的意義。學生經過動手、動腦，有了一定的感性知識，就能主動地獲取新的知識。

三、加強學生的判斷和推理能力，訓練、培養和提高學生辨別能力

學生的判斷和推理能力的發展既有階段性，又有連續性。按照從具體到抽象、從簡單到復雜、從低級到高級的認識發展規律，教師要創設有利條件，加強對學生的判斷、推理能力的訓練，是發展學生邏輯思維能力的一個重要方面。訓練時，教師既注意扎實的概念基礎，又注意變化比較，才能提高學生判斷、推理能力。如根據常見數量關系判斷成正、反比例的量，學生經過訓練就能正確理解。比如，工作時間一定，制造零件的數量和每個零件的加工時間……學生一看“一定”，就會很快地說成正比例。對比要讓學生通過事例來檢查自己的判斷：（ ）一定，數量和總價正比例；（ ）一定，工作效率和工作時間成正比例；（ ）一定，它的（ ）和（ ）成反比例。這些有變化的習題，要求學生將一般模式和變化的模式交錯練習，運用概念促使自己動腦筋去辨別正誤。

四、規范數學語言，正確反映思維活動

語言是思維的外殼，語言是否準確、精練是抽象思維能力強弱的一個重要標志。教師在教學中要注重對學生進行規范的數學語言訓練，使他們表述準確、完整、清晰、有條理。在教學過程中，有的學生理解了所講授的熱藎但回答問題進說不明白。這時，教師就要耐心地引導，讓他們把話說明白。比如，有的學生在回答齒輪的齒數與轉數之間的關系時說“齒數與轉數成反比例”，教師要指出學生的錯誤，讓學生明白這里必須有一定的時間和互相咬合的齒輪兩個條件，缺少了這兩個條件，結論就不正確。同時，教師還要讓學生重新復述，訓練學生的語言表達能力，使學生懂得數學語言的嚴密性。

五、結束語

總之，在數學教學過程中，教師要針對不同年齡的學生和學生的知識基礎，因材施教，有意識地發展學生的具體形象思維能力和邏輯抽象能力，并以此為基礎引導學生開展各種創造性思維活動，培養他們的形象思維和抽象思維能力。

參考文獻：

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“比較”是人們常用的思維方法，是找出事物之間的差異點和共同點的思維方法，通過事物間相同特征或相異特征的比較，提示事物的本質和區別。人們認識事物往往是從區別事物的本質特征開始的。而要區別就要有比較，有比較才有鑒別。事物之間在現象上和本質上都存在著同一性和差異性。現象上的同一和差異一般來說是容易識別的，而本質上的同一和差異就不那么容易識別。物理學中有許多物理思維和物理規律具有可比性，運用比較法可幫助學生接受新概念并加深對概念的理解，尤其在復習課上運用，能使知識融會貫通，開拓學生的思維，并培養學生的知識遷移能力。在物理教學中，既要求學生找出差異性極大的物理現象或物理概念之間本質上的共同點，又要求學生找出表面上極為相似的物理現象和物理概念之間本質上的差異，在物理教學中運用比較法常有以下幾種情況。

首先，用“比較”引入新概念。有些物理概念間有許多相似之處，講解一些概念之后，另一些概念可用比較法引入，使教學難度降低，并能把規律提示出來。例如：“動量”和“動能”這兩個概念，它們都是用來描述機械運動的物理量，都是與物體質量和物體運動速度有關的物理量。這些是它們的共同點。然而，在本質上它們又有著質的差異，動量是以機械運動形式來量度機械運動的，動能是以機械運動轉換為一定量的其它能量的能力來量度機械運動的。下面我們從物理學的角度來比較它們的差異。

