導語：如何才能寫好一篇初等教育理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

 

初等教育學現在已經是一門正在建設發展的獨立學科，然而關于其是否有必要成為一門二級學科一直是學者們爭議的焦點。為了推動該學科的獨立發展，確定該學科建設的必要性，首先需要我們漸漸明確的一個問題：初等教育學要“學”的是什么?即其研究的到底是什么?初等教育學作為一個學科來說是否有自己獨特的研究內容值得我們思考，而這一點也是其作為一門學科不斷走向發展和成熟的重要支撐。

 

一、初等教育學的基本學科概念

 

厘清學科內的基本概念問題是學科建設發展的起點，因此，需要在某些基本概念問題上達成共識和統一，這樣才能在矛盾和發展中推動學科的建設。

 

(一)初等教育學的研究對象

 

作為正在建設發展的二級學科，擁有獨特的研究對象是初等教育學學科發展的前提之一。但有關初等教育學研究對象的問題，學術界尚未達成明確一致的看法。同樣作為二級學科并且發展逐漸成熟的高等教育學這門學科，很明確地提出將高等教育作為本學科的研究對象。因此，很多學者直接借鑒高等教育學的研究成果，認為也應將小學教育作為初等教育學的研究對象。但我們不禁會問，到底什么是小學教育?關于小學教育我們又該如何理解呢?針對小學教育的概念性問題，學者也從不同的角度給出了解釋：第一，認為小學教育是一個與其他學科并列的獨立學科;第二，認為小學教育是一個獨立的教育類專業;第三，認為小學教育是教育體系當中與其他教育階段平行但具有重要基礎特性的階段。由此看來，不同角度理解下的小學教育也存在著概念性的分歧。那么，如果初等教育學這門學科將小學教育作為其研究對象，對研究對象的定位究竟是小學教育這個專業本身還是小學教育這個階段過程?若以小學教育專業作為研究對象，那么與之相關的專業發展性問題應作為其研究的主要內容;若以小學教育這個教育過程階段作為研究對象，那么在小學教育這一基礎教育階段過程中涉及到的理論和實踐問題應作為研究的重點來思考;抑或是這兩者皆應有所研究。因此，想要明確初等教育學理論研究的內容，首先需要研究者對研究對象及其相關的基本概念問題做出明確一致的界定。

 

(二)初等教育學的邏輯起點

 

邏輯起點是對理論體系的基本問題進行回答所必須使用的關鍵概念，是理論體系中最簡單，最抽象的概念，和歷史起點具有一致性， 是對認識角度、構成事物的基本矛盾、事物的細胞或細胞形態、構成事物的原始的基本關系等的集中體現和高度概括。那么，對于初等教育學來說，構成其最基本的、本質的、一般的單位是什么?而這一基本單位同時也是形成初等教育學理論體系的基本命題的最基礎的概念。很明顯，若將小學教育作為初等教育學的邏輯起點并不適宜。因此，有學者提出將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點。小學兒童恰恰是小學教育中最簡單、最一般的本質規定，是構成小學教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點的四個要件，因而是初等教育學科建設的邏輯起點。

 

對于上述觀點，筆者也秉持一致的看法。因為“立足學生，以兒童為本”是小學教育最基本的教育宗旨，小學教育的一切理論和實踐都應是以“小學兒童”為基點并圍繞其展開。而這一點從教師、教學、學校等這些學校教育的構成要素上都有所體現。例如，對于小學教師來說，“小學兒童”是小學教師專業標準制定的核心理念，同時是衡量教師專業發展的最終立足點。從我國新頒布的2012年《小學教師專業標準中》可以清晰感受到“學生為本”的教師教學宗旨，而國外其他國家，如澳大利亞、美國等所頒布的全國教師專業標準中也明確表示學生及學生的學習效果是衡量教師專業發展的最終指標。因此，小學兒童無疑是初等教育學學科研究中最基本、最本質的單位。

 

(三)初等教育學的學科性質

 

初等教育學的學科性質與其邏輯體系、研究內容等密切相關。初等教育學不是教育學理論在小學教育中的簡單應用，而是依據教育學的基本原理，借助兒童發展心理學等基礎學科的研究成果，針對小學兒童特點、小學教師專業特性、小學教育實踐等探討形成自身的基本理論，以小學教育的現象、問題、規律為研究對象，并致力于解決小學教育實踐中的問題。

 

筆者認為，首先，初等教育學的學科性質是一門科學理論，這里不僅強調其理論性，同時更需關注其科學性。科學理論性質的的體現不僅在學科本身，即發展本學科獨特的理論體系;還包括吸收相鄰學科的科學知識，如心理學、生理學等，除此之外自然科學與社會科學的理論知識及研究成果也應納入學科的發展之中。其次，初等教育學也應是一門應用理論。因為它還關注小學教育現實當中存在的問題，從實踐問題中生成理論以指導實踐。

 

(四)初等教育學的學科范疇

 

要明確初等教育學的學科范疇，首先需明確初等教育學的學科位置及它在學科體系中與其相關他學科的關系。初等教育學雖作為一門正在建設和發展的學科，其最終發展的明確目標是成為與高等教育學這樣的相關學科所平行的二級學科。但同時，作為教育科學體系當中的一門學科，教育學是其一級學科。因此，對于初等教育學來說，明確與教育學的學科范疇的區別，確定其獨特的研究內容是促進其學科范疇日益明晰的重要條件。

 

二、初等教育學的理論體系研究

 

按照潘懋元教授的解釋：“學科的科學理論體系，一般認為首先應當確定它的邏輯起點，從邏輯起點出發，借助邏輯手段，按照學科的內在規律，層層推導，逐步展開，從抽象上升到具體，構成嚴謹的邏輯系統。”對于初等教育學來說，其邏輯起點是小學兒童。小學兒童則是形成初等教育學理論體系的基本命題中最基本、最簡單的單位。因此，初等教育學的理論體系研究要以小學兒童為起點，圍繞小學兒童展開研究，探討小學教育的基本規律，從而形成初等教育學的理論體系。同時，筆者認為值得強調的是我們是圍繞“小學兒童”展開研究，進行初等教育學學科理論體系的建構，而非“兒童”，這一點是需要引起研究者們的注意。以 “兒童”為邏輯起點所建立的理論體系是兒童學，而我們所強調的“小學”兒童則不僅關注兒童，同時還關注兒童的社會角色身份及兒童參與成長活動的“場”。

 

三、初等教育學的方法論研究

 

研究的方法論與研究方法是兩個不同的概念。研究的方法論是指研究者的基本立場、研究角度和相應的一套概念和假定，是研究者進行問題研究的思維模式和指導思想。研究者借助這樣的視角來關注、思考、研究教育理論或教育活動。筆者認為，作為一門尚未成熟的學科，初等教育學方法論問題的研究可以借鑒其他學科的方法論視角，但同時也要在發展中不斷突出自己的特色。因此，就需要初等教育學的研究者們在研究過程中打開思維、大膽創新，通過學科交叉或遷移，生成新適合于初等教育學的方法論。

 

例如，現在有些學者采用現象學的方法論、生命哲學的方法論等新興的研究角度來研究小學教育進而發展初等教育學，相信這樣的指導思想會使初等教育學學科的發展站在一個更加宏觀的高度。其實，不管是教育學還是初等教育學，它都是一門研究復雜性問題的復雜學科，這樣的學科特點都要求其方法論的研究要多元化、動態化。因為研究內容的復雜性和發展性所需要的指導方法論也應是不斷變化發展的，所以，我們不強調初等教育學的方法論是固定的，但卻需要研究者創造出一些能夠支撐學科發展的范式，這些范式的發展和變化是推動初等教育學方法論系統化的基礎。

 

四、“元初等教育學”研究

 

元研究是學科發展中自我反省意識發展的必然。“元初等教育學”的研究則是對初等教育學這個學科本身問題的研究，而非小學教育當中的現象和實際問題。對于初等教育學來說，作為一門正在建設和發展的學科，其尚未建立和形成較為成熟的理論體系。但筆者認為，盡管初等教育學學科理論體系的研究仍處于朦朧的狀態，我們仍可以借用“元研究”的思路，采用倒置的研究方式推動學科的發展。比如，我們可以站在“元初等教育學”的高度來思考初等教育學的理論陳述、理論體系、發展機制、學科構建、進步方法等，以理論的構想來推動實證的研究也是促進學科向前發展的方式。

 

長久以來，我們習慣以正向的思維方式對問題進行研究以促進問題的發展和解決，但若我們能夠站在另一個更高一層的方法論層面上來指導研究，這無疑會使我們促進學科發展的研究方向更加明確。

 

五、初等教育學的學科建制

 

初等教育學的學科建制問題，歸根到底是建設支撐初等教育學成為一門獨立學科的理論實證問題。就需要我們思考下面這些問題：該學科建設的必要性、學科建設的意義;學科建立后需要研究什么，需要什么樣的人來研究，研究又是為了什么，所研究的這些成果能否支撐學科的發展，支撐學科發展的根本動力是什么等等。這些與初等教育學學科建設相關的基本問題包括學科建設的價值、學科建設的動力、學科建設的核心，以及推動學科建設的“問題”和“人”即研究內容和研究隊伍的建設都是發展初等教育學學科建制的關鍵。對這些問題的研究和明確是促進初等教育學這個學科日益豐富、日益成熟的前提。

 

初等教育學目前還是一門正在建設發展的學科，然而學科的發展和成熟，一定是在這些基本問題和基本內容的研究過程中促進和推動的。就目前而言，對于學科本身的一些基本問題，研究者們還尚未達成一致。因此，就需要我們對這些基本的概念性問題和理論逐漸形成清晰的認識，在此基礎上才能促使學科的發展走向明朗化和系統化的成熟。

篇2

【關鍵詞】高等職業教育 產業化 理論

一、高等職業教育的現狀

隨著中國高等教育大眾化進程的不斷推進，高等教育為社會服務的廣度和深度都在不斷加強，中國高等教育正由傳統單一的精英教育向多層次、多類型、全方位的大眾教育系統轉化。在高等教育系統化發展的進程中，高等職業教育得到了迅猛發展，并以其特有的辦學方式、直接而鮮明的社會定位和社會聯動性，迅速得到了社會的廣泛認同。高等職業教育作為高等教育的重要組成部分，無論是教育規模，還是社會服務水平，都有了大幅度提升，已成為了大學利用其優質資源為社會提供有效教育服務的重要渠道。其教育地位得到了不容爭辯的確立和鞏固。然而，伴隨著繼續教育的迅速發展，多種辦學體制和機制的廣泛應用，高等職業教育社會化趨勢日益明顯，市場屬性的競爭局面已經形成，尤其是高等職業教育直面市場并隨市場聯動的辦學特征，更為教育短缺時代相對穩定的高等職業教育發展帶來了許多問題與挑戰，在漸趨成熟的市場運行中，高等職業教育改革已無法回避，如何理性適應社會需求與社會競爭，科學把握高等職業教育辦學方向和培養定位，成為現代高等職業教育的必然思考，也是保持高等職業教育科學健康發展的關鍵。

