導語：如何才能寫好一篇線上教學的教法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：素質教育　賞識教育　閃光點　課堂教學

作為一名教師，也許我們都有同感，那就是如果你的學生英語基礎太差，讓他們掌握英語這門語言，達到口、筆頭熟練應用真是太難了，硬性地強迫他們開口與你對話那簡直是難于上青天。難道他們真的要放棄英語，英語也真的要放棄他們嗎？人不是為了被打敗而來到這個世界上的，而是為了得到賞識而來到人間的。作為一個英語教師，我們要注意對每個學生賦予積極期望，讓每個學生充分感受到尊重和被滿足的愉悅，那么這就需要我們教師用賞識的目光注視他們，用最欣賞最得意的目光關注著學生的每一點進步，即使有的學生一開始英語學得很差，作為老師絕不能抱怨，而應該不斷鼓勵、贊賞他們。在應試教育的大背景下，中學英語教學尤其需要賞識教育。究竟什么是賞識教育呢？如何在英語教學中進行賞識教育呢？要解決這一問題，需從以下幾點著手。

一、承認差異、激發興趣

當今時代激烈的競爭對人的要求越來越高，我們無法容忍學生們的差異。總是想為什么有的學生是屢戰屢勝，而有的學生卻是屢戰屢敗，于是對他們失望了，放棄了。于是在我們心目中好、中、差學生便死死地定了位。正是在這種潛意識的影響下，我們往往把學生成績不好歸咎于學生學習態度、智商太低等等，卻很少從自己的主客觀方面找原因。比如教學方法是否妥當，責任心是否盡到等等。在賞識教育的影響下，我們一定要擺脫傳統的學生觀的束縛。在教學中逐步調整對學生的態度，徹底放棄那種“學生有差異，不可能每個人都能學好英語”的陳舊觀念。讓學生重新燃起學習英語的希望之火。在每天的課堂教學中，我們要時刻關注學生的閃光點，并通過他們的閃光點來激發他們學習英語的興趣和積極性。

二、全面認識學生，捕捉閃光點。

素質教育要求全面發展學生的個性，培養學生的創新精神，從全面當中捕捉學生的一點閃光之處，應當說是比較容易的，關鍵在于老師是否能積極去尋找。這就要求教師要充分了解每個學生的特點，如興趣、特長、思想狀況，鼓勵他們依據自己的優勢去發展，要用開放的心態接受學生的多樣性，同時，還應有意識地多創設一些讓他們發揮才能、表現自我的情境和機會，不斷地運用心理暗示、行為鼓勵等方式，使學生在精神上解放，積極探索，使之處于不甘平庸、昂揚進取的精神狀態，以全面提高學生的綜合素質。蘇霍姆林斯基指出：教育的“技巧與藝術”是要在每個學生甚至最平庸的，在智力發展上最感困惑的學生面前，都要向其打開精神發展領域，使他們在這個領域上達到一個高度，感到自己并不低人一等，而是一個精神豐富的人。

三、在課堂教學中實施賞識教育

學生所學的英語大都來源于課堂教學，課堂教學的一個重要環節是要學會賞識學生，做到正確認識學生、評價學生。

賞識學生，有助于他們形成良好的心理素質。學生最渴望得到老師的尊重和欣賞。賞識教育的奧秘就在于時時、處處、事事在心靈深處堅信學生能行，寬容地承認差異，允許失敗。例如要讓學生用流利的英語與教師或其他同學進行口語交際時，不少學生在課堂上因自卑、害怕、懶惰、等待、從眾心理等諸多因素，而不敢舉手，不敢大膽地參與教學活動過程，使課堂氣氛沉悶，學習效率低，更談不上什么快樂英語。這時，教師“不經意”的一個賞識的眼光、一句鼓勵的話語、一個親切的手勢，會讓他們看到自己的力量，使他們形成良好的心理素質，重新拾起自信心，挖掘自己的潛能，不斷地前進，取得學習的成功。

賞識學生，就要給每位學生創造成功的機會。在課堂上，教師只有真誠的賞識，而沒有了厲聲的訓斥，從而使課堂氣氛顯得異常溫馨而活躍，促使學生從心地里愛上英語課。“賞識教育”要關照每一個學生，對后進生更要真誠，以心換心，與他們交朋友。當你熟悉了學生的一切時，你就會發現，每一位學生身上都有閃閃發光的東西。在教學中，教師給后進生多一些賞識的眼光，啟發、引導后進生思考、解答較為基礎的知識，讓他們體會到“跳一跳摘到棗”的成功感。例如：為了便于后進生在課堂上得到更多的機會，我特地讓后進生和學得較好的同學坐在一起，讓好的同學帶動他們，便于他們在課堂上有更多的對話機會。在復習這一環節中，盡量讓后進生多發言，讓他們進行學習新知前的“熱身”。

