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篇1

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【昌平區】

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【順義區】

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篇2

【關鍵詞】民族地區；英語學習策略；調查分析

1提出問題

我們在英語教學過程中很容易發現學生存在的諸多問題，比如詞匯學習中有很多死記硬背的現象；語法學習過程中的生搬硬套問題；語篇理解過程中的斷章取義現象及寫作中的雜亂無章問題等，比比皆是，亟待我們去探索與研究。

本研究的目的,在于通過本地區中學生英語學習策略量表測驗,了解、分析目前本地區中學生英語學習策略的使用水平與特點,幫助教師、家長更深入全面地了解少數民族地區中學生的英語學習策略的使用情況,以便有針對性地采取對策，提高學習效率。

2研究方法

2.1被試。

福泉市3所普通農村中學（龍昌中學、陸坪中學和馬場坪中學）的542名中學生。初一181名,初二188名,初三173名。少數民族學生（苗、布依、侗、彝、水為主）250名,漢族學生292名。

2.2測驗工具。

Oxford (1990)以她的語言學習策略分類系統為基礎，編制了一個學習策略問卷——語言學習策略量表(Strategy Inventory for Language Learning，簡稱SILL) 。該量表經過多次修改，目前己成為一個比較流行的測量語言學習策略的標準量表，E11 i s (1994: P.560)稱之為“一個極富價值的診斷性工具”。該量表一共50道題，共六個維度，分別為記憶策略，認知策略，補償策略，元認知策略，情感策略，交際策略［1］。筆者對該問卷進行了一些必要的修訂工作。除刪去二道不符合我國英語學習者的實際情況的問題(如是否利用你母語中與英語發音相似的詞來記憶單詞)，另外參照文秋芳的研究增加了兩個維度，分別為母語策略和形式策略。共增11道題。

2.3實施。

以班級為單位,使用統一的書面指導語和口頭指導語進行集體施測。實際印發問卷585份,收回有效問卷542份,有效回收率為92.6%。

2.4數據處理。

利用SPSS For Windows (11.0)進行數據錄入，管理和分析。

3結果分析

3.1問卷的內部一致性檢驗。

根據原問卷所確定的維度，分別計算各維度的同質性信度:克倫巴赫a系數和各項目與所屬維度總分的相關。如上表 1所示，除母語策略與各項策略相關較低外，各維度的內部一致性系數.3346-.7104之間，克倫巴赫a系數為.8356，表明該問卷有較好的同質性信度。

3.2英語學習策略的總體使用情況。

筆者特別對形式操練各技巧中課文背誦這一項進行了個別訪談。背誦是我國傳統的語言學習方法，自古就有“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟”的說法。那么這一傳統的學習方法在英語學習中是否同樣有效呢?對此，一些西方學者主張語言學習應自然習得，因此不鼓勵背誦。然而在對學習優良的學生進行訪談的時候，發現他們也經常使用該策略。由此可以肯定，背誦這一傳統的語言學習方法在英語學習中有積極作用，這可能與本地區學生學習英語的環境有關。由于目前學生還缺乏廣泛閱讀各類英文書刊的條件，至于講英語的語言環境則更少。因此想通過自然交際來習得英語還難以做到。在這種條件下，熟讀熟記課文無疑最大限度地利用了有限的輸入，且朗讀背誦有助于語音語調的改進，能培養英語語感及建立語意關系。其他的形式策略，如背誦句型，語法都有類似的作用。

與其他策略相比，本地區中學生使用情感策略也較少。這與國外關于中國語言學習者的研究結果是一致的(參見Chamot, et al. 1987)［2］。情感策略是指學習者用來規范和管理情緒、情感等等的方法。它有利于培養學習者積極參與語言學習活動中所需的動機、自信和毅力，所以它對語言學習有著重要影響。成功的語言學習者常常知道如何控制自己的情感、情緒和學習態度。事實上，許多中學生被不同程度的情感問題所困擾，例如過度焦慮、失去自信心等，有的學生甚至產生嚴重的心理障礙。學生很少使用情感策略，可能是因為他們沒有意識到情感策略在語言學習活動中的重要性，或者對各種幫助學習的情感策略不了解。因此，在今后的外語教學中，應當鼓勵學生學會通過情感策略如降低焦慮感、增強自信心等來調節自己的情感，從而協調語言學習過程，并為語言學習提供間接的支持。

認知策略，補償策略和元認知策略也是本地區中學生使用較多的項目。這些策略可以概括為功能性策略。這說明我區中學生通過功能操練達到切實掌握英語實際應用能還是有一定認識的。

篇3

關鍵詞：英語銜接；心理引導；學習策略

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）20-280-01

在高中英語教學中，我們常常發現這樣的現象：初中階段英語成績較好的學生進入高一后，成績會有大幅度的下滑，部分學生甚至對高中英語產生了莫名的“恐懼感”。這一初高中英語教學銜接中的問題一直困擾著高一師生。如何有效地解決這一矛盾呢？筆者認真思考并分析之中的原因，并在教學實踐中積極探索初高中英語教學的有效與順利銜接，期望引導與幫助學生克服困惑，尋求對策，從而為學生整個高中階段奠定一定的英語基礎。

一、初高中英語教學銜接問題出現的原因分析

1、新的學習環境及學生心理的轉變 從初三緊張的復習及中考，到高一全新的學校及環境。學生需要一個適應新環境的過程。所以新學期伊始，部分學生沒有了初三時的緊迫感。這種過渡時期的放松不利于高一新生的學習，尤其是對那些原來英語基礎不好的學生，更是進入了一種無所事事、無所適從的迷茫狀態。

2、初高中英語教材的差異及難度 初中英語教學要求掌握1500-1600個單詞和200-300個習慣用語或固定搭配，了解常用語言形式的基本結構和基本的語法知識。升入高中后，高中教材遠比初中豐富，知識容量大大增加，并注入了大量的語法點、知識點，句子結構也更為復雜，同時教材側重閱讀能力和各學科融合的綜合知識，極大地增加了英語學習的難度，學生一下子難以適應。

3、初高中英語教師教學方法的差異性 初中內容比較形象直觀，知識比較單一。因此，教師在課堂上可以用較多的時間操練一個詞匯、句型或語法點，課堂上老師也可通過實物、游戲和競賽等方式調動學生的積極性，課堂氣氛比較活躍。而高中英語由于內容增多，知識綜合性和難度加大。一堂課教學容量大，教學進度快，重難點內容沒有很多的時間強調或操練，各類型題的講解速度也較快。教師側重對各個知識點進行精講精練，講究系統知識的學習、歸納，引導學生舉一反三。這使高一新生開始不適應高中英語教學而導致英語學習的困難。