二、社會市場觀的基本思想和特點

社會市場觀是現代企業管理中的一種重要經營思想和經營原則，是現代企業經營管理理論不斷進步和發展的產物。社會市場觀念產生于20世紀70年代以后，當時市場觀念已被西方發達國家企業所普遍接受。但是，在實踐中，過度競爭惡化了市場環境。人們經過不斷反思，產生了生態學市場觀念，并進而出現了社會市場觀念。社會市場觀念繼承和發展了市場觀念和生態市場觀念，將生態平衡理論和社會系統發展思想導入了企業經營管理學，認為：企業應該像一個生物有機體一樣，使它的行為和周圍的環境保持協調平衡的關系，才能得到正常的生存和發展。社會市場觀念作為現代企業經營管理的基本原則，有以下幾個重要觀點：

1.社會市場觀念仍然強調“市場需求導向”。即堅持滿足市場需求是企業生產經營活動的出發點和歸宿。

2.社會市場觀念強調有條件地滿足市場需求。即滿足市場需求的目標和過程不是盲目的，和不受限制的，而必須依據自身的條件出發和消費者和社會的長遠利益。它要求企業在在認識市場的同時也要充分了解自我，了解社會。

3.社會市場觀念體現了市場需求與自身條件的有機統一。突出強調了企業自身、消費者和社會的長遠利益的有機統一，既不能單純地從市場需求出發，而不考慮自身條件；也不能不顧市場需求，只看內部能力，同時要兼顧三者的長遠利益。認為只有堅持三者的動態平衡，達到有機統一，才能真正實現滿足市場需求，獲得生存和發展的機會。

三、社會市場觀是現代高等職業教育的辦學理論

1.高等職業教育與社會發展的聯動性，決定了其“市場需求導向”的辦學思路

高等職業教育的繁榮與發展是整個高等教育發展的結果，其得益于社會快速進步所產生的職業教育需求。滿足社會職業人士對知識補充和更新的需求，直接與社會職業要求相對接，是社會對高等職業教育的要求，也是高等職業教育的辦學理念，因此，在高等教育中，高等職業教育更具有直接而鮮明的社會聯動性，高等職業教育也必然是隨社會職業發展而發展，隨社會職業變化而變化，并在尋找需求和滿足需求的過程中，不斷進步和發展。高等職業教育突出的市場化特征，決定了其“市場需求”的辦學導向和辦學思路。

2.教育資源的有限性決定了高等職業教育有限度地選擇教育范圍

就具體大學而言，無論其教育規模有多大，與整個社會教育需求相比，其教育范圍都是有限的。有限的教育資源決定了有限的培養能力，也必然使高等職業教育不可能面向所有的社會需求，因而有選擇地確定自己的教育范圍和培養目標，是各高等職業教育重要的教育決策。依托現有資源為社會提供教育服務，是一種慣行的思路，應該講也是集中表達了教育需求與滿足教育需求能力之間的辨證統一關系。

3.高等職業教育的生存與發展最終是取決于其滿足社會需求的程度和水平

高等職業教育的產生是社會發展的產物，社會需求是催生其發展的驅動力。與所有的社會服務一樣，高等職業教育也有質與量的問題，存在提供服務與接受服務的矛盾。隨著受教育者選擇教育能力的增強，影響受教育者選擇教育的因素開始發生變化，即，由簡單的獲取型向滿足型轉化，其中教育需求的滿足程度成為新的追求焦點。教育需求與教育選擇層次的提高，必然引發教育者辦學思路的改革。因而，滿足社會需求的程度與水平，即辦學質量的高低，是新一輪高等職業教育競爭的核心問題，也是高等職業教育生存與發展的基石。

4.社會市場觀是現代高等職業教育的產業化理論

社會市場觀突出的內外平衡理論和社會系統發展理論直接表達了持續、協調發展的思想，它糾正了傳統不顧主觀條件，急功近利的思維導向，立足長遠，堅持外部環境與內部條件的有機統一、堅持各方利益協調發展，倡導以需求為導向，充分依托和挖掘自身有限資源、選擇性建設有效資源，“有所為，有所不為”，持久發展思想，是科學發展觀和社會和諧發展的直接反映，其深刻內涵對高等職業教育發展有著十分重要的借鑒、指導意義。

四、社會市場觀對高等職業教育科學發展的重要啟示

1.樹立完善的市場觀，科學確立發展目標

高等職業教育中的完善市場觀，就是辦學思想、出發點及目標必須立足于社會需求，改變教育短缺時代“以我為中心”的思維模式，在眾多的需求中尋找適合自己的服務對象，并從而確立自己的教育項目和發展方向。這種服務目標的確定，一是要取決于社會需求，二是要依托一定的內部條件，三是作為教育這種特殊行業，還必須要符合社會利益和社會發展的趨勢，三者缺一不可。科學確立發展目標，對高等職業教育是一個戰略決策問題，是其所有管理中最重要的一環，這種目標的相對明確性、具體性和可實現性，是高等職業教育生存發展的科學基礎。就高等職業教育而言，差異化辦學策略是一種必然選擇。

2.理性設計和制定可行性發展計劃

設計和制定可行性發展計劃，是一個將辦學目標具體化的過程，是實現辦學目標的具體步驟。高校的辦學目標是一個相對穩定、長遠的追求，其能否實現，關鍵是各階段、各部門要不斷清晰自己的工作任務，并賦予實際行動。社會市場觀念的核心思想，是強調把握需求與滿足需求能力的平衡，突出了實現目標的條件基礎和系統化過程。在這一過程中，既要深刻理解和把握辦學目標，注意把握實現目標的節奏，規模與質量的平衡，發展與資源建設的協調，又要充分估計和依托不斷發展變化的外部環境和內部條件，在復雜的環境中尋找實現目標的有利因素，在現實條件中挖掘實現目標的可能，從而快速推進現實狀態向理想狀態的過度——實現辦學目標。

3.有效促進有限資源的建設

學校的發展歸根結底是其滿足社會需求能力，即通常講的辦學實力。因此，資源建設歷來是與學校發展相同步的，這也驗證了社會市場觀念的基本思想。然而，大學自身資源的有限性，以及其教育與社會發展的緊密聯系，都決定了高等職業教育資源建設的艱巨性和復雜性，有限資源的有效建設成為學校健康發展的重要課題。一是要求大學必須時刻把握學校的發展目標和社會定位，改變傳統的“大而全”、“小而全”的建設思維，實施選擇性建設和重點豐富；二是要密切關注和敏銳捕捉社會發展和新技術革命所帶來的新要求、新變化，完善資源建設的現代化水平；三是提升內部資源的整合度和使用效率，發揮整體資源的系統優勢。

4.放大資源視域，增強社會資源共享和利用的意識和能力

高等職業教育偏職業性教育的特點決定了其教育資源建設在相當程度上具有社會現實性和普遍性，雖然這種特征增加了高等職業教育資源建設的難度，但客觀上也為大學教育提供了廣闊的社會資源領域，為高等職業教育拓展和利用教育資源成為可能。因此，樹立大系統、大資源觀念，增強社會資源共享和利用的意識和能力，在互利的前提下，積極開展多角度、相對穩定的有效聯合教育，符合高等職業教育的規律，也應成為現代高等職業教育資源建設的重要途徑。

5.以科學的質量體系形成相對優勢地位，實施差異化辦學和“品牌”戰略

教育品牌是學校的名稱、標志和為教育對象提供教育服務的各要素的社會知名度、認可度的總合，是內涵與外延的統一。樹立市場意識，品牌意識、實施差異化辦學戰略對高等職業教育至關重要，它決定了高等職業教育發展定位、市場定位，直接影響高等職業教育的生存與發展。社會市場觀念以市場為導向，以資源為依托的選擇性、重點發展思路，直接反映了集中優勢，發揮特長，促進科學質量體系形成的現實要求，是高等職業教育以相對優勢地位，打造教育品牌的重要理論支撐。

6.堅持大學在社會職業教育中的辦學導向作用

大學是社會思想和文化的重要創造和傳播者。高等職業教育雖然與大學普通教育相比具有鮮明的市場特征，但和大學教育的社會屬性是一致的。以長遠的觀點出發，圍繞社會進步和受教育者的根本利益辦學，是高等職業教育的重要使命和利益所在。因此，要堅持用社會市場觀念科學指導高等職業教育。

參考文獻

[1]馬國柱.現代企業經營管理學[M].立信會計出版社，1998.

[2]馬必學，郭沙.論高等職業教育品牌戰略[J].中國高教研究，2004，10.

[3]張兆琴，鄭玉林.中國高等職業教育特色分析[J].理工高教研究，2004，4.

篇3

現以“函數概念與基本初等函數”的教學為例，說明自組織教學理論在高中數學教學應用中怎樣展現它獨特的魅力和優勢.

一、讓課堂教學充滿生機

在傳統的教學方法中，教師為了使教學的秩序得到保證，以封閉式的教學系統引導學生學習，這使學生只能跟隨教師的思路走，學生即使有想法、有意見、有思路也無法表示.自視域教學理論最重要的特色之一，就是以開放型的教學系統，教師除了給學生一個學習目標以外，不再干涉學生以怎樣的方式學習，學生的自體性得到發揮，整個教學課堂變得有生機.

比如，引導理解什么是函數的概念，先讓學生觀察：y=1(x∈R),y=x,y=x2x，這三個解析式有什么特征？它們滿足什么條件？有些學生轉化能力強，用畫圖象的方式得到答案；有的學生邏輯性強，以列表找異同的方式得到答案；有些學生直覺性強，一眼就能看出答案.學生能照自己喜歡的方法學習，就會愿意自主的學習.

二、讓學生各展所長

傳統的學習方式最大的特點是學生沒有選擇學習對象的權力，即使自己面對該學習對象內心很煩燥，卻依然得被迫學習.自視域教學理論則是將學生視為不同個體的人，以人為本，將學生視為生命的個體，將課堂視為不可復制的一段生命旅程，學生可以根據自己的需要選喜歡的方式學習，我們的自組織理論視域下數學課堂要給學生空間和時間，讓學生自主選擇學習內容，自己選擇學習方式，自主探究與合作，讓學習過程成為數學體驗與數學享受的過程.比如，指導學生理解函數的值域概念時，引導學生認真思考：

1）習題一

如果函數f(x)=12x2-x+a的定義域與值域為［1,b］(b>1)，那么請求出a、b的數值.

2）習題二

已知函數f(x)=x2-4ax+2a+6(x∈R)的值域是［0,+∞)，求a的數值.

3）習題三

以題二的函數為例，如果函數的數值均不為負數，求f(a)=2-a|a+3|的值域.

三道題，給學生選擇性學習，讓不同學習層次的學生得到不同的發展.教師不僅可以讓學生在習題上有選擇性，還可以鼓勵他們課外尋找非課本的資源研究，讓他們根據自身特長去學習.

三、讓學生共同交流

自組織理論視域下數學新課程，要求學生之間互動，學會交流，形成知識磁力場，比如學生學習函數概念與基本初等函數知識時，貌似把教師說的內容都聽明白了，實際上卻可能沒有聽明白.如果學生能多點交流，學生的視野會得到開拓，學生可能發現自己貌似理解的知識在同學的追問與反駁的情形下原來掌握得非常膚淺.教師要重視學生在課堂中的交流活動.

比如，教師引導學生應用函數與初等函數的知識：

以下左圖為馬鈴薯市場售價與上市時間，右圖為馬鈴薯成本與上市時間，教師將學生分成小組，要求學生共同討論，馬鈴薯什么時候上市，所得到的綜合利潤最高？

這一題既涉及到函數的知識，也涉及到函數的計算，學生在共同討論的過程中，可以找到函數計算的思路、找到最簡的計算方法、找到計算的規律.學生在共同交流的過程中，智慧相互碰撞，知識相互生成，相互激發靈感，可以起到共同進步的學習效果.