羅曼·羅蘭說過：“生活中不是缺少美，而是缺少發現美的眼睛。”我想每一位英語老師都要給自己這樣一雙善于觀察、留心生活的眼睛。通過老師的賞識，讓學生發現自身的優點，找回自信，激發潛能。俗話說：“良言一句三冬暖，惡語傷人六月寒。”在英語教學的過程中，多一點表揚，少一點批評。讓我們的每一個學生在賞識中體會“ABC”的魅力。

參考文獻

篇2

現在我結合外出學習的情況，談幾點自己不成熟的看法，請各位領導批評指正。

堅定不移地走素質教育之路，是學校實現跨越式發展的客觀要求，也是培養創新型人才的必由之路。教學工作是學校中心工作，課堂教學是教學工作的主要形式，是形成教學質量、達成教育目標的主要途徑，是實施素質教育的主陣地。省基本規范40條的實施，又給我們提出了更高的要求。在這種情況下，如何更好地提高學校的教育教學質量擺在了我們的面前。學校沒有師資優勢，沒有生源優勢，在不延長教學時間，能夠達到“低負擔，高質量”的需求，這就要求學校必須改變目前的教育教學模式，“求變”，“應變”，解放學生，解放教師，實現教學合一，低耗高效！這次江南之行可以說是一次“輕負擔，高質量”的探索之旅！

東廬中學原是一所面臨撤并的農村薄弱學校，但是從1999年開始，該校廣泛借鑒各地先進教學改革經驗，探索出一條教育觀念先進、教學方法靈活、學生課業負擔輕、教師主業發展水平高、教育質量提升快，借助于“講學稿”為載體的“教學合一”的教改新路子。“講學稿”是備課組老師“剪刀+漿糊”的自造產品，其備課模式可以概括為“超周備課、輪流主備、集體研討、優化教案、師生共享”。通過改革實踐，教學質量得到大幅度提高，中考成績名列南京市前茅，學校曾被授予南京市教育教學突出貢獻獎，連續多年被溧水市評為教學質量一等獎。學校的教改經驗在基礎教育界引起很大反響！參觀東廬給我最大的啟示是，把一件事持之以恒的做好，時間長了就會帶有哲理性的東西存在！反觀東廬，我們也做了大量的工作，學校集體備課質量的提升，“教學案”的使用，新的課堂模式的實踐，還有學校質量的逐年提高，東廬經驗給我們注入了信心，——我們應該結合自己的實際，立足校本，扎實開展課程改革推進工作，多一份耐心、多一份等待!

后六中學——任誰看來都是一個奇跡！一所硬件、師資、生源都很一般的農村學校，曾一度頻臨被撤并，但是僅僅兩年時間，卻異軍突起，一鳴驚人，成績從全市排名靠后進而拔得頭籌，把很多城市學校遠遠拋在后面，更是我們農村學校實現“三級跳”——首先兼并城市學校的楷模，讓我們一行人目瞪口呆，驚嘆連連。但是更驚奇的是，早讀課教師不坐班，不增加課時，不延長教學時間，學生不知道甚么叫晚自習和節假日補課，能夠很好的落實課程方案，沒有疲憊的老師，更沒有疲憊的學生，真正實現了低投入，高產出的“低負高效”的結果。走進課堂，聽了學校領導的匯報，一個公式深深印進我的腦海：“常規+細節+過程=奇跡”——“把常規抓好，把細節抓嚴，把過程抓實”量變實現質變！反觀后六中學，給了我最大啟示是——教師的力量和能力挖掘有多深，教師發展學校之路走得就有多快！

蘇州中學——吳文化底蘊的厚重，無不流露在每一位師生的臉上！可以說到了蘇州一中才知道什么是文化的作用！蘇州一中的精細化管理做的很到位，把做教育的文化功能發揮的淋漓盡致！蘇州一中是一所百年老校，深厚的文化底蘊造就了一大批卓有成效的文化大師和著名學者，但是今天的蘇州一中人人然沒有放棄文化領先的優勢，發揮著非常好的文化引領作用。教師專業發展水平之高令人羨慕，學校的扁平化管理模式最大程度地闡述了“教育組織”的含義——那就是在這樣的管理群體中，奇思妙想無處不在，不同管理層的領導和教師能夠充分發揮自己的才能，并且調動每個人的積極性，讓這些奇思妙想不斷地展現出來，不斷推動學校教育教學質量的提高。對我最大的啟示就是——教育是文化的教育，文化是教育的靈魂！作為文化宣傳的主陣地的學校，對于學校文化的建設必須持之以恒，力爭用優質的文化資源去豐富學生內涵、去啟迪學生的智慧、去引導學生的良知，真正起到潤物細無聲的作用！在這條道路上我們正在繼續前行！