4、初中英語學習方法不能適應高中的學習 新高一伊始，絕大部分學生仍然采用初中的學習方式，在學習上依賴性較強，以機械性記憶和練習為主。而一旦進入高中，由于高中英語教材內容多，要求自主學習、勤于思考，善于歸納總結，主動質疑。此時的高一新生，如果繼續沿用初中學法，肯定會導致學習困難增大，作業都很難獨立完成，更沒有預習、復習及總結等自我消化自我調整的時間。尤其是基礎差的學生，成績顯然就會急劇下降，由此形成惡性循環，出現我們不希望看到的教學難題。面對這一現狀，如何使高一新生在較短時間內適應高中的英語教學？英語教師如何教？學生如何學？如何幫助學生完成初高中英語學習良好的過渡和銜接，是擺在高中教師身上重要而緊迫的課題。

二、搞好初高中英語教學銜接的有效對策

1、在心理上對學生進行正確引導，幫助學生樹立英語學習的信心 新生入學后，教師就應有針對性地對學生進行引導，必須讓學生明白，高一作為起始年級，既是初中知識的延續，更是整個高中階段打基礎的關鍵階段。要讓學生明白在高中學習中肯定會遇到許多的挫折或失敗，告誡學生不能畏懼或退縮，相反應該克服學習過程中的重重困難，只要認真執著加上良好的學習方法，完全可以學好高中英語。同時教師還要加強學生對英語重要性的認識，讓學生清楚英語在高考中所占的位置和作用，增強學生學習英語的精神動力。

2、建立和諧的師生關系有利于提高教學成績 古人云：親其師，信其道。可見和諧的師生關系是提高教學質量的催化劑。如果學生厭煩或害怕該教師，自然而然學生對這門功課就會失去興趣和動力。而當學生喜愛、尊重教師時，學生們的眼睛就會綻放出渴望學習英語的光芒，課堂氛圍自然融洽，就能營造一種具有感染性的催人積極向上的教學情境，同時又能激發學生的學習興趣，進而轉換為學生自身的一種心理需求。

3、以課堂教學為主陣地選擇切合實際的教學策略 教師要研究初、高中英語課程標準和教材，找出初高中知識的銜接點、區別點和需要搭建支架的知識點。同時針對學生的原有英語水平，對高一內容進行適當處理，備教材更備學生。在課堂教學上重視學生主體地位，根據學生的認知和情感特點設計各個教學環節，降低難度，結合高中的教學要求，選用合適的課堂教學模式，把教學重心放在如何促進學生“學”上，提供學習方法的指導，授之以“漁”而非“魚”。教師可從高一新生實際英語水平出發，采取“低起點、小梯度、多練習、分層次”的教學方法，將教學目標分解成若干遞進層次逐層落實。在教學速度上，起始進度要放慢，逐步加快教學節奏，給學生一個逐步適應的過程。在語言知識導入上，靈活應用“最近發展區”理論，溫故而知新，提升學生學習能力。采用多種教學手段，要求學生既集中精力，適當做好筆記，又積極主動參與豐富的課堂活動，參與各項合作學習活動，真正成為英語學習的主人。

篇4

一、農村初中英語教學中存在的主要問題

當前初中英語教學工作中主要存在以下問題：

1、興趣轉移

“興趣是最好的老師。”興趣的高低直接影響到學生學習成績的好壞。目前，有不少學生對英語失去了興趣，有相當一部分學生把學習英語的興趣轉移到理科上面，究其原因主要有以下三個方面。

1）部分學校在教初一英語的師資配備上相對弱于初二、初三年級，有不少學校歷年來往往把有較強能力的英語教師安排在初三年級，因而形成了初一英語基礎相對不夠扎實的局面。

2）初一教師在英語起始教學中對音標教學和如何記單詞不夠重視，造成了學生單詞記不牢、英語難學的畏難情緒。因而失去了學英語的興趣。

2. 農村中學班級人數較多，不適應“任務型”教學

農村中學由于師資配置不合理、校舍不足等原因導致班級偏大，班級人數偏多。加上學生英語水平參差不齊，課堂教學任務繁重，而新課程倡導“任務型”教學，要求多開展活動，多布置任務。班級偏大，班級人數偏多導致“任務型”教學很難開展，教師難以組織教學活動，這樣，學生的聽、說、讀、寫能力提升較慢。

3、農村初中英語教學研究跟不上

教師缺乏主動學習精神，不能積極吸收他人的先進經驗，不能及時為自己充電，固步自封，自身英語水平和執教能力難以適應現代中學英語教學。學校英語教研組的校本教研活動開展還不夠扎實，研究方向不夠明確，研究層次存在局限性，各校不能形成適合本校實際的科學的英語教學模式。部分教師往往就教材講教材，缺乏對教材應有的挖掘，知識得不到有效拓展，學法指導跟不上。學生的英語學習方法欠妥，學生英語技能難以得到有效培養，學生英語水平整體不高。

4、學生缺乏必要的英語學習氛圍

農村初中教師普遍工作量重，教師的大部分時間和精力都投放在備課、上課、批改和輔導上，就很少有時間和精力去組織和開展課外英語興趣小組和校園英語角等活動，不能積極為學生營造必要而有益的英語學習氛圍，不能為學生拓展知識視野，學生所有的英語學習就只能在課堂上和試卷上，聽說讀寫的語言技能沒有得到應有的培養。由于缺乏必要的英語學習氛圍，學生的英語學習就會變得被動，所接受的只能是死板的、教條的課本知識。

二、農村初中英語教學中存在問題的對策

1、激發學生的學習興趣

教師在加強學法指導的同時，還要注意不斷激發學生的學習興趣，努力使學生保持高昂的學習熱情，這是學生今后的英語學習能否順利發展下去的前提之一。計算機多媒體也走進課堂，成為輔助教學和幫助學習的手段，并且得到越來越多的人的認可和歡迎。多媒體的介入，沖擊著原有的教學模式，改變著人們業已習慣了的教學方式方法，給教學帶來無限生機，使教學內容更富表現層面，更加生動直觀，使課堂效果大大增益。因而能使教學所涉內容生動化、形象化、具體化，引發學生的學習興趣和熱情。