四、激發學習能量

從以上自組織視域的函數概念與基本初等函數的教學中可以看到，數學思維能力強、思路寬廣、領悟力強的學生能在這樣的課堂中迅速掌握各種數學知識，他們掌握的知識遠遠超過教學大綱的要求，而有一些學生則僅僅能掌握課堂中的基本知識.在傳統的教學方法中，會認為這種教學成果不能滿足教學要求，然而，自組織視域下的數學教學重視的是培養學生的學習興趣、培養學生的學習能力、引導學生用科學的方式思考.雖然目前學生在一、兩節課堂中看不到學習的成果，然而長期以往，學生會慢慢釋放自己的潛力、發揮自己的特長、展現自我的學習風格，未來，他們會形成學習的飛躍.

篇4

關鍵詞：初等教育學；養育；邏輯起點

1998年，小學教育專業呱呱墜地。從此，我國小學教師培養正式納入本科教育范疇。然而，小學教育專業就像一個先天缺陷與后天營養不良的“嬰兒”，在學科建設層面幾乎處于“失語”和“空場”狀態。為了改變這種尷尬的境地，爭取應有的“話語權”，小學教育專業踏上了艱辛而漫長的學科訴求之旅。經過18年的探索與研究，目前比較一致的觀點是在教育學一級學科目錄下構建初等教育學二級學科，并將其作為小學教育專業的支撐學科。俗話說，“萬丈高樓平地起”。要搭建初等教育學這棟“學科大廈”，首先必須厘清其邏輯起點，這是構建學科大廈的基石，也是初等教育學必須回答的理論問題。

一、肇始：從教育學的邏輯起點發軔

初等教育學作為教育學學科目錄下的二級學科，它的邏輯起點應該從教育學的邏輯起點發軔。然而，自從1986年瞿葆奎先生首次提出關于探討教育學邏輯起點的命題之后，“一石激起千層浪”，在教育學界已持續討論了30年。梳理30年間關于教育學邏輯起點的探尋歷程，其中有分歧，也有共識。在“山重水復疑無路”中，呈現出“柳暗花明又一村”的曙光。當前，教育學界基本形成了這樣的共識，即教育學邏輯起點蘊含在研究對象的本質屬性之中，并且必須遵循邏輯起點的質性規定。當然，要探尋教育學的邏輯起點，首先必須明確兩個前提性問題：一是邏輯起點的質性規定的標準有哪些？二是教育學的研究對象是什么？

關于邏輯起點的質性規定，一般以黑格爾提出的三條質的規定性和瞿葆奎先生提出的兩條補充規定為標準。黑格爾提出的三條質的規定性具體內容是：第一，邏輯起點應是一門學科中最簡單、最抽象的范疇；第二，邏輯起點應揭示對象的最本質規定，以此作為整個學科體系賴以建立的基礎，而理論體系的全部發展都包含在這個胚芽中；第三，邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合（即邏輯起點應與歷史起點相同）［1］。而瞿葆奎先生補充的兩條規定則是：第一，邏輯起點應與研究對象保持一致性（即邏輯起點的抽象性應受它所反映的研究對象的限制——既不可抽象不足，也不應抽象過度）；第二，邏輯起點應當以“直接存在”形態承擔一定的社會關系［2］。因此，有關教育學的邏輯起點問題的探討和研究，都應該以這五個方面的質性規定作為考量的依據。

關于教育學的研究對象，目前學術界主要有教育活動、教育現象和教育問題三種代表性觀點。其中，“教育活動觀”認為，教育學的研究對象和重要范疇就是“教育”活動［3］。這種觀點主要以蘇聯教育學家凱洛夫主編的《教育學》為標志，認為“教育學的對象是青年一代的教育”［4］。巴班斯基則認為，“教育學是關于教育的科學”［5］。王道俊、郭文安主編的《教育學》也認為，“教育學是一門以教育為研究對象的學科”［6］。在這里，他們所說的“教育”其實指的都是教育活動，教育活動是教育學的研究對象。而“教育現象觀”將教育學界定為一門研究教育現象、揭示教育規律的科學［7］。教育現象一般分為三種類型：一是教育現象即教育形態的存在問題［8］；二是教育現象是“人類各種教育活動的外在表現形式”［9］；三是教育現象是“包括在教育學問題中的教育現象”［10］。“教育問題觀”則認為，教育學的研究對象是教育問題。這種觀點主要以日本大河內一男等學者為代表，他們提出，“我們沒有把教育學的對象稱作現象，而是特地采用‘教育問題’一詞來表示，并把教育學稱作是以‘教育問題’為研究對象的科學”［11］。這種觀點對我國教育理論界的影響頗深，以至于有學者直接斷言：“教育學的研究對象是教育問題，這已成為我國和日本、英國等教育學界的共識。”［12］

我們認為，無論是教育現象，還是教育問題，其本質都是教育活動。首先，從“教育現象觀”來看，在教育現象的三種類型中，無論教育現象即教育形態的存在問題［8］，抑或教育現象是“人類各種教育活動的外在表現形式”［9］，還是教育學的研究對象是“包括在教育學問題中的教育現象”［10］，究其實質，它們都是教育活動的外在表現形式。其次，從“教育問題觀”來看，教育問題的本質就是在教育活動中產生的問題，亦即教育活動問題。由此可見，教育活動才是教育學真正的研究對象。

既然教育學的研究對象是教育活動，那么教育學的邏輯起點就應該從“教育活動”范疇之中尋求。“教育活動”是教育學邏輯起點研究的基石。在中外教育史上，盡管對于教育活動的解說各不相同，但卻存在著一個共同的基本點，即都把教育看作是培養人的活動，這是教育活動區別于其他活動的根本特征，是教育活動的質的規定性［13］。由此可見，教育活動的本質屬性就是“培養人”。鑒于邏輯起點應該是研究對象的本質屬性中的關鍵概念，因此，我們可以從教育活動的本質屬性“培養人”中抽象出關鍵概念——“培養”作為教育學的邏輯起點。徐東［14］對“培養”是教育學邏輯起點進行了分析與論證，頗具說服力。

很顯然，初等教育學的邏輯起點應該從“培養”中去探尋。

二、辨析：初等教育學邏輯起點的厘定

關于初等教育學的邏輯起點問題，目前只有劉慧教授對其作過簡單的描述和分析。她提出，初等教育學的研究對象應該是初等教育，小學兒童是初等教育學的邏輯起點［15］。雖然她同時也指出邏輯起點必須具備四個要件：有一個最基本、最簡單的質的規定；此邏輯起點是構成該理論的研究對象的基本單位；其內涵貫穿于理論發展全過程；其范疇有助于形成完整的科學理論體系［16］。但她并未對該觀點進行詳細和具體的論證。我們認為，劉慧教授將初等教育學的研究對象界定為初等教育，繼而將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點，是值得商榷的。

首先，從研究對象層面看，分支學科的研究對象應該是其母學科研究對象系統中的某個要素或者特定的部分。按教育層次維度劃分，教育一般可分為幼兒教育（或學前教育）、小學教育（或初等教育）、中學教育（或中等教育）和大學教育（或高等教育），與之相對應的教育活動分別為幼兒教育活動（或學前教育活動）、小學教育活動（或初等教育活動）、中學教育活動（或中等教育活動）和大學教育活動（或高等教育活動）。我們認為，初等教育學作為教育學學科下的二級學科，其研究對象應該肇始于教育學的研究對象，但又有其特殊性。由于教育學的研究對象是教育活動，因此，初等教育學的研究對象不能界定為初等教育，而應該確定為小學教育活動（或初等教育活動）。

其次，從邏輯起點層面看，將初等教育學的邏輯起點界定為“小學兒童”，我們姑且不論其是否合適，單就“小學兒童”本身而言，也既存在“抽象過度”又存在“抽象不足”的問題。這是因為，初等教育學不僅要研究小學兒童，也要研究小學教師，更為重要的是，它應該研究如何培養小學兒童，這種觀點明顯存在“抽象過度”的問題。同時，小學兒童不僅是初等教育學的研究范疇，也是兒童學、生理學、衛生學、心理學、社會學、營養學等學科的研究范疇。因此，將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點，又明顯存在“抽象不足”的問題。此外，這種觀點也有將研究對象與邏輯起點等同的傾向，混淆了研究對象與邏輯起點的區別。我們認為，分支學科的邏輯起點肇始于母學科，但又區別于母學科，是母學科邏輯起點的個性化和特殊性。它既有母學科的共性，也有子學科的個性，是共性與個性的“合金”。學前教育學、初等教育學、中等教育學和高等教育學的共同邏輯起點是“培養”，但具體到各個二級學科，它們的邏輯起點又各有側重。初等教育學作為教育學一級學科目錄下的二級學科，其邏輯起點應該從教育學的邏輯起點發軔，源于教育學但又有其特殊性。

最后，從本質屬性層面看，教育活動的本質屬性是培養人，小學教育活動的本質屬性是什么呢？小學教育作為義務教育的起始階段，它既有一切教育活動所共有的屬性，也有其自身所獨有的特點與規律。具體來說，小學教育活動不僅具有“培養”小學兒童知識和能力的屬性，還具有“撫育”小學兒童生命成長的屬性。前者是所有教育活動的固有屬性，后者則是小學教育活動的獨特屬性。兩者的整合，即構成了“養育小學兒童生命”的本質屬性。因此，我們可以從“養育小學兒童生命”這個本質屬性中抽象出關鍵概念——“養育”作為初等教育學的邏輯起點。

三、論證：養育是初等教育學的邏輯起點

“養育”是否可以擔當起初等教育學邏輯起點的“重任”呢？下面就以黑格爾提出的邏輯起點的三條質的規定性及瞿葆奎先生補充的兩條規定加以考量。

首先，從黑格爾第一條規定“邏輯起點應是一門學科中最簡單、最抽象的范疇”［1］來看，“養育”是“培養”和“撫育”，是養成教育。具體來說，“養育”就是培養小學兒童掌握基礎知識和基本能力、撫育小學兒童身心發展、形成良好習慣的養成教育。小學教育活動的內容全面豐富，包括德、智、體、美、勞諸方面，但其都是以培養學生良好習慣為宗旨的養成教育。“養育”是小學教育的主線。“養育”可以說明“小學生”——小學生是接受養育的兒童；可以說明“小學教師”——小學教師是實施養育的教師；可以說明“小學校”——小學校是實施養育的場所；可以說明“課程”——課程是實施養育的內容和載體；可以說明“教學”——教學是小學教師和小學兒童共同參與的養育活動；可以說明“教育目標”——教育目標是養育的預期結果，等等。“養育”本身是不需要說明的，如果要對它進行解釋，就必須引入比“養育”更繁瑣的概念。可見，“養育”符合黑格爾提出的關于邏輯起點的第一條質的規定性。