揚州中學——的精致深深打動了我們學習的每一位！學校建設的精致，學校管理特色的精致，教師對待工作的精致追求更是學校成功發展的主要原因。置身揚州梅嶺中學，如人在畫中行！看梅嶺中學的特色教育開展，如置身素質教育的海洋之中。先進的教學管理理念，良好的教師專業發展水平，和高素質的教師隊伍的付出，讓每一位揚州梅嶺中學的學子，在以“四輛碰碰車”為主載體的豐富多彩的活動中健康成長。揚州梅嶺中學教師的敬業精神也是我們值得學習的，當天下午5：10分放學以后，教師自發留下來給學生補課的情形，到今天一直留在我腦海中！我們在看到梅嶺中學取得成績的同時，更應該看到梅中奉獻的情懷。

感受最深的是——堅定了我們開展素質教育模式探索的信心，反觀梅嶺中學的做法，有一些也正是我們在開展的，要把這種培養學生素質的實踐持之以恒地做下去，創新活動模式和思路，讓教育手段更加豐富多彩!

下面我結合外出學習體會，談一下對我校教育教學工作評價反思、存在的問題、優勢及不足的問題：

1、教育局關注教學質量、突出教學中心地位的舉措是明智之舉，那么如何突出對課堂教學、教學成績、教師發展的評價權重，讓其更有利于提高學校教育教學質量，這是擺在我們面前亟待解決的首要問題。

2、如何落實課標精神，提高課堂教學效率的問題。是否加強業務指導，推進課改，深入課堂教學研究是唯一的渠道。（模式創新——用跳出教育看教育的眼光看待，教學改革）

3、課程開足開齊，課時緊張、師資不足、地方課和實踐課的指導問題。兩張皮的矛盾何時了。校園設施的不配套和利用問題難以保證學生真正提升素質。

4、教師成長——教師專業發展的問題。離不開聽課評課，定位一定要準確。教研室在深入學校指導時要引導學校和教師準確認識聽評課，避免把聽課評課成為對教師管理的主要途徑和重要手段。聽課和評課是一個發現問題、分析問題、解決問題的活動，是一個診斷、交流、合作的活動，是一種學習、反思、研究的活動，是一種觀念更新、思維轉換、行動改進的活動，因而它是一種教師自主建構和專業發展的活動。所以更重要的要教師主動參與、并深入其中。聽課評課除了“聽”、“評”，還要重在“說”和“改”上下功夫。

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[關鍵詞]法醫學；鼻骨骨折；陳舊骨折；新鮮骨折

中圖分類號：TU497文獻標識碼：A文章編號：1009-914X（2017）45-0293-01

[Abstract]Basedonthetypicalimagesignsofclinicalsymptoms，signsandnasalbonefracture，thedifferencebetweenoldandfreshfractureswasanalyzedandthedifferencebetweenoldandfreshfractureimageswasdiscussed.Inthepracticeofforensicidentification，itisnecessarytopaygreatattentiontothecombinationofclinicaldataandimagingfeatures，toavoidthedeviationoftheoldandfreshbonefracture，andtoensuretheobjectivityandaccuracyoftheconclusion.

[Keywords]forensicscience；nasalbonefracture；oldfracture；freshfracture

鼻骨骨折在法醫學人體損傷程度鑒定中較為復雜，同一案件不同鑒定人出具不同鑒定意見較為常見，除了骨折類型的判定一直都是法醫鑒定的難點以外，筆者認為，骨折的新鮮與陳舊鑒別應當是鼻骨骨折鑒定的首要任務。

1.鼻骨骨折法醫學鑒定重點

鼻骨為兩塊長方形骨板，上厚下薄，上窄下寬，鼻骨向上與額骨鼻部相連接，兩側與上頜骨額突相連。鼻為面部最高點，容易接觸外力作用，且由于鼻骨骨質較薄，周圍又缺乏其他骨質支撐，相對比較脆弱，因此鼻區骨質易發生骨折。鼻骨粉碎性骨折、雙側鼻骨骨折、鼻骨骨折合并上頜骨額突骨折、鼻骨骨折合并鼻中隔骨折、雙側上頜骨額突骨折，這5種情況均構成輕傷二級。鼻骨骨折或鼻出血屬于輕微傷范疇。鑒于此，當前法醫臨床鑒定研究者一般都將研究重點集中于鼻骨骨折的形態與種類等方面，但鼻骨骨折鑒定首先要解決的問題是新鮮、陳舊與否，這方面的報道卻鮮見。有學者曾經利用放射性核素骨顯像檢查鑒別鼻骨骨折的新舊程度，但該檢查通過全身骨顯像觀察鼻骨骨折新舊程度，檢查成本巨大，且放射性核素對人體是否有害一直有爭議，另外，鼻部損傷軟組織亦有相應放射性核素濃聚，因此，該方法是否能在法醫鼻骨骨折鑒定中使用值得商榷。