2、豐富課堂教學，提高教學質量。

教師要使自己的教學活動獲得成功，就要在教學活動中遵循課程標準，發揚創新精神。首先，要編寫與授課有關的對話，讓全體學生在聽和說的基礎上，教師引入本課句型，加快訓練，激發學生參與興趣；其次，“任務型”教學以人為本，既能有效培養學生運用語言的基本能力，又充分體現教師尊重學生的實際需求，所以，教師的任務布置要貼近現實生活，讓學生感覺任務離他們并不遙遠，從而促使他們愿做，能做，樂做。再次，布置任務后，教師不能簡單地讓同桌或前后桌組成一組展開討論，而要讓每個學生承擔一定的任務，明確自己的任務，這樣，就避免了一些不勞而獲的“搭車行為”，同時也是對學困生的鼓勵。第四，“趣”是吸引學生的關鍵，教師要善于圍繞“趣”設計教學方案，組織課堂教學，多引人一些生動有趣的表演活動，適時增添多樣的游頡⒅橇競賽等，豐富課堂教學，提高課堂效率和教學質量。

3、提高教師自身素質

素質教育的直接實施者是教師。英語教師的思想素質、英語水平素質、英語教學能力素質和身心素質，特別是英語水平素質的好壞，是決定外語教學質量高低的一個極為重要的因素。人們常說，教師要給學生一杯水，自己首先要備一桶水。外語教師要熟練地掌握教材，駕駛教材，超越教材，不僅要掌握所授學科的基礎知識、基本理論，而且對這門學科的歷史、現狀、未來發展、社會功能以及與鄰近學科的關系等等都要有較多的了解和相當的研究。并在教學過程中不斷對自己的教學進行反思，要運用其它行之有效的教學方法、手段、技能、技巧，最大限度的引導幫助學生逐漸掌握外語，使其學會如何學習英語，并努力使自己成為具有創新精神的研究型教師。

4、倡導學校積極創造條件，為學生營造良好的英語學習氛圍。

篇5

關鍵詞：英語；互動式教學；觀察式教學

為了激發學生的英語興趣和求知欲，讓學生自發產生學習英語的興趣，提高學生的學習效率，很多學校采用了貼近生活、趣味性和實用性都相對較強的仁愛版英語教材作為學生英語學習的教材。為了更好地發揮仁愛版英語教材的教學效果，在實際教學中可以采用互動式教學和觀察式教學相結合的教學方式，不斷提高學生的英語水平。

一、仁愛版初三英語互動式教學應用

互動式教學是仁愛版英語教學的一種常用教學方式，能夠更好地發揮仁愛版英語教材的趣味性、實用性以及貼近生活的優勢。下面對仁愛版英語教材互動式教學的內容、特點、組成結構以及注意問題進行探討：（1）互動式教學內容。互動式教學是一種教和學相結合的教學方法，要求教師全面了解學生的知識基礎、知識能力以及學習習慣，更好地發揮出互動式教學的效果。（2）互動式教學特點。在采用互動式教學過程中，教師應當創造一個和諧的課堂環境，使學生在輕松、愉悅的課堂環境中學到英語知識。教師應當根據學生的實際情況，對教學內容的知識性、趣味性以及思想性合理統籌，制定可以提高學生學習效率的教學方法。（3）互動式教學組成結構。互動式教學主要由激發學生興趣、創造和諧課堂環境、引導學生思考、進行問題答案探索以及成果交流等環節組成。在教學過程中，教師首先應當激發學生的英語學習興趣，再將英語重點、難點知識采用簡化口訣或游戲的方式來加深學生對知識的記憶和理解。在教學過程中，教師應當為學生創造一個輕松、愉悅的語言環境，在提高英語學習效率的同時，糾正學生的英語發音。教師也應當在學生掌握課堂所學知識點時，積極引導學生進行獨立思考，并歸納總結課堂所學知識，組織學生與學生間進行成果交流，不斷提高學生的英語學習效率。如教師在講解仁愛版初三英語UNIT 3《English Around the World》Topic 2 Section A時，在Review步驟中，教師可以播放一些著名的英語歌曲，并讓學生列舉一些將英語作為母語的國家，不斷激發學生的學習興趣，為學生創造一個輕松、愉悅的學習環境。在Presentation步驟中，為了創造輕松的學習環境，教師可以展示1b中的四幅圖，引導學生思考不同國家所講英語的差異，并讓學生閱讀1a對話，從1a對話中找出答案。在Consolidation中教師可以讓學生表演1a對話來創造輕松、愉悅課堂環境，并通過提問來引導學生掌握1a對話中的重點句子。要求學生通過思考獨立完成1c，在學生完成1c后，組織學生討論1a中的重點句子應用，不斷提高課堂教學效率。（4）互動式教學注意問題。在對仁愛版英語進行互動式教學中，教師要切實做好以上環節，并了解每一個學生的學習特點，因材施教，避免忽視學習英語有困難的學生。

二、仁愛版初三英語教材觀察式教學應用

仁愛版英語教學過程中，另一種高效并被廣泛運用的教學方法是觀察式教學法。仁愛版英語教學中觀察式教學主要是讓學生自己在實驗操作過程中進行仔細觀察，并總結實驗結果。學生能夠在觀察式教學過程中，更好地理解和記憶所學知識，并能夠根據自身實際情況有針對性地探索未掌握的知識。在此過程中，教師應當注重對學生的引導。仁愛版英語觀察式教學方式主要是教學錄像觀察，其特點是保證學生在教學過程中的主導地位。教師在仁愛版初中英語觀察式教學中選擇教學錄像時，應當全面把握，并結合學生的實際情況，因材施教，選擇可以提高課堂教學效率的教學錄像。

仁愛版初中英語觀察式教學主要由確定觀察對象、指導觀察過程以及討論觀察結果這幾個環節組成。在進行仁愛版初中英語觀察式教學中，確定觀察對象非常重要，直接決定了觀察式教學的后期觀察。在確定觀察對象時，教師應當根據教學內容和計劃，并結合學生的實際情況，合理確定觀察對象，并制定相關觀察計劃。在觀察式教學的指導觀察過程中，教師的角色是策劃者和選擇觀察者，應當提示和引導學生把握觀察的重點。為了保證觀察的實效性，教師應當在觀察結束后組織學生討論觀測結果。在仁愛版初中英語觀察教學中，教師應當合理選擇觀察錄像，并組織和安排好學生的觀察，注重觀察式教學過程的趣味性，并提示和引導學生把握觀察的重點，不斷提高學生英語學習的效率。

在仁愛版英語教學過程中，為了最大限度地發揮仁愛版英語教材的趣味性、實用性以及貼近生活性，教師可以采用互動式教學和觀察式教學相結合的教學方法，激發學生的英語學習興趣，不斷培養學生的觀察能力以及獨立思考能力，提高仁愛版英語課堂的教學效率。

參考資料：

1.易細蓮.論互動式教學與觀察式教學――以仁愛版初中英語教材為例[J].校園英語：教研版，2012，09：172.