其次，從黑格爾第二條規定“邏輯起點應揭示對象的最本質規定，以此作為整個學科體系賴以建立的基礎，而理論體系的全部發展都包含在這個胚芽中”［1］來看，“養育”是初等教育學學科體系的“細胞”，是初等教育學賴以生存的前提和基礎，初等教育學的學科發展全部蘊含在“養育”這個胚芽中。我們可由“養育”推演出初等教育學的學科體系與課程，具體來說，主要有以下幾大模塊：第一大模塊是養育原理，包括小學生生理學、小學生營養學、小學生衛生學、小學生心理學、小學生社會學、小學教師學等課程；第二大模塊是養育內容，包括小學生德育、小學生智育、小學生體育、小學生美育、小學生勞動教育、小學生心理健康教育等；第三大模塊是養育方法，包括小學生學習論、小學生教授論、小學各科教學論等；第四大模塊是養育評價，包括小學生學業評價、小學生品行評價、小學教師評價、小學課程評價等；第五大模塊是養育管理，包括小學生管理、小學生班級管理、小學生活動管理、小學課程管理、小學教師管理等。可見，“養育”符合黑格爾提出的關于邏輯起點的第二條質的規定性。

第三，從黑格爾第三條規定“邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相同”［1］來看，“養育”與小學教育活動的歷史起點相同。從小學教育萌芽伊始，就出現了“養育”活動。當時的養育活動是在兒童日常生活中進行的，兒童的生活時間就是養育時間，兒童的生活空間就是養育空間。養育成為人類最早認識的小學教育現象。可見，“養育”符合黑格爾提出的關于邏輯起點的第三條質的規定性。

第四，從瞿葆奎先生補充的第一條規定“邏輯起點應與研究對象保持一致性”［2］來看，“養育”本身就是從初等教育學研究對象的本質屬性“養育小學兒童生命”中抽象出來的關鍵概念。在這里，邏輯起點與研究對象有著高度的一致性。因此，“養育”符合瞿葆奎先生補充的第一條規定。

篇5

學科是本科教育和研究生教育的基礎，是科學研究知識創新的基地，是服務社會和傳承創新文化思想的平臺。學科搞得好不好直接關系到高等教育四大職能能否充分發揮。歷史原因所致，全國初等教育院系學科

建設起步都比較晚，主攻方向亦不夠清晰。小學教育專業設立伊始，初等教育院系還來不及思考學科建設的諸多問題。十幾年過去了，當我們回過頭來試圖厘清專業發展脈絡的時候，愈來愈感悟到學科建設的任務已迫在眉睫。其必要性和緊迫性可以從以下幾個方面來認識。

(一)對小學教育專業的支撐

學科與專業在高等教育體系當中扮演不同的角色。學科建設所追求的目標是知識的發現與創新，學科建設的水平是用本學科科學研究的成果來衡量的，而專業則以人才培養為己任，適應社會對不同層次人才在質量、數量上的需求。專業以學科為依托，學科以專業為基地。有時某個學科下設若干個專業，有時某個專業又需要多個學科的支撐，小學教育即為多學科支撐的專業。專業對于學科的依托性集中體現在高水平的師資隊伍、教學與研究的基地，也包括學科發展最新成果的課程教學內容等。從人類的認識活動來看，只有進行科學研究，把社會實踐經驗總結上升為理論體系，才有可能進行各專業的教學，在這個意義上說，學科是源，專業是 流，所以不能只在 專業建設的層面談專業建設，不能只在人才培養的層面談人才培養質量。就人才培養質量而言，學生的發展潛力在較大程度上取決于學科建設的成效，而學生在未來工作崗位上知識的轉化程度(知識的學術形態向教育形態的轉化)是由專業建設的成效決定的。如何使學生有更好的發展潛力和崗位的適應能力，既與專業建設中的教學內容、課程體系和教學方法改革有關，又與學科發展中學術成果轉化為專業建設的有效資源密切關聯。

(二)承擔學術創新任務

當今的初等教育院系不同于以往的中師，這不僅僅在于人才培養層次的差別，即由中等教育提升到大學本科或研究生層次，還在于步入了高等教育體系的初等教育院系，除了人才培養的任務之外，還承載了知識創新和服務社會以及文化的傳承與創新的使命。也就是說，初等教育院系對學術界要做出應有貢獻，而學科建設恰恰承擔了此項任務，這是初等教育院系在高等教育體系當中做大做強、提升核心競爭力的必然選擇，否則初等教育院系的不可替代性就無從談起。

(三)服務和滿足社會需求

隨著社會的發展，基礎教育領域已發生了深刻的變革，每時每刻都有新的問題發生。僅就在職教師培訓一個領域來說，我們能否對教育實踐發生的諸多問題站在較高的學術視野上給予詮釋，從而有效地指導教育教學實踐，這需要進行深入的研究，最后能夠在歸納、梳理的基礎上凝練成若干學科研究方向。可以說，沒有學科建設的成果，無從談起為基礎教育提供高質量的服務。事實上，學科在自身體系和社會需求這兩大系統中形成了兩大回路，一是從社會需求出發，依托服務對象提升學科水平，二是以更高水平的學科再作用于社會。

(四)高層次人才培養的基礎

學科建設是研究生教育賴以生存和發展的重要前提和基礎。研究生研究方向的確定與院系的學科建設主攻方向、導師的研究領域密切相關。而研究生教育的展開也使學科建設注入了新生力量與活力。就首都師范大學初等教育學院而言，近三年全院在核心及以上期刊以研究生為第一作者署名的占20%，在一般期刊上不計其數。

(五)匯集人才、提升隊伍水準

從目前我國初等教育院系的總體情況來看，學術隊伍水平相對薄弱，屬于小學教育學科領域的高水平學術帶頭人更是鳳毛麟角。其原因與該領域學科建設的水平相對較低、學科平臺不完善、學位點建設剛剛起步密切相關。只有充分認識學科建設的重要性和緊迫性，抓住時機、提高水平，才能聚集更多的學科人才投身于小學教育事業。

二、初等教育院系學科建設的定位、生長特色

(一)初等教育院系學科建設的定位原則

1. 基礎性

學科建設是一個知識創新的過程，創新一定是在傳承的基礎上形成，不是憑空蓋起的高樓大廈。所以，認真分析、仔細梳理初等教育院系學科的歷史積淀所形成的優勢與特色十分重要，也是定位的第一步。我國承擔小學教師培養任務的初等教育院系絕大多數是由中等師范教育轉型而來，中等師范教育在我國具有百年的歷史，在長期的辦學實踐中形成了一套完整的辦學理念、人才培養模式和富有特色的中師文化。這種文化倡導全員育人，德育為重的理念，并將了解小學，研究小學，服務小學作為其辦學宗旨。可以說，中等師范教育在我國師范教育歷史上留下了寶貴的精神財富和豐富的辦學經驗。百年以來，隨著時代的變遷，我國中等師范教育一刻也沒有停止對小學教育的研究，特別是對小學教師培養與時俱進的研究，不過由于辦學層次所限，這些研究并沒有上升到學科建設的層次加以條理化，系統化，凝聚化;也沒有形成學科意義上完整的邏輯體系;更沒有制度、體制與政策上的保障。由此可見，步入了高等教育體系的我國初等教育院系，理應在小學教育這片沃土上將既有的研究成果提升到學科建設的層次，責無旁貸地肩負起學科傳承與創新的歷史重任。

2. 前沿性

初等教育院系的學科建設應吸收國內外初等教育領域最新的研究成果，注重國際經驗與本土實踐的密切結合。我國小學教師培養納入高等教育體系只有十幾年的歷程，而發達國家早在20 世紀中葉就完成了小學教師培養的高等教育化進程，與此相對應的學科建設，我們的起步就更晚。據此，在初等教育院系學科建設伊始，應該以國際化視野來研究初等教育的一系列問題，以保證學科建設的高站位和前沿性。

3. 關聯性

注重學科建設與專業建設的關聯性，實現學科、專業一體化建設。我國初等教育院系學科建設與專業建設并不同步，不是先有完整的學科體系再設專業，而是根據社會需求先有專業再建設學科，進而引領專業建設。一方面，學科建設以專業建設為基礎。專業的基礎性體現在：專業為學科提供教師教育實踐與研究的基地、多學科構成的師資隊伍、課程教材建設的成果以及畢業生入職后產生的廣泛社會影響力等。同時，由于專業建設在先，專業建設從小學教師教育的實踐出發，對學科建設提供了一系列有價值的研究內容。譬如，6～12 歲小學兒童學習與認知發展的特點?根據這一階段兒童發展的特點，小學教師應該具有怎樣的特質?進一步，具有這樣特質的小學教師培養的路徑與環境?這些都對初等教育院系的學科建設提出了實踐訴求。另一方面，專業建設以學科建設為支撐。學科建設若能對專業建設的以上問題給予理性的回應，則必然對小學教育專業建設提供有力的理論支撐與專業化的引領。所以，初等教育院系學科建設應特別關注學科建設與專業建設的關聯性，使之相互促進，相輔相成，形成學科與專業的一體化建設。

4. 條件性

我國初等教育院系承載著小學教師培養的任務，而小學教師具有綜合性的特點。根據專業人才培養的需要，一般而言，我國初等教育院系的師資隊伍也呈現多學科的特征。這就有別于高等教育中傳統院系辦專業的師資構成。隊伍結構的這一特點，為初等教育院系提供了開展交叉學科研究的可能性，做得好會有很好的亮點，還會產生出奇花珍果。

5. 應用性

學科建設的研究方向大致可分為基礎研究和應用研究兩大類。鑒于我國初等教育院系自身的特點和基礎教育的社會期待，其學科建設的重點以側重于后者為上策。即關注學科建設的成果指導教育實踐的轉化率和轉化價值。

6. 獨特性

小學教育或初等教育歸屬于教育學科領域，初等教育院系的學科建設如果不突出特色就會被一般的教育學科同化，因而也就失去了存在的價值。所以，需要本著人無我有、人有我優、人優我特的原則，揚長避短、錯位發展、彰顯特色才有生存的空間和發展的生命力。

(二)初等教育院系學科建設的生長特色

根據以上對初等教育院系學科建設的定位分析，學科建設的生長點與特色應該充分體現我國百年師范的文化積淀和小學教育專業建設的關聯性，同時，根據多學科隊伍結構的特點，期望通過開展交叉學科領域的研究發出新芽、開出奇花、結出珍果。另外，還要特別關注小學教育的對象6～12 歲兒童的研究，以及學科建設的成果對小學教育實踐的轉化價值。經過十五年的建設，初等教育學院小學教育領域主要確立以下研究方向。

1. 小學兒童研究

兒童是小學教育的主體，兒童發展也是小學教師教育的出發點與歸宿。在這一方向上，學院進行的主要研究有：小學兒童生命發展與教育、小學生心理發展與輔導、小學兒童學習與記憶、兒童文學與教育、兒童繪畫心理、兒童音樂創作、少年兒童組織與教育、兒童科學學習心理研究、兒童游戲與教育、兒童養成教育研究、兒童健康與教育、兒童的社會支持系統等，這些研究特別關注它們彼此的內在聯系。

2. 小學教師教育研究

在一般教師教育研究的基礎上，重點對小學教育階段教師的特點進行研究，包括小學教師特質研究、小學教師的核心素養、小學教師職前培養(專業建設)、小學教師教育的國際比較研究、小學在職教師培訓有效性、小學教師專業發展階段性研究等。

3. 初等教育學基本理論研究

學院于2011 年在教育學一級學科下自主設立了初等教育學二級學科碩士點，這一新學科的開創，大大激發了初等教育研究的活力，主要在以下幾方面開展研究：初等教育學研究的定位、初等教育學研究的價值認識、初等教育學研究對象和邏輯起點、初等教育學在小學教育專業中的定位、初等教育史研究等。