2.鼻骨陳舊與新鮮骨折的特征區分

根據本研究組的資料統計，在鼻骨骨折的案例中，遭受外傷者臨床體征與影像學特征一般都集中在鼻腔出血、鼻背部軟組織腫脹、鼻粘膜腫脹、鼻骨骨折斷端形態、影像學動態變化等五個特征方面。新鮮骨折組鼻腔出血概率明顯高于陳舊組，數據表明，在新鮮鼻骨骨折中，被鑒定人多數有外傷當時鼻腔出血的表現。在陳舊鼻骨骨折中，鼻背部軟組織腫脹多于無腫脹者，這可能與鼻區軟組織遭受外力后易出現充血、水腫及炎癥增生等因素有關；而新鮮骨折中，被鑒定人均出現鼻背部腫脹征象，且經統計學檢驗，陳舊與新鮮骨折組存在差異，數據表明，鼻背部腫脹是鑒別陳舊骨折與新鮮骨折的重要征象之一。在陳舊骨折案例中均未出現鼻粘膜腫脹征象，而在新鮮骨折組，絕大部分案例均有鼻粘膜腫脹表現，經統計學檢驗，兩組存在差異，數據表明了鼻粘膜腫脹對鼻骨新鮮或陳舊骨折具有一定的鑒別意義。從鼻骨骨折的端面形態特征來看，在陳舊性骨折組中，骨折斷端都為圓鈍形，而新鮮骨折中，骨折斷端都為銳利形態，兩組差異具有統計學意義。陳舊性骨折組均未出現鼻骨骨折影像學動態改變的征象，而新鮮骨折組均出現鼻骨骨折影像學動態改變征象，顯著的統計學差異表明影像學動態改變是鑒別鼻骨新鮮與陳舊骨折的關鍵特征。

鼻骨為膜內成骨，與軟骨內成骨存在差異，其骨折愈合為外骨膜增生為主，一般很少形成明顯骨痂，且骨折愈合后不會如長骨骨折一樣骨折線完全消失。在臨床影像學診斷中，許多鼻骨骨折者往往被簡單診斷為鼻骨骨折，而不被區分骨折類型及新舊。

3.鼻骨骨折的新舊性質的明確

通過審核外傷當時病史資料，了解第一現場被鑒定人是否存在鼻出血和鼻背部腫脹等外部體征，但僅僅是鼻出血和鼻背部腫脹只能說明其鼻區或附近頭面部區域遭受過外力作用，這些并不是鼻骨骨折的充分或必要條件。通過鼻骨的薄層CT掃描，從軟組織窗可以觀察鼻粘膜情況。在強大的外力作用刺激下，鼻粘膜充血導致外傷性炎癥等，引起鼻粘膜腫脹。據此，鼻骨骨折導致鼻腔軟組織所遭受的暴力常常容易引起鼻粘膜腫脹這一點毋庸置疑，但對于鼻粘膜增厚這一影像學特征，需要注意鑒別的是一般性鼻炎或鼻部其他疾病也容易引起鼻粘膜增厚，在法醫學鑒定時，我們可以通過復查鼻骨CT觀察鼻粘膜是否有影像學動態變化去鑒別外傷性鼻粘膜腫脹與病理性鼻粘膜增厚。

除此以外，骨折斷端形態是判斷骨折新鮮或陳舊最顯著的特征，陳舊骨折經歷了骨折愈合周期的演變，斷端常常呈現圓鈍狀或杵狀，通過薄層CT復查觀察骨折斷端形態變化是甄別鼻區陳舊或新鮮骨折的良好途徑，我們對被鑒定人進行了鼻骨CT復查，鼻骨從新鮮骨折到陳舊性骨折的影像學動態變化過程顯而易見。

在鼻骨骨折鑒定中，鼻腔出血、鼻背部軟組織腫脹、鼻粘膜腫脹、骨折斷端銳利、影像學動態變化是新鮮骨折的顯著征象，鑒定人在確認新鮮骨折時應結合以上特征并結合案情綜合評判，有條件時進行鼻骨CT復查。對于鼻骨骨折者，X線平片檢查是最為基礎的檢查手段，常規給予鼻骨側位攝片檢查，必要時可以進行鼻骨軸位片檢查。但X線檢查因其投照位置的不準確性、分辨率低等因素容易造成鼻骨骨折的漏診，尤其是鼻中隔骨折的漏診。鼻中隔由鼻中隔軟骨、篩骨正中板和犁骨構成，結構精細復雜，CT成像技術可以有效地避免X線平片檢查的不足，且軸掃+冠掃兩種掃描方式得到連續性圖像，能夠完整地觀察鼻骨、鼻中隔甚至骨縫的情況，CT成像應是鼻骨骨折鑒定的首選檢查方法。

在影像學動態改變中，端面銳利到圓鈍并非某一瞬間形成，端面形態的改變是一個漸進演變的過程，然而因資料的局限性，如大多數屬于重新鑒定案例，被鑒定人經歷了首次鑒定，到重新鑒定時常常已經經歷了數月時間以上，無法及時對他進行外傷后的影像學隨訪；即使是首次鑒定，也因為法醫鑒定目的方法不同于臨床治療，無法對被鑒定人按時間段進行影像學復查以觀察鼻骨骨折連續性動態改變。