2.王友竹.初中英語教學中的互動式教學與觀察式教學的方法[J].新課程，2013，06：158-159.

篇6

一、在調查了解摸清底細的基礎上分組

由于每個學生在學習目的與動機、學習習慣與方法、智力水平與接受能力上存在著差異，如果任課教師在教學中墨守陳規，這就往往會適成許多學生“初一 勁頭十足”，“初二情緒低落”，“初三放棄不學”的局面。到了初三，英語教師面對眾多英語水平參差不齊且對英語失去學習信心的學生，真是棄之不忍，教之無策。只好課上教好生，課下抓差生，加班加點，辛苦之極卻事倍功半。

如何擺脫這樣困境，變被動為主動？如何提高教學效果？于是我在“因人施教”、“因材施教”上進行探索。既然學生的英語學習水平有明顯的差異，那么只采用面對少數學習成績好的學生的課堂教學模式顯然是不符合面向全體學生的教學要求的。課堂教學是學生掌握教學內容的主渠道，如果把大多數中差學生排除在外，勢必造成課上損失課下補的惡性循環。

分組教學是根據學生的實際知識水平，將學生分成人數大約均等的若干小組，有針對性地進行課堂教學，面對這種形式教學可使各組學生在45分鐘內各有所獲，逐步達到人人達綱、整體提高的目的。

（1）先摸底，后分組。

分組之前，教師對全班學生的英語學習情況進行全面了解與分析。要了解他們英語知識究竟掌握多少，實際運用能力有多高，他們的學習態度、學習習慣，學習方法如何？了解的方法可采用問卷、測驗、談話、看學習檔案等形式，在此基礎上進行分組，并分別提出適當的教學目標。

1994年10月，我接了初三、二班后，在全面了解情況的基礎上，對學生逐一 做了認真細致的分析。從上學期期末成績看，該班56名學生，英語總分與及格率均為全年級之末。?各分數段情況如下：81分以上3人；70-79分12人，60-69分17人，60分以下24人。兩極分化相當嚴重。大多數學生認為基礎沒打好，提高英語成績無望，不如從其他幾門學科上彌補英語的不足，已開始放棄英語學習。摸清底子后，根據實際情況制定了分組教學計劃。我把56名學生按上學期英語考試成績分為A、B、C三組。A組由69分以下的24名學生組成，B組由17名中等學生組成，C組由l5名70分以上的學生組成。為什么把學習最差的編為A組？我的想法是，評定成績A為最高等，A是26個字母之首，A又是最常見的重要符號。在我的心目中，A組最差又是最重要的，在他人眼里，A組不易想到差生組，有助于減輕學生的心理壓力，消弱他們的逆反心理，在感情上容易接受。

（2）實行組間互幫互學。

我把該班分成三組后，繼而建立了C組幫A、B組的個人承包責任制，即由C組或B組的一個學生幫助A組或B組的兩個學生，看誰能盡快將自己所負責的兩個成員拉入C組和B組中。轉貼于

建立這種承包制的依據是：“合作學習理論”。這種做法的優點有二，一是便于學生之間形成互幫互助，優生帶差生，差生促優生的良好學風，利于增加班內凝聚力，啟動學生的內部活力。二是便于教師的指導檢查。

（3）實行動態組合。

分組后，各組成員并不是一成不變。每隔一段時間，經過達標檢測分析后，?各組成員間個別調整。如將A組個別學生調到B組，將B組學生調到C組。由于調整是在表揚鼓勵的基礎上進行的，增強了差生進步的信心，充分調動了學生的學習積極性。

二、針對差生實際實行目標激勵

在實施分組教學的同時，通過搞活動，開座談會等形式，給差生以充分展示進步的機會，幫助他們樹立學好英語的信心。樹立學習信心是教學活動的心理準備工作，要變信心為行動則需要有追求的目標。心理學告訴我們，人的追求目標愈高則行動的內驅力愈大，但是面對心理素質還不穩定的中學生，如果教師所提的目標過高，使學生可望而不可及，那么所定目標也就成了空談。所以在分組以后，我總是先由學生自己提出切合實際的長遠目標，然后在分析個體情況的基礎上為每個學生修訂目標，提出更加具體的近期、中期目標。在教學過程中，適時地運用目標激勵的作用，調動了學生的學習積極性。每當學生在困難面前退縮時，我就用奮斗目標激勵他們，使他們重新鼓起奮發向上的勇氣，向著目標努力。

三、分組教學，分別采用不同的方法

實施分組教學，教師最難處理的就是如何在45分鐘的有限時間內，使不同層次的學生都學有所得、學有所獲。把全班分成若干小組容易，但教室只有一個，教師只有一人，如何處理好分組講解、分組練習與重點講解、具體練習的關系就不容易了。處理不好，就會造成課堂失控，產生新的分化。

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【關鍵詞】朗讀；背誦；語感；能力發展

任何一種語言口語能力的形成都離不開語言材料大量有效的輸入與積累。中國學生在日常生活中聽到的、看到的、與人交流的都是漢語，即使學了英語，也是“啞巴英語”。因為平時幾乎不說，更談不上運用。因此中國學生也就很難從生活中得到輸入英語語言材料的機會；學生在每周有限的四節英語課當中所學到的聽說訓練，由于平時很少說英語，課堂上所學的英語句子除了早讀外，其他時間也很難運用、復習和鞏固。更何況現在大部分學生早讀時根本不開口讀英語，其原因還是平時缺乏練習，課堂上老師教的課后不能及時在遺忘之前得到鞏固，從而導致好多學生不會讀英語單詞、句子、課文。這樣的語言環境及所帶來的后果嚴重的影響了學生的聽說訓練，也限制了學生口語能力的發展。

正如發展經濟要走中國特色的道路一樣，學習外語也要選擇適合中國國情的教學方法和途徑。我認為對每一位英語學習者來說，朗讀和背誦是必不可少的。尤其對初學英語的初中學生來說是至關重要的。朗讀和背誦是提高學生英語口語能力和英語成績的有效途徑，也是必經之路。朗讀和背誦也是克服當前中國學生的"啞巴英語"的有效途徑。更為重要的是朗讀和背誦還有以下幾方面的好處：