4. 小學各學科課程與教學研究

以往課程與教學論二級學科的研究多關注于中學階段，小學教育階段的研究相對薄弱。抓住這一生長點和隊伍的優勢，學院開展了對小學語文、數學、英語、科學、信息技術、音樂、美術、書法等課程教與學的研究，重點關注了知識的學術形態向教育形態轉化的研究。

5. 交叉學科領域研究

在理科交叉上，成立微尺度功能材料實驗室，匯集了化學、物理、生物、地理、數學、信息、科學等學科的一批青年博士，涌現了一批標志性的成果。在文科交叉上，成立傳統文化與教育研究中心，涉及國學教育、哲學、宗教、歷史、書畫、手工、禮儀等十幾個學科分支。除此以外，還有綜合實踐、兒童生命與道德教育研究等。

6.大與小聯系的縱向研究

體現大學教育教學內容與小學教育教學內容的聯系，包括高觀點下的小學數學、兒童文學與小學語文教學、漢字學與小學識字教學、古詩詞與小學古詩教學、寫作理論與小學作文教學等。

三、初等教育院系學科建設生長特色的培育

經過若干年的建設，學科建設會有一些生長點經過篩選、揚棄顯現出來，如何使有發展前景的生長點真正發展壯大起來，成為學院標志性的品牌特色學科方向，培育是十分重要的。除了領導者和教師的重視程度以外，還有幾個關鍵點需要把握住。

(一)培育一支由多學科構成的、和諧共生的教師隊伍

小學教育專業綜合性特征決定了它需要有一支由多學科構成的教師團隊的支撐，要做到多而不散、和諧共生，就必須有共同的價值追求。首都師范大學初等教育學院目前有專任教師105 位，這支隊伍中既有中師留下來的骨干教師，也有建院以來引進的青年博士。教師隊伍涉及包括教育、心理、文、史、哲、數學、物理、化學、生物、地理、信息技術以及音樂、美術等在內的20 多個學科領域，學緣結構多元，理論型、技法型兼有，大家互相學習、和諧共生的基點是將面向小學、研究小學、服務小學作為共同的價值追求;此外，學院一直倡導學術自由的理念，對每一位教師，特別是青年博士，都支持他們堅持原有的研究方向，在時間、經費、出國進修和研究生招生名額等方面給予傾斜。同時，支持他們參加各類學術交流活動和高水平的，僅微尺度功能材料實驗室每年投入建設經費就有百余萬元，目前已連續投入了三年。同時，鼓勵青年教師在逐步了解小學教育的過程中把自己原有專業與小學教育合理嫁接，期望生成新的研究領域，鼓勵交叉學科研究生成新的研究團隊。十幾年來，由于學院始終堅持了這一隊伍建設的理念，教師個人專業得到了發展，本科、研究生教學蘊含了更多的學術前沿信息，幾個交叉學科研究團隊也應運而生。其中微尺度功能材料實驗室、兒童生命與道德研究中心、傳統文化教育研究中心等研究團隊的形成就是其中的代表。

(二)注重學科平臺的建設

學科平臺是學科建設的基地。初等教育學院成立十五年以來，先后成立了10 個研究機構，即初等教育研究所、科技教育中心、教育部綜合實踐活動師資研究與培訓基地、中國兒童文學研究會教育研究中心、初等美術教育研究中心、中小學書法教育研究中心、兒童生命與道德教育研究中心、微尺度功能材料實驗室、傳統文化教育研究中心、小學教育協調發展中心。研究中心(基地、實驗室)的成立，匯集了院內外、理論型、實踐型的各類研究者參與其中，有利于結合學科方向、合作攻關，提升了研究者的學科認同感。

(三)學位點建設

篇6

關鍵詞：MPCK；數學教學；課程設置；課程整合

中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A文章編號：1674-9324（2018）02-0209-03

一、MPCK理論

“領域教學知識”（簡稱PCK），是有關教學的特有知識體系，從操作的角度，它可以定義為三個維度的有機結合：教什么——教學內容知識，怎樣教——教學方法的知識，以及教誰——教學對象的知識（Shulman，1987）。

MPCK是學者們在PCK理論的基礎上提出的，是指某一特定的數學內容該如何進行表述、呈現和解釋，以使學生更容易接受和理解的知識，即教師的數學教學內容知識。它不僅繼承了PCK對教師知識的深度整合，而且融合了數學學科和數學教學特殊性，使其成為數學教師所專有的PCK。MPCK模型涵蓋三部分：數學學科知識（MathematicalKnowledge），一般教學法知識（PedagogicalKnowledge），有關數學學習的知識（ContentKnowledge）。

所以說MPCK是“數學學科知識與教學法知識的特殊整合，是教師特有的知識，是教師對數學學科知識的特殊理解形式”。[1]基于MPCK理論，在數學課程的設置上要從小學數學教師教學的現狀和困境出發，要去考慮教學對象（教學內容和學生）的真正需求，促進其持續性的專業發展。

二、初等教育專業數學課程體系現狀

（一）數學基礎課的課程現狀

數學課主要在第一學年、第二學年以及第三學年的上半年開設，主要內容包括高中數學的基本內容，是初等教育專業數學的基礎課，內容包括：集合、函數、基本初等函數（Ⅰ）（Ⅱ）、立體幾何初步、平面解析幾何初步、三角函數、數列、不等式、平面向量、邏輯、圓錐曲線方程、復數、導數、概率初步等內容。但是課程開設時間過長，與現行的“3.5+1.5”的人才培養模式相矛盾，與初等數論在課程銜接上不連續。

（二）初等數論的課程現狀

初等數論作為初等教育專業數學課程的基本專業課，主要在學生在校期間的第三年上學期開設。其主要內容包括整數的整除理論，同余理論，連分數理論和某些特殊不定方程。在校學生反映，數論很抽象，學起來很困難，尤其是解數論題目時常常會無從下手。我們現在使用的《初等數論》教材，它的結構完整，概念較多，內容敘述具有簡潔性和系統性，推理論證具有邏輯性和嚴密性。但是初等教育專業的特點之一就是“定向性”，即人才培養面向小學教育，為小學培養合格的師資力量。同時，這門課的課時很有限，即每周2課時。在有限的課時內，不可能講授系統的數論知識和完整的教材內容。因此，為了適應小學教育的需要，必須把握數論課教學內容的側重點，對初等數論這門課程的各部分內容之間進行整合，以適應未來小學教育的需要。

（三）數學教學類課程現狀

小學數學教學論和數學微格課程是初等教育專業數學課程的核心課程，都是在第四年開設。小學數學教學論內容主要是數學教學的相關理論，其中的基本教學理論多一些；微格課程主要是數學教學技能的訓練和實踐，特別是實踐層面的內容多一些。從兩門課程的實施過程中存在一個嚴重的問題，就是學生不能靈活運用數學教學理論，對小學數學課程進行教學設計和教學實踐，即理論和實踐之間存在嚴重的脫節問題。

（四）高等數學課程現狀

高等數學在第四年開設，開設時間為一年，每周2課時。這門課程主要以微積分、極限為主要內容。在課程的考核上以筆試為主。由于本門課程多為證明、計算，學生經常反映內容過難不理解，解題中無從下手。另外，在對一線小學數學教師的調查中，多數教師認為高等數學這門課程對他的教學影響最小。

三、基于MPCK的初等教育專業數學課程的整合

（一）基于MPCK數學課程整合的意義

1.適應《義務教育數學課程標準（2011年版）》的需要。高職院校的初等教育專業，主要以培養小學教師為目標。在新課程的背景下，小學數學課程的教育在理念、目標、內容結構以及其呈現方式等方面都發生了重大的轉變，數學教育特別是低年級的數學教育不是以數學學科的思維結構來組織和呈現，而是強調數學教育應按照數學發展的脈絡進行，關注數學與生活的聯系和應用。對于數學相關課程進行有機整合，有助于高等職業院校初等教育專業學生數學的培養，促進其作為小學數學教師的專業素質提升。

2.根據初等教育專業人才培養目標的需要。高職院校學生的培養模式是畢業即能上崗的“快餐式”人才培養模式。這就要求學校與用人單位之間做到“無縫”對接。而如何實現“無縫”，就是要強化學生的實踐能力。根據初等教育專業人才培養目標，畢業生主要是從事小學階段的教學工作。加強準教師的數學教學知識（MPCK）是提升其教師專業素養的必經之路。基于MPCK視角，其意義不僅僅在于數學學科知識與數學學科教學知識的融合，更是理論與實踐的有機結合。[2]

3.現階段的初等教育專業數學課程設置存在弊端。以往的小學教育數學課程設置上強調數學理論的本位思想。基于MPCK的視角，重視數學學科知識和學科教學知識，從培養學生的角度考慮如何提高學生的數學學科知識和學科教學知識。在課程的設置上，對數學課程進行學科間的整合，開設數學（高中數學），初等數論，小學數學教學與研究，小學教育專題（數學）4門主干課程。

4.適應現階段執行的3.5+1.5學制的需要。初等教育專業以往執行的是“4+1”學制模式，即在校學習四年，去小學進行教育實習1年。而今執行的是3.5+1.5學制式，即學生的前三年半的時間在校進行基礎課程的學習，而后的1年半時間去小學進行教育實習和頂崗實習。在實習的一年半時間中，前半年，由學校統一調配安排，即教育實習；最后一年由學生進行自主實習，即頂崗實習。這就要求對該專業的數學課程設置進行調整，有些課程要提前，而且要在學生進行教育實習前完成教學任務。所以，根據現行學制的要求，也要對數學課程進行調整和整合。

綜上，基于MPCK理論，對初等教育專業數學課程進行學科內，課程間的互相整合是十分必要的。

（二）數學課程的整合

通過對在職的一線小學數學教師的調查研究發現，他們在數學學科知識和數學課程知識上的表現要優于對數學學科教學知識上的表現。很多教師和學生認為教育實習和頂崗實習過程是他們知識的最重要來源，而且印象深刻。同時，70%以上的一線教師認為教法課、微格教學對培養他們各方面知識也有比較重要的作用。多數教師反映，他們對高等數學學習過的知識內容已經沒有印象，而且在平時的小學數學教學中基本用不到，對自身的學科知識的發展影響最小。[3]

根據五年制學生的特點，初等教育專業的人才培養計劃，以及前期調研的結果，調整初等教育專業的數學課程設置，將小學數學教學論和微格課程進行整合，調整為小學數學教學與研究；將以“極限、微積分”為主要內容的高等數學課程調整為小學教育專題（數學）課程。調整后，初等教育專業數學課程主要開設數學、初等數論、小學數學教學與研究以及小學教育專題（數學）這四門課程。與此同時，不可忽略作為教育實習的實踐類課程。

1.數學基礎課的整合。數學基礎課，通過課程的整合，將原本的兩年半年的課程調整為兩年的課程。從難度上來講，要“夠用”，即一方面滿足三升本學生的升學的基本需求，另一方面滿足大部分學生畢業后從事小學數學教育的知識儲備。在基礎課的教學中，改變以往的“唯考”的考核方式，而是加入多元化的評價體系。比如，在課堂教學中加入“課前小故事”、“一道數學題”等環節，要求每名學生在課前準備一個數學小故事，或是一道數學題，幫助學生練習用數學語言進行表達和講解。同時，規范學生的數學語言，表達數學思想，建立數學與日常生活的聯系，使學生知道數學與日常生活是息息相關的，不僅可以從多角度的對學生的數學學習進行評價，而且激勵學生的學習興趣。