參考文獻 

[1] 郭明；急診頭顱CT對鼻骨骨折的診斷價值探討[J]；浙江創傷外科；2014年02期 

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【中圖分類號】G6401.引言審美對象的審美價值幾乎涵蓋了翻譯中所有源語言的精華。這可以分成兩個體系：正式的美學體系和非正式的。在美學中的正式體系中有兩個突出的特點：第一，形式總是與感性認識相聯系的；其次，形式是一個相對和復合的概念。因此，正式的美學系統在三個逐漸提升的層次上發揮作用，即外部的層面上，內部的層面上和概念的層面上。第一個訴諸自然感性，第二是情感感性和最后一個是符號的感性（劉慶，2003：90）。下面將在正式美學體系下對語言的語音層面進行一些分析。2.正式的審美價值的審美再現---在語音層面上的正式的審美成分聲音是一種代表語言的審美價值的基本手段之一。它涉及各種元素：節奏、押韻、重度等。這些因素在再現語音美方面發揮著重要的作用，幫助我們在源語言和目的語中找到語言當中相應的效果。在下面，我們通過張培基中國現代散文選中的一些例子，來說明韻律，押韻，頭韻，和音和擬聲。2.1 韻律韻律是一種"善良"的聲音，它具有非常強大的傳感效果，特別是在散文當中。它看起來就像是波浪的運動。例如，張培基在《養花》（1999：188）中"有喜有憂，有笑有淚，有花有實，有香有色，既需勞動，又長見識，這就是養花的樂趣。"翻譯過來： Joy and sorrow， laughter and tear， flowers and fruit，fragrance and color. Manual labor and increased knowledge-all these make up the joy of flower cultivation.（1999： 192 ）原句由于其整齊的結構和穩定的節奏聽起來提別吸引我們的耳朵。要保持這種風格，張培基只是選擇了一系列的意義相對和結構對等的名詞。2.2 韻

在語言發展中善用韻在英語和中國都有著悠久的歷史，它不僅在詩歌中廣泛使用，在散文中也經常使用，因為它使文本變得美麗和令人印象深刻。讓我們看看下面的例子：張培基在《木匠老陳》（1999：80）中"生活的經驗固然會叫人忘記許多事情。但是有些記憶經過了多少時間的磨洗也不會消滅。"翻譯過來：Lots of things are apt to fade from memory as one's life experiences accumulate.But some memories will withstand the wear and tear of time.（1999： 84） 在原文中中國式的表達"時間的磨洗"還涉及到擬人法的使用，這極有可能被翻譯成 " the passage of time" 或者是 " the passage by of time"。然而，張培基用一種自然的、吸引人的聲學的方式翻成"the wear and tear of time" 。2.3 頭韻

頭韻也經常在詩歌和散文中使用。它的特點是在至少兩個單詞的開頭使用相同的輔音。它可以帶來不同的感官重復，緩解給人帶來的匆忙感或單調感。張培基的《看月》（2003：27）中：住在上海"弄堂房子"，里的人對于月亮的圓缺隱現是不甚關心的。翻譯后：People living in the small alleyways of Shanghai pay little attention to the waxing and waning or the visibility， of the moon. （2003： 29） 漢語中"圓"和"缺"在形容月光時往往會同時使用，而張采用了兩個詞 "wax" 和 " wane"，創造了語音方面上美感。2.4 和音

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關鍵詞：教師專業學習共同體；教師專業發展；學校規模；農村學校；教師學習團隊

中圖分類號：G428文獻標識碼：Adoi:10.3969/j.issn.1005-2232.2017.05.008

專業學習共同體概念自20世紀90年代出現以來，在全球范圍內得到了廣泛的討論。研究反復證明，發展專業學習共同體是最為有效的教育改革策略之一，它能促進教師的專業發展，并改善學生學習[1]。在我國中小學，教研組、備課組等教師團體中具有豐富的教師合作學習形態，因而一些學者特別是西方學者將其稱為專業學習共同體或潛在的專業學習共同體，發現它能夠切實推動新課程改革的發展[2]，并對上海PISA測試奪冠產生了至關重要的作用[3]。在這樣的背景下，本研究以上海市中小學為例，通過實證調查，探討我國學校教師專業學習共同體的發展現狀，分析這一現狀背后的原因，并思考促進其實現更高發展水平的策略，從而為進一步推動學校改革與發展提供啟示。

一、研究背景

 