1． 動能：Ek= mv2 標量； 動量：P=MV 矢量；

2． 動能是機械能的一種形式； 動量是機械運動量的量度；

3． 動能遵從動能定理：W=EK，力的空間積累效應； 動量遵從動量定理：I=P，力的時間積累效應；

4． 動能守恒不一定動量守恒。

其次，用“比較”可以深化概念。在上新課時，知識往往比較分散，復習課上教師要幫助學生通過比較，把一些有內在聯系的知識串聯起來，以深化概念。例如在講解了“動量，沖量”與“功和能”后，可向學生提問：第二章中講述了兩組物理量，動量和動能、沖量和功。前一組都是描寫物體“運動量”的大小，與質量及速度有關，是狀態量。后一組沖量是描寫力對時間的積累效應的過程量，功是描寫力對位移積累效應的過程量。

再次，用“比較”區分概念。有些相反性質的物理概念也可用比較法講解，著重區分兩個概念的相異之處，抓住事物個性加以區別，從而分清概念。在電磁學中應用左，右手定則往往會引起混淆。教師在評講時要比較異同。著重突出應用條件上的差異，以免弄錯。左右手定理有許多類同之處，在應用時分別伸開左右手掌，并攏四指，拇指與四指垂直；表示的物理也類同：磁感線穿過手心，四指指向表示電流方向，拇指表示受力運動的方向。用左手還是用右手判定，關鍵不在于求哪個量的方向，而在于條件。即導線中電流與導線運動方向的因果關系，若是由于導線中有了電流在磁場中受力運動，那么不論是求磁場方向，電流方向還是導線受力運動方向，都應用左手定則。若是由于導線切割磁感線運動而產生電流，則不論求磁場方向，電流方向還是導線運動方向，都應用右手定則。差異就在于因果關系。抓住關鍵就能正確運用。

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（1）發散性思維的培養。在初中數學教學中，特別是幾何，三角函數變換等，想象力顯得猶為重要，它是解決許多數學問題的基礎。

比如有這樣一道題目：講的是矩形折疊問題，在矩形ABCD中，AB＝6cm，BC＝8cm將矩形折疊，使點B與點D重合，求折痕EF的長是多少？

同學們采用四種不同的方法：

①用相似三角形；②用平行移動；③用三角函數定義；④利用面積；此題的目的是通過學生一題多解，啟發學生的發散性思維，從而提高了學生的綜合解題能力。

對處在學習能力一般的學生我鼓勵他們克服學習上的困難，在學習過程中以扎實掌握課本基礎知識為主，學會靈活綜合運用各種知識，立足課本，適當補充，注重審題、思路、規律、答題技巧。

又比如我在講二次函數與X軸的兩個交點和一元二次方程的兩個根的聯系與區別時采用了對比法，讓同學很容易理解兩者的區別。

二次函數與X軸的兩個交點

一元二次方程的兩個根

當在講這道題目時，很多同學就問到了第三種情況怎么不考慮判別式。其實在X1X2＜O，中已經考慮了判別式大于零了。

對于學習能力較差的學生對教師的依賴性最大，因此要注意利用各種機會激發學習興趣，在教學過程中注重培養學生養成獨立思考的習慣，幫助學生逐步學會怎樣理解所學知識、如何掌握與其他知識的聯系；在實踐環節上加強“雙基”的演練。

這一層次的學生感到最難的就是繁多的公式定理，學生記不牢，也就用不好，而單純地死記硬背，又往往容易記錯。我就對某些公式加以概括提煉，編一些形象易記的口訣，學生會很感興趣，樂于接受，記憶牢固，會收到事半功倍的效果。

如平移問題，我歸納成八個字：“上加下減，左加右減”。

又如在一些幾何題目當中經常碰到這樣的兩個條件“一個是平行線，一個是角平分線”。學生取了其中的兩個“平”字，把它簡稱為“雙平法”，很形象生動。以后遇見這種題目同學們很容易想到該怎樣去做，很快就能變繁為簡，變難為易。

（2）思維深刻性的培養。初中階段教學應著重發展學生的邏輯思維，適度發展嚴謹性，擴展思維的深度，提倡從整體角度思考問題，使思維深刻性的發展和培養取得較為理想的效果。