數論，作為初等教育專業的基礎課。為了適應未來小學教育的需要，我們必須把握數論課程教學內容的側重點，對初等數論各部分內容之間進行整合。同時要把重點放在定義、定理產生的背景及基本思想，使學生深入了解定義產生的客觀需要、定理論證的整個思維過程，真正做到對小學數學知識的融會貫通。另外，把數論課程要注重數學思想方法的啟迪和培養上。注意挖掘數論知識背后隱藏的數學思想方法，使學生深刻體會數論知識和解題中所使用的特殊方法，以提高學生自身的數學專業素養。在課程的整合上不僅要注重教學內容的整合，還要注重教學策略、方法上的整合。在初等數論課的教學時，我們注意將講授的數論新知識與學生頭腦中已有的數學知識相聯系。初等數論在內容上系統完整、嚴謹，但同時又是與小學數學內容是聯系最大的。所以，基于MPCK的視角，我們更應該在這門課程的教學上花大力氣，為學生將來的實踐、就業打下基礎，以達到真正的學生數學素養的提升。

2.數學專業課程的整合。根據小學數學教學論和數學微格課程的特點，對兩門課程進行整合，開設小學數學教學與研究。這門課程主要在第四年的上學期開設，每周4課時。這門課程是數學課程中的核心課程，主要包括小學數學教學的指導性文件，小學數學教學的教學目標，內容以及小學數學各部分內容的教學方法，是將小學數學教學論和數學微格教學課程的整合。以往的教學僅是簡單的“教育理論知識+實踐訓練”是遠遠不夠的，而今是要細化教法課。將教案、聽課筆記、說課稿的撰寫拿到課堂上；將案例教學作為主要的授課方法，把一些優秀的教師教學案例、實習學生的教學案例拿到課堂上來，與學生一起“模擬課堂教學、點評和說課”，讓學生在教學理論的指導下設計課堂教學，感受課堂教學理論。采取“走出去，請進來”的方式，改變以往的教學模式，將學生帶進小學數學課堂，采取小組制到小學進行聽課學習，促進學生的自我學習；與此同時，將一些小學中的優秀骨干教師請進課堂，為在校學生作講座。小學數學教學與研究這門課程是理論和實踐的有機結合，是MPCK理論的最佳體現。

3.開設小學教育專題（數學）。將以“極限、微積分”為主要內容的高等數學課程調整為小學教育專題（數學）課程。這門課程在第四年的上學期開設，每周2課時。其主要內容是將以往已經學習的數學基本知識，基本原理進行了歸納，以增強師范生數學學習的連貫性。結合開設的初等數論、小學數學教學與研究（教法課），總結歸納小學數學中的基本概念與運算法則，數學的抽象、推理以及數學模型的思想。小學數學中的核心內容包括數的認識、運算，圖形與幾何，以及統計與概率四部分。在授課中主要采取的是討論學習的方式，同時結合數學自身發展的時間順序，對數學史的內容進行講解。

《義務教育手續課程標準（2011年版）》明確指出，通過義務教育階段的數學學習，使學生能獲得適應社會生活和進一步發展所需的數學的基本知識、基本技能、基本思想和基本活動經驗。這是在傳統意義上的“雙基”的基礎上提出“四基”。小學教育專題主要對數學產生和發展所必須依賴的數學靈魂——數學思想進行學習，并把數學思想上升到哲學的高度，與學生一起分析、思考。小學階段的數學課程與日常生活息息相關，是生活化的數學。我們說，小學教育專題是在已學過的幾門課程的基礎上升華。[4]

四、課程整合后的實施效果

（一）課程整合有助于師范生的教學實踐能力的提高

基于MPCK理論，對初等教育專業數學課程的整合實施后，注重提高學生的數學學科知識和學科教學知識。作為初等教育專業數學類課程的4門主干課程，它們是相輔相成的，相互融合的。前兩年的數學基礎課，為后期的教法類課程、小學教育專題（數學）課程的學習提供了前提條件。而在后期的其他課程學習中又在無意識的鞏固之前學習過的數學基本原理、思想。通過對課程的整合，幫助學生對數學知識整體結構及數學知識“來龍去脈”的過程的正確把握；另一方面，幫助學生對顯性知識背后隱性的思想方法有清晰的認識，從而提高師范生的教學實踐能力。

（二）課程整合有助于師范生的專業素養的提升

小學階段的數學內容，包括基本概念和基本法則，都是數學最基礎的，最本質的。所以，為初等教育轉移的師范生應提供適合小學數學教研的手續專業課程，以提高師范生的手續學科水平。在課程整合中，考慮到教育實踐復雜特征和需求，將課程整合與教育實踐有機結合，實現理論和實踐的循環往復，相互促進，進而師范生的專業素養得到進一步的提升。

（三）課程整合與“3.5+1.5”人才培養模式相適應

人才培養模式是“3.5+1.5”，即學生在前三年半的在校進行基礎課程的學習，而后的一年半時間去小學進行教育實習和頂崗實習。課程整合方式與人才培養模式相適應，不僅能夠幫助學生更好地理解消化在校期間學習的數學學科知識，數學學科教學知識，更能夠幫助學生將二者有機的融合，將知識內容迅速內化，幫助其更好的成長，適應未來小學數學課程的教學，由“新手”教師迅速成長為“熟手”教師，為其將來就業能力的提升提供砝碼。

篇7

我校初等教育學院設置了數學、物理、計算機及化學等理科專業和其他文科專業，開始招收公費定向師范生，主要目的是為地方鄉鎮中學培養中學專任教師。學院在人才培養，學生管理及教師隊伍建設方面取得了很大成就。本人作為該學院的初等化學教師，結合自身實踐，從教材的選定，教學設施的完善，教師隊伍的建設及教師教學方法的形成等方面，對初等化學教學方法進行了探索與思考，為公費定向師范生的化學教學提供了改革思路及建議。

關鍵詞:

初等化學;人才培養;教學方法

公費定向師范生是我校為地方鄉鎮中學培養中學教師的一種培養方式。為此，我校設置了初等教育學院，該學院為了滿足中學教師在各個專業方向的要求，設立了數學、物理、化學及計算機等理科專業以及語文、外語、思想政治等文科專業，按照這些專業進行分班。在培養的時候，每個班的學生都會學到文科、理科以及特殊技能課程如三筆字，形體舞蹈，美術等，有利于學生的德智體美全面發展。化學作為初中教學的重要組成部分［1］。因此，對于公費定向師范生的化學教育也尤為重要。對于非化學專業的學生而言，我們主要讓學生對基礎化學有一個基本的認識和理解，而對于化學專業的學生而言，基礎化學即初等化學是他們學好化學的前提，學好基礎化學能夠為他們后面進入大學階段學習各門專業化學奠定基礎。因此，本文主要探討關于公費定向師范生的基礎化學教學進行探索和思考［2］，主要從教材的選定，教學設施的完善，教師隊伍的建設及教師教學方法的形成等方面來闡述。

1選定適合公費定向師范生學習的化學教材，合理安排教學進度

由于公費定向師范生的教育分為兩個階段，即兩年的高中教育階段及四年的大學教育階段，最后完成學業。在高中教育階段，不能完全按照全日制普通高中的培養方案，這需要針對不同專業的學生選定好教材。當然，進入高中教育階段的第一年，為了培養學生的綜合素質，學院開設了各類課程，化學課程也是一門必修課程。通常來說，對于化學專業的學生而言，他們會自覺地學好化學。而對于非化學專業的學生，他們對于化學學科的學習積極性不高，這就需要老師怎樣去培養他們的學習興趣。此外，也需選定教學深度適中的教材，合理的安排教學進度，循序漸進。對于初等教育學院的學生而言，教材選擇上，我們盡量選擇通俗易懂，結構清楚，邏輯分明的教材，但這些教材能夠又從多層次，多形式和合理性等方面把基礎化學知識和技能展示給學生。這樣有利于調動學生的學習興趣。老師們也應該根據這些教材因材施教，制定合理的教學計劃和教學進度，比如如果我們選擇的教材是普通高中課程標準實驗教科書(必修1)，我們在講授理論知識的同時，還應該安排實驗課程且盡量做到同步。這樣可以讓學生更加深刻的認識化學，初步形成了基本的化學實驗技能，學會通過觀察實驗等方法，獲取信息，能用文字，圖表和化學用語，表述有關的化學信息，解決一些簡單的化學問題。

2加強教學設施建設，特別是化學實驗教學設施的完善

化學課程是一門專業性及實驗性較強的課程，在教學質量的提高上，教學設施的完善起到重要作用。對于中學生而言，化學是一門神奇而有趣的課程，特別是生活中與化學相關的一些實例，讓他們更加覺得化學與我們日常生活息息相關，這樣，一開始接觸化學，能夠激發他們強烈的學習興趣。那么在加強教學設施建設上，我們可以加強多媒體教學與網絡課程建設，拓寬學生的學習視野［3］。另外，化學最關鍵的是觀察實驗現象得出結論，那么最重要的是完善化學實驗教學設施，我們可以建立一定規模的適合初等教育學院學生的中學化學實驗室，讓學生能夠在學好理論知識的同時，能夠進入實驗室在老師的指導下自己進行實驗操作，而不是僅僅通過視頻觀看。關于實驗教學設施的完善，我認為需要注意一下幾點:(1)明確初等教育學院學生實驗室建設定位，重點突出。對于初等學院的學生，開設實驗課程主要是培養他們發現問題和解決問題的能力，因此，我們在建設實驗室的時候要突出學科特點及適應范圍。(2)加大對實驗儀器設備的投入，保障實驗教學的正常運轉。(3)建立實驗室管理長效機制并逐漸加以完善。制定實驗管理員工作的考評制度，督促其積極管理、維修實驗儀器并配合教師順利開展各類實驗。學校對實驗管理員的進修、晉職、實驗教學與研究應給予大力的支持。(4)加強實驗室安全管理，完善安全設施如消防通道，滅火器及粘貼安全警示標語等。定期對實驗室進行安全檢查。