學界一般認為專業學習共同體概念由霍德（Hord）于1997年在西南教育發展實驗室的學校改進項目中正式提出，她將商業領域的學習型組織概念引進到教育領域并稱之為專業學習共同體，將其定義為：學校教師和管理者持續地探索并分享學習，并將所學的東西付諸實踐；他們行動的目的是提升其作為專業人員的有效性，從而促進學生發展[4]。可以看出，“專業學習共同體”概念在根本上凸顯出兩方面的含義：一是群體合作的學習方式，即教育者之間通過互相溝通、共享經驗、合作探究等方式不斷反思與改進教育教學實踐；二是強調共同體以促進學生發展為根本目標。霍德（Hord）在研究中進一步提出了專業學習共同體的操作性定義，即認為專業學習共同體具有共同的價值觀和愿景、共享和支持性的領導、集體學習和運用、共享的個人實踐、支持性條件（結構和關系）五個核心要素。這一概念框架在希普（Hipp）和霍夫曼（Huffman）以及威爾斯（Wells）和特恩（Feun）等開展的一系列實證研究中得到了證實，從而在歐美國家得到了廣泛的運用。

事實上，我國中小學在這種通過教師合作學習來改進教學與學生學習的實踐上具有很長的歷史，盡管并未對相關實踐冠之以“專業學習共同體”的名義。早在上世紀50年代，中小學便開始建立教研組，希望通過教師集體教研來提升教學質量。隨著學校規模的不斷擴大和發展，備課組和年級組也逐漸形成并發展為我國學校的基本組織結構。除了統一的組織形式，一些學校還建立了具有自身特色的教師團體，如課題小組、青年教師小組等。此外，不同于西方國家教師將自己孤立于教室的情況，我國學校設有教師辦公室，教師在辦公室這一共享空間內進行頻繁的非正式溝通與合作，也即辦公室內的隨機交流與學習十分普遍。從這個意義上講，合作實踐在我國中小學已被制度化，成為了教師的日常生活方式[5]。因而，一些學者特別是西方學者將我國的教研組等教師合作學習組織視為專業學習共同體[2]。盡管國內一些研究者指出教研組等教師組織的行政屬性過強，并非真正意義上的專業學習共同體[6]；但鑒于專業學習共同體的發展本身就是一個不斷進化、生長與完善的動態過程[5]，且教研組等組織中存在真正的同僚合作（genuine collegiality）[7]，本研究將其視為專業學習共同體或潛在的專業學習共同體。

上述教研組、備課組等專業學習共同體中所蘊含的日常、廣泛的教師合作形態被國內外學者視為上海教育成功特別是其兩次取得PISA測試冠軍的重要原因。如經濟合作與發展組織（OECD）指出，獨特的教學框架和體系是上海教育系統最為獨特且關鍵的部分，這尤其體現在教師通過學科教研組進行集體學習、備課并不斷改進教學實踐上；同時，教師互相觀課、開展公開課或展示課并集體討論的過程也是其專業發展的主要平臺，對于教學和學生學習產生了重要影響[8]。延森（Jensen）等人也表示，上海教師通過教研組一起研究、討論什么樣的教學方式最適合學生學習，教研組、備課組中教師相互觀課并提供有價值的反饋等合作活動對于學生學習產生了至關重要的影響[9]。國內研究者也發現，在校本教研政策的引領下，上海教師集體備課并創造性地設計教學，定期開展聽評課、同課異構及集體研討活動，建設合作文化并培養團隊凝聚力等，是上海學生PISA測試獲得高分的關鍵原因[10]。正如麥肯錫報告所指，專業學習共同體（包括中國的教研組）的合作實踐是所有文化背景下優秀教育系統的共同特點，它使得學校教育得以持續改進[11]。

盡管我國中小學普遍確立了系統、協調的教師合作形式，然而在當前的環境下，教研組等專業學習共同體實踐依然面臨著諸多困境與挑戰，這具體體現在：強調考試成績的問責制度使得教師過度追求學生考試分數，并加劇了教師之間的競爭，使其表面合作而暗地里競爭[12]；教研組主要負責安排考試、傳達學校指令等管理工作，越來越成為行政的附庸[13]；教研組等追求所有教師在教學目的、教學進度和學生考試上的統一化和標準化，壓制了教師的主動性和創造性[14]；教研活動流于形式，尚未建立起真正的合作學習的文化，教研效果大打折扣[15]。這些挑戰不僅制約著學校專業學習共同體的進一步發展，也給課程改革的深化發展帶來了阻力。由此，當前我國教師專業學習共同體的發展現狀如何，不同類型學校的共同體在發展上存在怎樣的差異，是尤其值得關注的問題。在這樣的背景下，本文以上海中小學為例，通過實證調查探討我國教師專業學習共同體的整體發展狀況以及不同類型學校的共同體發展水平，以期為推動學校教育教學實踐和課程改革的進一步發展提供思考。

二、研究方法

研究采用量化研究取向，具體通過問卷調查的方法，來回答以下兩個問題：

 