第一，朗讀和背誦幾乎可以不受環境的影響，對環境的依賴較小，容易得到保證及滿足，我們只要給學生有自由支配的時間和讀背的內容，學生就可以在課外時間一個人完成，無需找伙伴做訓練對象。

第二，朗讀和背誦同樣也不受時間的限制。它不需要學生專門用大塊的時間來完成。它具有機動靈活的特點。學生可以自由選擇朗讀和背誦的時間，課前課后，飯前飯后，甚至于在上下學的路上，學生都可以自由地讀和背。

第三，通過朗讀和背誦，可以積累大量實用的英語短語、句子、習慣用語；可以擴大視野，在腦子里儲存大量有用的詞匯、短語、習慣用法；通過朗讀和背誦，可以了解英語國家的生活、風俗習慣、人文、歷史、地理知識等，還可以動員眼、耳、口等感覺器官同時參與學習，綜合提高聽說讀寫能力。讀得多了，背得多了，自然就形成了英語語感。語感一旦形成，在以后的學習中，好些句子就會脫口而出。比如有一道填空題，你甚至不知道這個句子的具體意義，你卻能說出該填什么詞，這就是你的語感。這樣就可以自然的避免許多不必要的錯誤，在口筆頭運用語言的過程中形成一定的靈感，有時甚至可以猜對模棱兩可的答案。

第四，堅持不懈的朗讀和背誦也是訓練語音、語調、語流和連貫性、流暢性口語表達能力的有效途徑，有助于改進語音。通過朗讀，尤其是模仿正確、地道的英語語音語調，可以糾正和訓練自己的語音語調，掌握說英語的種種技巧，如連讀、失去爆破、同化、重讀、弱讀等，從而迅速發展口語表達能力。口語能力提高了，英語成績自然就提高了。試想，你可以脫口而出的句子，還不會運用嗎？

因此，在初中階段尤其是初一的英語教學中一定要重視朗讀和背誦。初一英語教學是學生學習英語的入門教學。學生剛接觸英語，對英語的好奇心強，學習積極性高，學習興趣濃厚。教師如果能抓住這個時機，通過各種行之有效的方法，促使學生大聲朗讀，積極背誦常用的句子，精彩段落和一些習慣用語，打好堅實的學習英語、運用英語的基礎，對以后的教與學將十分有益。初二、初三的學生之所以學不好英語，與在初一沒有打好朗讀和背誦的基礎有很大的關系。由于初一時不讀、不背，導致學過的單詞、短語認不得，不會讀，上了初二、初三，即使想學好英語，由于大量的單詞不會讀，而使有的同學對英語望而卻步，逐漸喪失信心，終至放棄。現在的初二、初三的學生，有的同學有學好英語的愿望，但由于以前學過的單詞不會讀，課文不會讀，而不知從何下手

如果初一就養成了朗讀和背誦的好習慣，能大聲的朗讀，積極的背誦，讀得多了，背得多了。自然就會記住其中的一些句子、段落、習慣用法。那么到了初二、初三就很自覺的去朗讀、去背誦英語，還愁英語學不好嗎？因此，我想對初一的學生說：“珍惜時間，在學英語過程中，請盡量的放出聲來朗讀英語，力求把一些范文，精彩的段落、句子背下來，這樣等你們上了初二、初三，學英語就很輕松了。”初二、初三的同學也不必灰心喪氣，對英語學習失去信心。俗話說，“亡羊補牢，猶未晚也”，這句話用英語說就是It's never too late to learn. （ 學不晚。） 所以，只要你們能抓住一切可以利用的時間，多讀多背一些實用的英語句子，形成一定的語感，英語綜合能力也就可以提高了。

【參考文獻】

[1]梁儀主編.《初中英語教學論》，教育科技出版社，1997.

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讀：帶著問題通讀、細讀

讀有通讀和細讀兩種。通讀是為了弄懂大意、細讀是為了掌握具體內容。

首先，閱讀開頭的段落，這部分介紹性的材料將會使我們熟悉作者將要討論的主題思想。然后閱讀下面各段的第一句話。這些句子可以使我們對文章內容有一個總體的概念，再閱讀最后一段。這一段幫助我們對所覆蓋的材料作一概括。

我們要注意作者用來加以強調的一切：標題、黑體、斜體、圖表、圖畫以及章節后面的問題。這種預讀應進行得很快，這樣我們可以把注意力集中在段落大意或文章中心思想上。慢速的讀者往往把注意力過多地集中在個別生詞上，這樣必然會影響我們對整個段落或整篇文章中心大意的理解。

在閱讀過程中，我們必然會遇到不認識的生詞。但在一般情況下，三五個生詞是不會影響我們對全篇閱讀材料的理解。

其次，要全面地重新細讀全篇。第二遍閱讀的速度取決于我們從對該材料的預讀中所獲得的信息和指導。例如，我們往往能夠根據段落的第一句話或者主題句來判斷該段落的重要性。若該段落看起來是重要的，那就要仔細地閱讀；若根據我們第一次的閱讀，這個段落似乎不太重要，那么就可以略讀，但不要完全跳過它。

當我們繼續閱讀時，要自問這些簡單的問題：為何(why)？什么(what)？誰(who)？何時(when)？何地(where)？怎樣(how)？這種方法可幫助我們全神貫注于閱讀上，因為當我們問這些問題時，我們作為一名讀者正起著積極的作用。

一般說來，英語閱讀有精讀(intensive reading)、泛讀(extensive　 reading)和快讀(fast reading)三種形式。

精讀的任務在于傳授系統的基礎語言知識(語音、語法、詞匯、篇章 結構、語言功能意念等)，訓練基本語言技能(聽、說、讀、寫、譯)，培養初步運用英語進行交際的能力。

泛讀的任務在于著重提高閱讀理解能力；培養細致觀察語言以及假設、判斷、分析、歸納、推理論證等邏輯思維能力；培養速讀能力以及閱讀的興趣，擴大詞匯量，增強文化背景知識。從用途上看，泛讀的實用性最廣。在實際生活里80% ～90%的閱讀都是泛讀。

快速閱讀則要求讀者在非常有限的時間內迅速完成讀者與作者書面交際的任務。在閱讀過程中，略過無關信息，篩選有關信息，利用標題、段落、主題句和關鍵詞語，辨認要點，迅速有效地獲取重要信息。提高閱讀速度，進行快速閱讀也有一些具體方法和技巧問題，如快速泛讀、計時閱讀、略讀和尋讀等。