3加強初等教育學院教師隊伍建設

加強教師隊伍建設是學校一項非常重要的工作。哈佛大學前校長科南特曾經說過:學校的榮譽不在于它的校舍和人數，而在于它一代又一代的教師質量。可見，一個學院或學校的教學質量在很大程度上依賴于教師隊伍建設。因此，加強教師隊伍的建設是理論教學、實驗教學和實驗室規范化管理提高的關鍵。初等教育學院雖設置在大學里面，然而面對的學生卻不同，無論是年齡還是身心素質方面。因此，需要培養優秀的專任教師。教師能夠一方面給學生講授課程，另一方面也可以作為學生的輔導老師。對于化學學科而言，分為理論課和實驗課。理論課和實驗課的授課老師應該是同一個教師，這樣教師能夠及時培養學生將理論知識應用實際的實驗過程。因此在初等教育學院教學過程中，要始終堅持“以人為本”，逐步建立健全教師隊伍培訓制度，完善競爭激勵機制，創造條件培養或引進一批經驗豐富的優秀教師，真正建設一支業務能力強的高素質教學隊伍。具體而言，我認為要做到以下幾點:(1)加強教學管理，敦促教師自身練就扎實基本功，完善績效評估體系。比如教師教案的檢查，教學督導隨機聽課，另外還可以經常開展一些教研活動或者教學比武等。(2)加強師德師風建設，培育品德高尚的老師。(3)實施有效的教師培訓。不管是新教師，還是老教師，知識總有老化的時候。只有不斷地對教師培訓，給教師充電，才能保證教師在教學中游刃有余。教師培訓既是學校發展的需要，也是教師繼續學習的需要，有利于調動教師的積極性。(4)努力培養教師的教學方法和教學風格，督促教師嚴格要求自己，形成自身適合初等教學院學生的教學方法［5］。隨著教育改革發生巨大的突破以及新課改的實施，教師的教學方法必然有所不同，這樣每位教師將會形成自己不同的教學風格。當然，對于初等教育學院的學生來說，教師也應該形成自己的教學方法，因人而異。這就要求化學教師在教學內容及教學方式上采取不同的教學方法。比如，隨著現代科技的迅速發展，多媒體的引入能夠更加吸引學生的注意力，增強學生的學習興趣，也讓教師可以安排更多的時間開展教學活動，因此，這就要求教師也應該與時俱進，教學方法也應該變化。對于中學生而言，教師的教學方法尤為重要。怎樣在課堂上激發學生的學習興趣，開動他們的邏輯思維能力?這就需要老師們根據不同的教學內容合理設置教學情境，把握教學方法。就化學專業而言，本人已經在初等教學學院任課兩年，在化學教學上取得了一定的成績，我認為，讓學生學習化學的目的主要有三方面，一是讓學生掌握化學方面的基礎知識與技能;二是提高學生的科學素養及創新精神;這兩點，主要還是在讓學生理解和運用化學知識解決化學問題上。在初中化學教學中，如何使學生掌握好基礎知識和基本技能，提高靈活運用知識的能力。實驗在其中起著至關重要的作用。實驗是化學的靈魂，是化學的魅力和激發學生學習興趣的主要源泉，更是培養和發展學生思維能力和創新能力的重要方法和手段。當然，化學實驗也是建立在學好化學理論知識的基礎之上。此外，還應該積極和重點培養學生今后作為教師的教育教學能力，這其中包括全面、深入了解學生的能力、人際溝通能力、教育診斷及指導能力以及獲取新信息的能力等方面。從這里畢業出來的學生今后將直接成為地方鄉鎮中學教師的中堅力量。因此，作為初等學院教師的教育責任巨大。

4結語

綜上所述為本人對新設的公費定向師范生基于化學教學改革的淺析。從教材的選定、教學設施的完善、師資隊伍的建設以及教師教學方法的培養四個方面具體進行了闡述。可見，初等教育是一項基礎教育，其不同于大學教育，我們應該區別對待。在我校各級領導的帶領下，通過教師與學生的共同努力，繼而為地方鄉鎮中學培養出優秀的中學專任教師。

作者：歐亞平 許志鋒 劉夢琴 毛芳芳 崔鶯 胡峻豪 單位：衡陽師范學院化學與材料科學學院

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.全日制義務教育化學課程標準［Z］．北京:北京師范大學出版社，2001.

［2］楊香仙.談初等教育專業初專化學教學改革淺析［J］．亞太教育，2015(25):158－159.

［3］許亞寧.初等教育專業學生化學實驗技能訓練［J］．科學大眾－科學教育，2010(1):104－104.

篇8

關鍵詞 初等教師教育 教育實習 教師專業發展

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

Review and Revelation of University of Wisconsin-Madison

Education and Training System

――Take Primary Education Professional as an example

XU Liting， YANG Xiao

（School of Education Sciences， Hu'nan Normal University， Changsha， Hu'nan 410081）

Abstract University of Wisconsin-Madison， primary education and professional practice reflect the concept of multicultural education， the "four training courses + Educational Practice" mode， the formation of a standardized communication and cooperation mechanisms， focusing on the combination of multi-course summative evaluation and standardization.

Key words primary teacher education； education practice； teachers' professional development

1 UW-Madison初等教育專業實習基本設置

以通過多元文化教育及批判性反思促進社會正義為使命，該校初等教育專業致力于培養能夠使具有不同種族、文化、語言、社會經濟背景及能力的全體學生獲得高水平學業成就的教師，共開設五個學期的專業序列課程（見表1），其中包括四門實習課程及第五學期的教育實習：第一學期為社區實習課程，每周四小時，通常將學生安排于日托中心、社區中心參與課外活動及輔導活動等；二至四學期為校本實習課程，為期九周、每周進行三個半天，學生在中小學進行觀察及小組指導，根據教學計劃教授相應學科課程；第五學期為全日制教育實習，為期18～20周，經歷了解階段、參與階段、獨立教學階段三個階段。①

表1 UW-Madison初等教育專業序列課程

實習學期，初等教育專業學生與實習學校合作教師、大學督導共同制定本學期教育實習目標，進行不少于兩周的主導教學，觀摩不同課堂至少三次，開展持續社區實踐，完善電子教學檔案等。與此同時，該業學生需參加每周一次、一次兩個半小時的同步研討會，旨在通過進行教學錄像分析、案例研究、教育問題討論、行動研究等任務，明確、修訂教學目標及重心，在熟悉特定方法與程序、發展能力的同時拓展其教育視野，養成自我教學評價等反思性“思維習慣”，為實習教師專業發展奠定基礎。

2 UW-Madison初等教育專業實習實施過程

教育實習前，UW-Madison教育學術服務部及初等教育實習項目工作人員按照面試、觀察、最終分配的程序，依據實習教師及實習學校合作教師雙方的意愿確定實習分配方案。

實習期間，作為UW-Madison教育實習三要素，實習教師在合作教師和大學督導的共同指導下開展課堂、學校及社區活動，參加每周的教育實習研討會，不斷反思并記錄其專業成長。②其中，合作教師在實習項目中發揮基礎性作用：與實習教師就實習目標、定期交流計劃、學校資源及教育理念、社區及家長參與情況等內容開展討論；定期就實習教師課程教學、課堂管理實踐進行評估、提供反饋；鼓勵實習教師嘗試教學及課堂管理新方法、形成個人風格，使其在不斷確定新挑戰的過程中實現專業成長與發展。作為學院官方代表、教育學院與合作學校的聯絡人，大學督導對實習教師進行直接的監管：了解合作學校的理念、目標、組織和內容，建立并維系大學與合作學校之間的良好關系；通過提供相關文件資料增進相關人員對教育實習的理解，幫助實習教師適應合作學校、明確其在合作學校的角色；定期安排實習教師的觀察及后續會議，適時、持續地協助合作教師及實習教師進行評估，為實習教師出具專業建議以改善其教學；協助解決教育實習過程中出現的具體問題，對進展困難的實習教師進行適時、充分的記錄，同時提出明確要求并提供改進機會。

3 UW-Madison初等教育專業實習評價機制

UW-Madison實習教師評估涉及課堂教學評估、階段進展分析、實習成績評定三個方面，由實習教師、合作教師、大學督導共同進行，貫穿整個實習過程。

實習期間，實習教師評估主要包括以下幾種形式：實習教師與其合作教師定期舉行會議，每周至少一次；大學督導至少進行四次觀察訪問，視察后與實習教師、合作教師至少召開兩次三方會議；基于項目要求及預期目標，舉行期中評估會議以確定下半學期努力方向并制定行動計劃，舉行期末評估會議對實習教師進展進行評估并由大學督導及合作教師書寫敘述性評價報告；合作教師及大學督導共同評定實習成績，向項目主任出具教師認證推薦。

實習成績評定方面，UW-Madison初等教育專業依據該校教師教育標準設定參照指標，實行基于表現的評價機制。教育實習采用四點評價法：（1）Unacceptable；（2）Emerging；（3） Acceptable；（4）Exemplary。實習教師需在各項標準指標中獲得至少一個“Acceptable”等級評定，并在五項不同標準指標中獲得“Exemplary”等級評定。上述方式就實習教師專業發展情況進行評估，實現了終結性評價的標準化，更具操作性。

4 啟示與思考

UW-Madison以反思性教學及多元文化教育觀念指導專業實踐，依據該校教師教育標準設計出兼具階段性、連續性特點的教育實習模式，形成了規范的實習交流與合作機制，在實行標準化終結性評價的前提下將過程性評價貫穿于整個實習學期，為我國教育實習改革提供諸多啟示。

現對比我國教育實習，提出如下問題以供探討：（1）相對于UW-Madison立足美國國情、倡導多元文化教育觀念，我國教育實習應當以何種文化為根基生成獨具特色的教育理念，進而指導教育實踐？（2）荷蘭、美國等國在設計、安排教育實習課程與活動時將實習教師關注的變化規律作為重要理論依據。③我國在教育實習過程中是否對實習教師專業發展及需求變化給予足夠的重視？（3）較之理論應用于實踐的單向發展路徑，我國教育實習應當如何構建反思性、全程式教育實習模式，以實現理論課程與教育實踐的結合？

基金項目：湖南省研究生科研創新項目“美國著名大學教育專業實習的有效經驗與特色之研究”（CX2013B202）

注釋

① Elementary Education Program Student Teaching Handbook[EB/OL].http：//education.wisc.edu/ soe/pk-12-education/for-university-field-experience-staff/ field-experience-policies

篇9

摘要：目前，大先生失業難成績是國度面臨的重要成績之一，而招致大先生失業率低的一個緣由就是大先生不能把學校學習的東西用于實踐任務中，沒有做到學致使用，本文從職業導向角度剖析高校英語教育并提出相應措施。

【關鍵詞】初等教育;職業導向;失業

大先生畢業后間接面臨的是失業成績，只要在大學時期進步本身各方面的綜合素質，具有較強的失業競爭力，才干在畢業后順利失業，完成團體價值。基于此種情況，高校教學也必需以失業爲導向，依據社會關于人才的詳細需求和理論要求停止教學，以培育高素質、全方面的使用型人才爲培育目的，增強學校與社會的聯絡，力圖完成學致使用的教學理念，進而進步高校的教學質量，以此提升失業率。本文引見的以職業爲導向的大學英語教育形式。職業導向的初等教育(Profession-orientedHigherEducation)是上海第二工業大學校長俞濤博士于2013年4月26日在深圳職業技術學院20周年校慶上初次地下零碎提出的，它是一種新型辦學定位，關乎高校的方向選擇、角色定位和特征。

一、教學變革背景引見

隨著新科技新技術的疾速開展，產業構造和市場需求隨之發作宏大變化。具有職業中心才能的高素質人才在劇烈的市場競爭中出現出越來越分明的劣勢，順應經濟開展需求。目前隨著高校各種變革不時深化和教育要求的日益進步，我國教育體制上對大先生的職業才能培育越來越注重，在這方面，我國教育界專家和學者都和學者對職業中心才能的內容及測評方面都有了深化的研討和探究。這種教育及人才培育形式一旦普及將極大推進我們教育變革事業，進步高校畢業生失業率和失業才能。中國綜合國力不時增強，促進了中內政流和協作，中外協作時機大幅提升，中外合資企業隨處可見，英語遭到史無前例的關注和注重。這就爲英語學習者提供更多時機，于此同時，也對英語教育者和學習者提出了更好的要求，僅僅滿足于讀寫才能的培育似乎曾經無法以后對英語的要求。所以高校英語變革和教學要重新定位，調整思緒，投合以后經濟和人才市場對英語的需求。高校英語教學的次要義務高校英語學習的目的就是爲了進步先生使用英語的才能，讓先生學有所用，爲本人未來的任務發明休息力和價值，而不只僅是一紙文憑的局限。所以，關于高校管理者和英語教育者來說，進步先生的言語運用才能，增強先生英語聽力和英語交流變得愈加重要。