（1）上海學校教師專業學習共同體的整體發展水平如何？

（2）上海不同學段、區域、規模、歷史的學校教師專業學習共同體的發展水平是否存在差異？

1. 測量工具

由于專業學習共同體的發展植根于具體的情境，在不同的情境下具有不同的解釋[1]，本研究并未直接套用西方學者對專業學習共同體的操作性定義，而是以相關理論文獻為基礎，基于我國學校的現實背景確立了包含兩個層面、七個變量的專業學習共同體概念框架，通過實證研究對該框架進行了修訂與驗證，并據此形成了具有較高效度與信度水平的專業學習共同體問卷①。其中專業學習共同體個體層面特點包括集體探究與分享、共享目標與責任2個變量，組織層面特點包括支持性領導、組織結構、合作關系、制度障礙、文化障礙5個變量。各個變量的操作性定義為：“集體探究與分享”變量指的是教師之間共同策劃和探究、分享實踐和材料、集體反思與解決問題，從而不斷改進教學（通過7個指標測量）。“共享目標與責任”變量指的是教師具有共同的以促進學生學習為目標的愿景，并以改進學生學習和學校發展為共同的責任（通過5個指標測量）。“支持性領導”變量指的是校長等學校領導對共同體發展提供一定的支持，包括了解教師的學習情況，為教師提供制度與資源支持，參與教師的專業學習活動并提供指導，對共同體及教師學習進行監督與評價等（通過6個指標測量）。“合作關系”變量指的是學校教師之間形成了一種相互信任、尊重、支持、關心和合作的關系，為集體探究提供支持（通過5個指標測量）。“組織結構”變量指的是學校在組織結構上對專業學習共同體發展給予支持，包括提供合作時間、空間、網絡交流平臺以及與校外同行、專家交流的機會等（通過5個指標測量）。“文化障礙”變量指的是不利于專業學習共同體發展的文化因素，包括尊老敬老及強調表面和諧而避免沖突的傳統文化、保守的學校價值觀及缺乏真誠合作的專業文化等（通過5個指標測量）。“制度障礙”變量指的是不利于專業學習共同體發展的制度因素，包括強調高風險考試的問責制度、自上而下的教研系統及充滿行政色彩的學校教育體系等（通過3個指標測量）。

由此，專業學習共同體問卷共包括36個指標，每個指標均考察教師對各變量的觀感。問卷采用李克特六分量表的形式，即教師需要對每個量句作出“完全不同意、不同意、略不同意、略同意、同意、完全同意”的選擇。同時，問卷也對學校背景因素，包括學校所在學段、區域、歷史、規模等進行測量。

2. 研究對象

本研究采用了便利抽樣的取樣方式，共抽取上海市31所學校參與研究。為盡可能提高樣本的代表性，研究抽取了上海市不同類型的學校，使樣本學校在學段、地理位置、規模、歷史、辦學水平等變量的分布上具有較大程度的廣泛性。在教師層面，也將充分考慮教師的性別、教學經驗、學科（以語數外為主）、學歷、職務等因素，力求達到較為廣泛的分布。研究者在同一時段將初始問卷發放給31所學校的教師。由于學校規模不同，每所學校抽取了不同人數的教師，其中最少的有14名，最多的有48名。共發放問卷1500份，回收1207份，其中有效問卷1067份，有效回收率為88.4%。樣本學校和教師的基本情況如表1所示。

注：在學段上，小學指的是一年級到五年級階段，小初一貫制指的是一年級到九年級階段，初中指的是六年級到九年級階段，完全中學指的是六年級到十二年級階段，高中指的是十年級到十二年級階段。在區域上，市區包括靜安區、徐匯區、黃浦區、盧灣區、長寧區和普陀區，近郊包括浦東新區、閔行區、寶山區，遠郊包括嘉定區、青浦區、松江區和崇明縣（本研究共涉及上海市13個行政區，具體區域的劃分以樣本學校所處位置為依據）。在學校規模上，小型學校指學生人數在800以下的學校，中型學校指學生人數在800到1600之間的學校，大型學校指學生人數在1600以上的學校。在學校歷史上，年輕學校指歷史在20年以下的學校，中等學校指歷史在20年到60年間的學校，古老學校指歷史在60年以上的學校。

由于樣本數據中存在缺失值，各組別數據總量可能小于樣本數據總量。各百分比的計算以樣本數據總量為基數，因此各組別的百分比總和可能小于100。

如表1所示，抽取的31所學校在學段、區域、規模、歷史等維度具有廣泛的分布性。就學段而言，共有13所小學、3所小學初中一貫制學校、7所初中、4所高中及4所完全中學。就學校所在地理位置而言，共有13所學校位于上海市市區（包括徐匯區、黃浦區、靜安區、普陀區等），13所學校位于近郊（包括閔行區、寶山區等），還有5所學校位于遠郊（包括松江區、青浦區、嘉定區、崇明縣等）。就學校規模而言，有5所為小規模學校，學生人數在800以下；有16所為中等規模學校，學生人數在800到1600之間；還有10所學校為大規模學校，學生人數在1600以上。就歷史而言，有5所年輕學校，即在近20年成立的學校；有10所學校已具有20到60年的發展歷史；其他15所學校的歷史較為悠久，在60年以上。同時，31所學校在各個行政區域的辦學水平也具有一定的差異。這31所學校在較大程度上能夠代表上海的學校總體。