寫：重點關注寫作時易犯錯誤

英語寫作主要考查學生的語言運用能力、思維能力和書寫能力。而同學們主要存在的問題是：跑題、遺漏要點、語法錯誤、單詞拼寫錯誤和層次不清等。因此，在操練時應注意以下環節：

1)審題目：看到作文題不要急于動筆，要認真審題，仔細看清題目的要求。審清具體寫作要求的格式、體裁、人物關系、情節、主體時態、活動時間、地點等。然后，再在自己的頭腦中構思出一個框架或畫面，確定短文的中心思想。

2)圈要點：為了防止寫作過程中遺漏要點，要充分發揮自己的觀察力，把情景中給出的各個要點逐條列出。

3)定基調：定出時態、人稱、順序、開頭、結尾。

4)寫全文：寫短文時要做到以下四個方面：

a)要盡量使用自己熟悉的句型進行寫作。同時，幾種句型可交替使用，以避免重復和呆板。

b)注意語法、句法知識的靈活運用。語態、時態要準確無誤；主謂語要一致，主語的人稱和數要和謂語一致；注意人稱代詞的賓格形式；注意冠詞用法，注意拼寫、標點符號和大小寫。

c)　 注意上下文要連貫。把寫好的句子，根據情節，事情發生的先后次序(時間或空間)，使用一些表示并列、遞進等過渡詞進行加工整理，使文章連貫、自然、流暢。

d)不會表達，另辟蹊徑。作文給分是以要點和語言準確度而定的。因此，如遇到個別要點表達不出來或難以表達，可采用變通的辦法，化難為易，化繁為簡。總之，所寫句子要正確、得體、符合英語表達的習慣。

5)改錯：改錯是寫作部分必不可少的一個環節。檢查錯誤應從以下幾個方面入手：

a) 檢查字數是否達到要求；有無遺漏要點。

b) 檢查文體格式是否正確規范。

c) 檢查詞語使用是否正確，有無語法或用詞上的錯誤。

d)檢查單詞拼寫、字母大小寫是否有錯，標點符號有無遺漏或用錯等等。

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        一、初高中英語教學銜接的現狀

        首先，由于大部分學生語音、聽力水平差，不適應高中教師用英語授課。甚至有一部分來自農村初中的學生因以前的教學過分強調筆頭上的應試，忽視對學生語音、聽力的培養，從而導致學生聽力方面的基本技能差，給高中英語課堂教學造成一定的困難。其次，高中大部分教師多年來沒有從事初中教學，所以教學起點難免會比學生實際水平高。再者，為了適應高考應試的需要，高一年級選用的大部分練習和試題過分強調與高考接軌，試題生詞多，難度大，跟學生的實際水平相差甚遠，這無形中會給剛升入高中的高一學生心理造成巨大的壓力，讓學生感到畏懼恐慌。

        二、初高中英語教學銜接的對策

        （一）正確引導初高中學生的心理轉變，樹立英語學習信心

        由初中升入高中，對大多數學生來說是一次大的飛躍。有的學生認為，初三時學習任務太重了，到了高一該歇一歇了，思想上有放松情緒；有的學生認為，初三時學習任務那么重都挺過來了，到了高一，起始年級，沒什么了不起的，思想上有輕敵情緒；還有的學生則認為，初中時由于英語基礎不是十分牢固，到了高中不僅內容增加了，而且難度加大了，英語肯定是學不好的，思想上有畏難情緒。 

        面對這三種情況，高一新生入學后不久，就應有針對性地對他們進行正確引導，端正他們思想上的各種錯誤認識，消除他們頭腦里的各種消極情緒。要讓他們認識到高一年級雖然是起始年級，但是整個高中階段打基礎的關鍵階段，思想上一點也不能存在麻痹思想，應全身心地投入學習。對于那些想要“歇一歇”的學生來說，要讓他們認識到學習的規律， “學習猶如逆水行舟，不進則退”，只有發奮努力，繼續發揚拼搏精神，才不至于落后于他人。對于那些學習上有畏難情緒的學生來說，首先要打消他們的思想顧慮，讓他們認識到高中英語與初中英語都是階段性的，初中英語基礎對高中英語學習的影響不是太大；其次要鼓勵他們樹立堅定的信念和必勝的信心，“世上無難事，只怕有心人”，只要認真，完全可以學好高中英語。

        （二）加強學法指導，使學生盡快適應高中的教學

        學法指導就是指導學生學會如何學習。古人云：“授人以魚，只供一飯之需；教人以漁，則終身受用無窮。”大部分初中生在外語學習方面雖然有了一定的基礎，掌握了一定的詞匯與基礎語法，但由于缺乏外語的實踐能力與自學能力，很多學生只能跟在老師后面跑，自主性較差，知識死板，外語學習的廣闊天地還未真正對他們展開，他們的學習方法仍然停留在比較簡單的重復。因此，教師積極研究科學的、適用的學好英語的學習策略和方法。

        1. 養成利用工具書的習慣

        要求學生每人手頭備有一本英語詞典，遇到生詞自己動手查詞典，了解詞的讀音、意義、詞性和用法。另外，初中生每人配備一般語法詞典很有必要，這樣有利于初中學生更系統地了解英語語法，也有助于學生面臨語法問題時能夠自己動手查閱，自己解決問題。

        2. 養成預習和復習的習慣 

        初中階段相對來說課堂容量少，難度低，所以有些初中英語教師就不那么重視預習和復習。到了高中以后，課堂容量變大，難度加高，預習和復習的重要性就更加明顯了。離開預習和復習環節，高中英語是很難掌握好的。

初中英語

教學時培養學生預習和復習的習慣，既是為高中英語學習做好鋪墊，又能進一步提高初中生的英語學習效率。

        3. 養成勤記筆記的良好習慣

        筆記是聽課的輔助手段，教師應及時對學生提出筆記的要求，指導學生將聽到的內容加以思考整理，提綱挈領地記，更好地領會教師的方法和策略，以便學習教師的示范項目并注意模仿；要求學生課后全面系統地整理筆記，將自己對所學知識的理解、感受作筆錄、圈注，以提高悟性；要求學生將作業中的疑問、反思、心得進行記錄，以便于總結與提高。同時，教師要堅持檢查與督促，使學生養成記筆記的習慣。