思維的邏輯一般表現在思維過程中依據一定的邏輯關系、邏輯規律，對問題和現象進行觀察、抽象、判斷、推理以更快更簡捷的解決問題。在教學中，教師一方面通過例題講解，穿插問題的邏輯關系和邏輯規律，另一方面鼓勵學生多動手，對定理、公式自己推導。逐步掌握思維的邏輯規律，形成有步驟、有規律、有層次思維的良好模式。

初中學生由于受認知水平和心理特征等因素的限制，思維的嚴謹性水平一般都不高。丟三落四，思維混亂，忽視定理公式的成立條件而濫用定理公式。因此，思維的嚴謹性相當重要。主要的訓練方法有：①嚴格審查題目條件，定理公式的條件范圍是否滿足；②要學會用數學語言表達所思所想；③在證明推理過程中，做到每一步都有理有據。

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什么是理性思維?理是本質、是規律，理性思維即思考問題要遵循事物發展變化規律的思維方式。理性思維是人類思維的高級形式，是人們把握客觀事物本質和規律的能動活動。理性思維能力是人區別于動物的各種能力之母。理性思維是一種有明確的思維方向，有充分的思維依據，能對事物或問題進行觀察、比較、分析、綜合、抽象與概括的一種思維。說得簡單些理性思維就是一種建立在證據和邏輯推理基礎上的思維方式。地理學科雖內容龐雜，但實際有自身規律。因此在復習中幫助學生發現規律、理解規律、運用規律。通過教師有意識的引導、培養學生觀察、比較地理事物。在新材料中提取有用信息的能力，在新情景下運用所掌握的理論和方法分析、綜合、抽象與概括，并能提出獨立見解的能力。這樣就能提綱挈領、舉一反三。下面重點從自然地理、區域地理兩方面分述。

一、自然地理重在理解。體味自然地理原理和過程的精髓。

1.對基本概念、基本原理和重要地理過程精講細講、夯實理論基礎。

2.對學生普遍感到比較難的部分要分析總結、發現規律、教給方法。如時間計算問題。引人數軸法，直觀明了；日照圖和地球運動問題，總結出日照圖中幾個重要的點、線、面的特點、相互關系及其與太陽直射點移動的聯系，將抽象的圖形還原成常見圖形，很多問題可化繁為簡：大氣運動部分講清氣壓梯度力與等壓線、風向的關系，空氣運動與天氣變化的關系，把握其核心內容，歸納出風向、風速判斷，天氣特征、氣候成因分析的一般方法。

3.相似事物類比分析、比較異同，構建模式圖，探究地理基本原理過程、成因及規律。如海陸問水循環模式圖，還可用來分別表示熱力環流、海陸風、季風環流、洋流、地殼物質循環，讓學生掌握相似事物的區別與聯系，加深對基本原理和地理過程的理解，

4.精選高考試題專項訓練，點撥方法、提高技能。

二、區域地理是高中地理知識的載體。要全局把握、精準定位、明確特征、對比分析。

從近年高考試題來看關于區域地理的考查有以下幾個特點：

1.以區域圖為背景素材進行命題是區域地理部分考查最常見的模式，且區域圖的比例尺較大，這對學生空間定位能力提出了更高的要求。

2.以熱點、焦點問題為背景材料，考查熱點地區的地理要素間的聯系、主要地理環境特征、重大事件對人類生產生活的影響。

3.比較兩個區域，分析、比較、判斷兩個區域的差異性，并說明產生差異的原因。

4.注重對考生讀圖能力、邏輯思維能力、語言表達能力的考查。

區域地理與自然地理聯系密切，在復習了自然地理后即可復習區域地理。將自然地理的基本原理運用到區域地理中，理論聯系實際，二者相得益彰。在復習區域地理時可從以下幾方面著手。

1.重視坐標運用，掌握幾條重要的經緯線，宏觀把握區域輪廓，提高空間定位能力。

2.同類事物相互比較、尋找異同、加深記憶。如將世界主要海峽、島嶼、半島、湖泊、河流比較記憶。