二、教學變革的幾點建議

2.1明白教學目的教學目的是教員課堂教學的指點，有鮮明的方向性。高校在制定教學目的時不只要思索先生詳細知識層面的要求，還要思索本專業先生當前失業的實踐技藝要求，也是實際運用到理論的詳細表現。初等教育承當著爲社會保送少量人才的重擔，擁有較高的職業素質和技藝才干更好的順應社會開展和需求。注重教育，不只要注重專業知識，還要思索教育對職業的奉獻。所謂初等教育的職業性是教育爲職業提供所需求的文明、技藝和學術根底,并以無限的功利性爲參照完成教育的社會價值。精確定位高校英語教學目的，凸顯教學與失業的嚴密銜接，注重進步先生實踐運用英語的才能，力圖培育出契合社會需求的高素質人才。

2.2高校教學課程的變革先生承受大學教育，取得知識的同時也是爲了未來順利失業發明條件。因而高校英語教學課程要具有上述要求，在滿足先生對必要知識掌握的同時，還要突顯先生對知識的理論和運用才能。先生也不能疏忽對先生英語根本知識和技巧的學習，換句話說，先生要具有最少的英語根本功，這是運用需求的重中之重。國際初等院校可以充沛學習國際上普遍運用的高校教育形式，比方，在大一新退學大先生停止英語根底學習，當學習根底知識掌握到一定水平的時分在大二或大三增設專業英語課，把英語和專業結合起來，到了大四綜合運用英語，開設職業英語課程，對先生停止失業指點和管理，協助先生順利失業。

2.3辦法要妥當高校教育任務者首先要找到一條合適的教育形式和辦法順應社會開展對人才的需求，由于只要辦法對了，才干事半功倍。而互動教學就是很好的進步先生英語學習才能的途徑之一。在教學互動中，教學相長，先生失掉與專業相關的技藝的錘煉，教員在互動中不時改良教學辦法，促進教學程度不時進步。初等教育的教學目的是讓先生具有團體和社會生活和生活才能。初等教育中參加職業爲導向這種教育形式的教育目的就是爲了使每個大學畢業生走出校門后都能成爲社會有用之才，擁有順應職業和職業開展的才能，并注重存在的價值和意義，讓教育真正回歸實質。

2.4變革完善初等院校英語考試評價機制不斷以來，高校，也包括其他各類學校，期末考試經過一張試卷作爲對先生考評的次要根據。如今這種考評漸漸突顯其弊端和缺乏，無法片面權衡先生的真實程度。而且也消除了先生學習英語的熱情和興味，好多先生覺得上課聽不聽都無所謂，于是招致先生上課學習態度不仔細，全憑期末考試之前片面突擊，各種背題壓題甚至想出各種作弊手腕。應對這種景象的一個好的方法就是把原來僅僅局限于期末的考評交叉到平常的教學進程中來，從先生的各種表現，各種活動的參與和表現，先生自評，互評，教員測評等多種手腕片面調查先生的學習形態和學習才能，也能以此完成經過考察促進教學程度進步的目的。教員可以在平常教學中添加各種考評方式，筆如，寫作，翻譯，演講等等作爲先生平常學習表現的測評，另外，專業工夫鼓舞先生多多組織并參與各類與英語相關的活動，如各種英語競賽還可以把英語和網絡終端等方式無機結合起來，充沛應用網絡平臺加強英語的適用價值。

三結語

上述闡述標明在高校展開職業教育的特殊意義，但并不標明可以疏忽學術開展教育，學術教育的開展是職業教育得以存在和開展的根底。隨著社會的開展，用人單位對人才的要求也越來越高。高校若想添加畢業生的失業率和失業才能就要調整教育形式，以失業爲導向對高校英語教學形式停止變革。各高校應從目前本校英語教學現狀高校著手，剖析基于失業導向詳細準繩要求，然后提出相應施行方案和整改措施，以此進步我國高校英語教學，協助先生完成由學校園到理論的良好過渡，堅持以失業爲指點，完善高校傳統的英語教學體制，爲全新的開展性英語形式而努力斗爭!

參考文獻

[1]陳靜.基于失業導向的高校英語形式變革研討[J].迷信中國人,2016(12).

篇10

 

一、初級教育專業實踐課程設置

 

在我國，初等教育專業是從20世紀80年代中期出現的新專業，主要培養適應小學教育教學的專業教師，其培養目標定“性”在教育，定“格”在本科，定“向”在小學。

 

從社會需求的角度上看，隨著我國人口政策的有效實施和義務教育基本普及，普通高中的普及率也逐漸提高，近些年適齡學生的入學高峰逐漸上移。[1]學生入學高峰的逐漸上移，使社會對小學和初中教師的需求日益減少，加之高等教育擴招及教師資格制度的全面實施，教師供給呈結構性過剩之勢。

 

[2]因此，正如教育部管培俊司長所言，“我國對師資的需求已經進入了一個從數量滿足向結構調整和質量提高轉變的歷史新時期。”[3]各所高校都在積極探索初等教育專業建設和發展，現實狀況是大多數院校的培養模式多以理論學習為主，在課程設置上重視理論課程的開設，偏重書本知識的傳授，借以突出“學術性”。

 

然而，小學教師的從業標準是具有復合性知識結構并具有多種能力及綜合素養的“通才”，小學教育的基礎性和綜合性特征也決定了小學教師的工作重點和難點不是“教什么”的問題，而是“怎么教”的問題。因為小學教學不在于教師如何精通所傳授的學科知識，而在于教師是否有能力使小學生對某一學科產生強烈的學習動機和濃厚的學習興趣，產生較強的學習自信心和熱愛學習的積極情感，形成頑強的學歷毅力和獨特的探索意識及創造能力。

 

[4]所以，小學教師的教育教學能力才是衡量其職業水平高低的核心所在。過分重視理論知識的傳授，輕視實踐能力的培養和教學技能的訓練，必然導致畢業生的學術性和理論性較強，而師范性和適應性較弱，難以較快適應和勝任小學教育教學工作，甚至會出現教了幾年書，板書等基本的教師職業技能仍然不過關的現象。令許多小學校長發出無奈的感慨，現在本科畢業的小學教師反而不如過去中師畢業生能較快的適應小學教育工作。[5]人才具有的知識能力只有在實踐中才能得以顯現，因此，實踐課程設置與評價體系的構建是反映學生學習效能最好的衡量標準。

 

國家教委教師司[1992]39號文件《高等師范學校學生的教師職業技能訓練基本要求(試行稿)》和[1994]2號文件《高等學校師范學生的教師職業技能訓練大綱(試行)》要求對高師生切實加強教師職業技能訓練，并印發了《高等師范學校學生的教師技能訓練基本要求》。根據國家對高等師范學生教學技能的要求及初等教育的專業特點，要想使學生能夠全面扎實的掌握教育教學基本技能，具備較強的實踐能力和創新能力，適應小學教育發展的需要，精心設置實踐課程和實踐環節，構建規范標準的評價體系就顯得尤其重要。

 

以安康學院為例，作為新建本科院校，教育科學系成立于2006年，承辦初等教育專業，分設語文、數學、英語三個專業方向，致力于培養知識面廣，教育理論知識和學科專業系統均衡，教育教學技能扎實的小學教師，使之能夠從事小學多門課程的教學與開發，并在某門課程方向具有特長。

 

人才培養模式定位為“分科型”，即在綜合培養的基礎上，對應小學開設的學科分方向培養“學有專長”的小學教師。基于應用型人才培養目標的定位，緊密圍繞小學新課程改革，以加大教育理論知識教學為基礎，重視教師口語、現代教育技術、三筆字、簡筆畫、課堂教學技能訓練等培養和發展教師專業技能的實踐課程，加強說課、試講、見習和實習等實踐性教學環節，逐漸摸索出一條綜合發展、突出專業特長的教育教學新路子，畢業生受到周邊小學的歡迎和好評。

 

二、課堂教學技能實踐課程特色

 

在師范類專業課程設置中，多以理論知識講解類型的課程為主，缺乏對學生實踐操作層面的鍛煉與培養。“重學術輕師范，重理論輕實踐，重深度輕廣度”已成為各高校課程設置上普遍存在的問題。例如教師口語，從名稱上看似乎是一門針對教師職業而專門開設的實踐性訓練課程，然而多數高校將此課程定位為師范生通識必修課，在大一開設，由中文系或公共教研室承擔教學任務，教學內容以普通話水平測試為主，缺乏與教師職業技能和課堂教學直接對接的技能訓練。初等教育專業培養的是能夠勝任小學各科教學的應用型教師，而不是培養理論科研型人才，因此，在廣泛涉獵相關教育教學理論的基礎上，強化實踐技能訓練就成為檢測培養目標的關鍵。

 

小學教師課堂教學技能訓練的主要內容包括：語言表達技能、板書設計技能、課堂教學基本技能、信息技術應用技能等四個方面。說一口標準的普通話，寫一手規范的正楷字，做一套生動的多媒體課件，講一堂流暢的教學課，“四位一體”的教學技能訓練體系從大一貫穿到大四，使初等教育專業的學生切實增強教師職業技能，提升從教本領。

 

課堂教學技能訓練實踐課程從第三學期開始，連續開設四個學期，教學內容分別從口語表達、板書設計、課堂教學和說課試講等課堂教學各環節，分步驟、分層次，由點到面，由淺入深，逐一對每一名學生進行針對性訓練和考核。各訓練板塊全部合格才準予進入綜合實踐環節，參加教育實習。考核不合格則需要重修相關課程，強化訓練，直至符合考核標準為止，否則取消參加教育實習的資格。

 

三、適應新課程的實踐課程評價

 

基礎教育新課程改革的評價強調：評價功能從注重甄別與選拔轉向激勵、反饋與調整;評價內容從過分注重學業成績轉向注重多方面發展的潛能;評價技術從過分強調量化轉向更加重視質的分析;評價主體從單一轉向多元;評價的角度從終結性轉向過程性、發展性，更加關注學生的個別差異;評價方式更多地采取諸如觀察、面談、調查、作品展示、項目活動報告等開放的及多樣化的方式，而不僅僅靠筆試的結果;更多的關注學生的現狀、潛力和發展趨勢。

 

課堂教學技能訓練課程本身就是以平日練習、積累為主的實踐課程，以往的課程評價只關注訓練的結果，多是終結性評價，且從不考慮學生個體的差異，評價標準單一，學生處于被動練習和被動考評的狀態，參與訓練的積極性不高。初等教育專業培養的是未來的小學教師，他們將是新課程深入發展的生力軍。將新課程的評價理念通過他們的切身體會，感受和領悟新理念的新變化，讓晦澀乏味的理論知識轉化成切實可感的情感體驗，深入他們的心底，當他們站上三尺講臺的時候，新課程的評價就不再是流于形式的書本理念了。

 

以發展性評價為主要評價方式，在課堂教學技能各個環節的訓練過程中，關注每一位學生的成長，建立個人成長記錄袋，將學生訓練過程中的每一點進步，每一次成績都通過作品展示、考核記錄單等多種形式如實的記錄在案，鐫刻學生成長的點點滴滴。以小組評價和自我評價為輔助評價方式，激勵學生合作學習，互相學習。