        4. 培養學生探究性學習及主動學習的能力

        初中生依賴性較強，加上初中教材內容簡單，課上練習時間比較充裕，在初三階段，為了應付中考，教師搞題海戰術，留大量作業，學生被牽著鼻子走，很少有自學的時間。久而久之，學生養成了教師喂多少就吃多少。而高中教材內容多，課時緊，學生要在教師指導下，以自學為主，必須充分發揮積極性、主動性才能完成學習任務。所以作為教師，應根據新課改的精神，實現角色的轉變，突出主導作用。教師不再是課堂的主角，除了一定的知識講解外，更要指導學生懂得如何獲取自己需要的知識，把握獲取知識的工具，以及學會如何去處理各種信息的方法。教師要把教學的重心放在如何促進學生“學”上，提供學習方法的指導，授之以“漁”而非魚，從而真正實現教是為了不教。

        （三）教師應更新觀念，加強學習，注重課堂教學

        1. 正確把握教學標高，循序漸進地教學過渡

        初中教學內容、方法比較簡單、淺顯，高中教材內容多、難度大、句子結構復雜。課標要求學生除了聽懂課堂用語并能做出反映外，還能夠用簡單的英語進行交流。因此，教師要把握新生的心理特點，理解學生客觀上存在的差異，努力改進教法，才能順利完成初高中教學的銜接。

        有些教師認為應該讓學生早點接觸高考題，才會引起重視，在高一或高二就用高考模擬題做平時的測試題。這樣做是不可取的。英語能力的形成是一種“慢效應”的過程，應遵循 “循序漸進”的原則，注意過程的重要性。因此，標高的設置應該是大部分學生能夠達到的，不能盲目拔高，課堂容量適度，難度適宜，作業適量，否則學生會因大容量、高難度的課堂內容而喪失學習英語的興趣。這樣難以完成高中起始階段的教學，隨后的教學也難以進行。

        2. 運用恰當的教學法，優化課堂教學環節

        初中學生在英語課堂上發言是非常積極的，課堂氣氛活躍，而高中英語課堂上主動舉手發言的學生很少，課堂氣氛沉悶，這固然有學生自身的因素，也與教師的教法有關。初中教師注重課堂的導入和各環節的呈現，操練形式多種多樣，善于運用具體的實物、游戲和競賽來調動學生的積極性，鼓勵學生參與到語言實踐中。高中教師則常以自己為中心，教師講的多，學生練的少，學生常常被動地接受知識，久而久之就失去了參與課堂的積極性。因此，教師要運用恰當的課堂教學法，以保證各層次學生的不同需要。重視新舊知識的聯系與區別，建立重視網絡系統，讓學生通過分組討論、體驗交流與合作，做到活學活用。在重難點的講解上，遵循學生的認知規律，對教材進行整合和取舍，用好教材，注重內容與方法的銜接。在教學速度上，遵循先慢后快、先簡后繁、先易后難的原則。在教學檢測上，適當降低難度，側重基礎知識的運用，保持學生信心與興趣。在作業的布置上，難易適中，最好布置分層作業，激發程度不同的學生的求知欲，給予學生成就感，從而保持學生的學習積極性和激發學生的學習動機。 

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關鍵詞:元認知 元認知訓練 英語寫作

中圖分類號: G633.41文獻標識碼: C文章編號:1672-1578(2009)5-0124-02

1 元認知的理論概要

上世紀七十年代,美國認知心理學家J. H. Flavell (1979)正式提出了元認知這一概念,隨后引發了一系列有關元認知理論的研究,并逐步成為心理學研究領域的熱門話題。我國學者認為,元認知就是關于認知的認知,是個人對自己認知加工過程的自我覺察、自我評價、自我調節(張慶林,1995;董奇,1989)。在眾多的元認知定義中,不同的研究者對其表述不一樣,但大多數研究者都同意弗拉維爾和布郎的觀點。元認知體驗是認知主體隨著認知活動而產生的一種認知體驗或情感體驗。在實際的認知活動中,元認知監控密不可分(在認知活動的進行中,對認知活動積極進行監控并相應對其進行調節,被稱為元認知監控),因此在研究中,弗拉維爾把兩者合二為一,作為元認知體驗加以探討。布朗的定義包括關于認知的知識和對知識的調節。認為第三者的知識是個體關于自己的認知能力、認知策略等的知識以及在何種問題情境之下運用何種策略、如何發揮自己能力的知識。認知的調節指個體在力圖解決問題的過程中使用的調節機制,包括計劃、檢查、監測、檢驗等。本文中采用的是國內研究者普遍接受的弗拉維爾的定義和董奇教授對其本質的看法。

2 研究方法

2.1被試

筆者隨機整群抽取了廣州市第二十五中學初三(7)班為實驗班(41人,其中男生23人;女生18人),初三(6)班為對照班(40人,其中男生22人;女生18人)。根據上學期期中考試、期末考試成績、平時測驗成績的平均分,結合學生在初中二年級的英語學習成績,實驗班前30%作為英語學習高能力組;后30%作為英語學習低能力組;其余的作為英語學習中能力組。實驗班各能力組的人數如下:高能力組12人(其中男生3人;女生9);中能力組16人(其中男生10人;女生6人);低能力組13人(其中男生10人;女生3人)。

2.2實驗材料

2.2.1英語寫作的元認知訓練

根據本文中對元認知的理論分析,同時參考其他研究者的元認知訓練材料,筆者自行設計了《初三學生英語寫作的元認知策略自我提示卡》,提示卡內容如下:

1.我認真審題了嗎?作文要表達的中心主題是什么?

2.我能想起我所看過的書與此主題相關的文章嗎?

3.我能用書上出現過的句子來表達相關的意思嗎?

4.我能寫出與文章相關的六個關鍵詞嗎?

5.我的句子表達準確嗎?有無語法、用詞的錯誤?

2.2.2前后測的寫作材料

我們以“My hobbies”作為前測題目,于2007年10月進行了前測。我們采用了2008年1月份的初三上學期英語期末考試卷中的英語作文――“Sports in Our School”,作為我們此次的后測材料。前后測材料都由相同的兩位教師按照同樣的評分標準進行批改。

2.2.3 作文評分標準

本研究借用廣州市初中英語會考使用的英語作文評分標準,來衡量前后測作文的質量。兩名參與的英語教師利用上述評分方法,對學生在實驗前、實驗后進行的英語作文評分,前后測的英語作文的得分范圍都為0―15分。兩位教師的評改作文的分數將取平均值作為學生的英語作文成績。兩個教師將在此之前接受訓練,練習使用這套方法并達到熟練程度。

2.3實驗程序

2.3.1前測

以“My hobbies”為題進行寫作,字數80詞左右,滿分15分。”

2.3.2英語寫作元認知訓練

2.3.2.1英語元認知訓練的主要內容

(1)預備技能培養:包括優秀作文寫作標準的知識(重要的是要理解這些知識)、關于如何獲得或執行具體寫作策略的知識。(2)目標和意義的初步討論:師生檢查、討論學生以前的作文和當前學生要用來完成具體寫作任務的策略。同時也要討論策略教學的潛在益處與意義,并要求學生做出學習承諾,即努力討論學會寫作策略和以一個積極合作者的心態參與教學過程。(3)策略討論:師生討論寫作策略的使用和怎樣及時運用某種具體策略。(4)策略自我指導的示范。教師示范如何運用某一寫作并伴以適當的自我指導。教師自我指導可包括如何界定問題、制定計劃、使用策略、自我評價、改錯以及自我強化等方面經驗。在分析教師所作的示范后,師生要共同確定如何修改具體策略使其更有效。(5)策略記憶:利用任何記憶上使記住寫作策略和個人的自我陳述,只需保持愿意即可。(6)合作實踐:師生協作使用策略和自我提示卡。此時教師要介紹一些監控措施,如自我評價、自我記錄、目標設置等等。

2.3.2.2英語元認知訓練具體做法

本訓練過程在不影響正常教學的情況下進行,實驗班與對照班的英語任課教師由原教師擔任,兩個班教學內容是完全一致的,只是實驗班有英語元認知訓練措施,而對照班卻沒有任何訓練措施。實驗時間為:2007年10月―2008年1月。具體做法如下:

(1)按照學校的正常教學安排,實驗班與對照班每周三下午都有一節英語寫作課。(2)在實驗班的英語寫作課上,前八分鐘教師進行英語寫作元認知策略的講解或教師與學生、學生與學生之間進行英語寫作的元認知知識和策略討論,內容包括前述的元認知訓練內容。八分鐘后,學生就把實驗教師編制的《初三學生英語寫作的元認知策略自我提示卡》放在書桌左上角進行自我監控練習。學生進行英語寫前先看卡上的提示問題后再進行思考,直到寫作完成修改完為止。寫作時必須按卡上的要求做,教師此時在課堂里巡堂并與學生進行個別交談與指導。以調動全體學生寫作的主動性、自覺性。 (3)對照班沒有進行任何元認知訓練,按傳統方法進行寫作訓練。

2.3.3后測

經過為期三個月的訓練后,以英語期末試卷的英語作文得分作為后測成績。作文題目為“Sports in Our School”,要求在80詞左右,滿分15分。”

3 結果

3.1實驗班的前后測成績、對照班前后測成績T檢驗

對實驗班的前后測成績、對照班前后測成績進行T檢驗,以考察元認知訓練對實驗班被試英語寫作成績的影響。

實驗班的前后測成績、對照班前后測成績的配對樣本T檢驗結果表明(見表1):實驗班的前測成績與后測成績存在顯著差異(p

3.2實驗班各能力組的前后測成績T檢驗

元認知訓練對提高全體實驗被試的英語寫作能力效果明顯,但并非意味著所有的學生都一樣明顯。已有的研究表明:學生學習能力的高低是影響元認知訓練效果的一個重要因素。因此,我們考察了元認知策略訓練對高、中、低三組被試的英語作文能力的影響效果,如圖1所示。

實驗班各能力組的前后測成績的配對樣本T檢驗結果表明:高能力組的前后測成績不存在顯著差異(p>0.05);中能力組的前后測成績存在極顯著差異(p

從圖1中可以發現元認知策略訓練對高能力組、低能力組都有影響,但對中能力組被試作文能力的影響效果最為顯著,低能力組次之,而對高能力組有影響,但不顯著。

4 分析與討論

4.1對初中實際英語教學的啟示

如何提初中學生學習成績是各界人士非常關心的問題,它涉及到如何多為社會培養高素質人才,應試教育不僅于事無補,而且妨礙了學生的全面發展扼殺了學生的創造性,中學教育如何走出應試教育的泥坑,順利向素質教育轉軌,這還是今后待亟加強研究的課題。我們認為,要做好這一工作,首先必須著眼于學生自身的心理素質,深入挖掘他們的學習潛能。

在研究中,我們發現相當一部分初中學生不具備正確的元認知知識和策略。或只會盲目地死記硬背,即使優秀的學生也不能改變英語寫作策略,一旦遇到需采用不同策略的情境時就會感到束手無策,因此,有必要對初中學生的英語寫作策略深入研究。對寫作策略的訓練在國內還是一個較薄弱的環節,未來研究應設計出一整套元認知策略教學體系,以有計劃、系統地訓練學生運用多種策略的能力,這可能是提高初中學生英語寫作能力的有效途徑。

4.2如何培養初中學生英語寫作活動中的元認知能力

上述這個階段的訓練使學生進一步認同了元認知在寫作活動中的意義和價值,初步具有了運用元認知策略的主動性,但是,他們還缺乏更明確、更直接的自我監控知識。當學生能主動運用元認知策略時,進行直接的自我監控知識指導是很必要的。自我監控知識是個體對自我監控活動中各種因素的認識和理解,包括對監控主體的個體特征、監控過程的任務特征、策略特征、條件特征和監控結果的認識。帕里斯等人指出三類知識對于順利、成功地運用元閱讀策略是重要的,即:陳述性知識,程序性知識和條件性知識。這三類知識對于成功運用元寫作策略也很是重要的。就寫作活動而言,程序性知識是指個體對如何進行寫作各階段活動的理解。

5 結論

本研究通過對比實驗,提出了英語寫作的元認知訓練步法,并在初三英語教學中實施,提高了初三學生英語寫作的興趣,增強了初三學生英語寫作活動的主體意識和參與意識。通過本訓練研究得出如下幾條結論。

(1)英語寫作的元認知策略訓練對初三學生的英語寫作水平有較大的提高。(2)英語寫作元認知訓練對中能力組的學生影響最為顯著。

參考文獻:

[1]郭成.智力研究的思路―元認知研究[J].南京師范大學學報(社會科學版),1998 ,3 ,20～21.

[2]汪玲,郭德俊.元認知的本質與要素[J].心理學報,2000,32,(4): 458～463.