所得到的1067個樣本教師在性別、學科、教學經驗、學歷、職稱、職務等方面的分布符合上海市教師的總體情況。就性別而言，有23.1%（246）的教師為男教師，76.5%（816）的教師為女教師。就學科而言，有70.9%（757）的教師是語文、數學、英語這三個主要學科的教師，14.2%（151）的教師是歷史、地理、政治、自然、物理、化學、生物等其他主要學科的教師，還有14.3%（143）的教師是音樂、美術、體育、書法、勞動技術等藝術類學科教師。就教學經驗而言，有21.4%（228）的教師任教年限在5年以下，31.1%（332）的教師已任教6到15年，30.6%（327）的教師任教年限在16到25年之間，有15.7%（167）的教師已任教26年以上。就學歷而言，有6.0%（64）的教師是大專及以下，82.3%（878）的教師學歷為本科，還有11.6%（124）的教師學歷為碩士及以上。就職稱而言，有6.6%（70）的教師尚未進行職稱評定，0.5%（5）的教師職稱為小學二級，15.9%（170）的教師職稱為小學一級，25.2%（269）的教師職稱為小學高級，13.2%（141）的教師職稱為中學二級，22.9%（244）的教師職稱為中學一級，15.3%（163）的教師職稱為中學高級。就職務而言，有4.4%（47）的教師擔任副校長、教導主任等領導職位，32.8%（349）的教師擔任教研組長、備課組長、年級組長等團隊領導職位，其余62.8%（670）的教師為普通教師。樣本教師在性別、學科、教學經驗、學歷、職稱、職務上的分布符合上海市中小學教師的總體分布，具有很好的代表性。

3. 數據分析

研究主要運用描述性分析和單因素方差分析兩種方法對數據進行分析，其中描述性分析的目的在于對上海學校教師專業學習共同體的整體發展水平進行探究，單因素方差分析的目的是對不同類型（學段、區域、規模、歷史）學校的專業學習共同體發展水平的差異情況進行考察。研究采用spss21.0軟件對數據進行分析。

三、研究發現與討論

1. 上海學校教師專業學習共同體的整體發展水平

表2顯示出對上海學校教師專業學習共同體整體發展水平進行分析的結果，包括個體和組織層面各個變量的平均值與標準差。

如表2所示，在專業學習共同體個體層面特點上，樣本教師在集體探究與分享上得分很高，為5.29。這說明，上海教師具有很強的集體探究與分享意識，在共同策劃、分享教學實踐和資料、集體反思與探究教學問題上具有很高的水平。教師在共享目標與責任變量上的得分為4.72，說明上海教師在以促進學生學習為共同目標，以學校改進為共享責任方面具有很好的表現。

在專業學習共同體組織層面特點上，樣本教師在合作關系變量上的得分最高，為5.29，說明教師之間相互信任、尊重、支持、關心與合作的氛圍很濃，學校在關系上對專業學習共同體有很大的支持。其次是教師在組織結構變量上的得分，為5.12，說明在教師看來，學校在為其提供合作時間、空間、網絡交流平臺以及與校外同行、專家交流的機會上給予了很大的支持。再次是教師在支持性領導變量上的得分，為4.98，說明在教師看來，學校領導對專業學習共同體給予了很大的支持，如為教師提供教學資源、培訓機會并合理評價教師學習等。樣本教師在文化障礙變量上的得分較低，為1.81，說明在上海教師看來，阻礙專業學習共同體發展的文化障礙較小，傳統中國文化、學校價值觀及教師專業文化等對專業學習共同體發展的限制作用較小，這有利于共同體的發展。教師在制度障礙上的得分為3.88，說明在樣本教師看來，阻礙專業學習共同體發展的制度障礙較大，問責體系及相關制度對專業學習共同體發展的限制作用較大，這不利于共同體的發展。

整體而言，樣本教師在集體探究與分享、共享目標與責任、支持性領導、合作關系、組織結構5個變量上的得分較高，在專業學習共同體文化障礙上得分較低，說明具有較高的發展水平。這與前人研究的結論一致，即建立專業學習共同體，讓教師共同探討和改進教學作為上海教育系統的重要組成部分，是其PISA奪冠的重要原因[9]。這同樣也是世界范圍內具有高學生學習水平的優秀教育系統的共同做法[16]。值得注意的是，樣本教師在制度障礙上的得分略高，說明上海學校專業學習共同體的發展在制度支持上存在進一步的提升空間。

 

2.不同學段的學校專業學習共同體發展水平的比較分析

表3顯示出對上海市不同學段的學校教師專業學習共同體發展水平進行比較分析的結果。

注： （1）*表明F檢驗在0.05水平上呈現出顯著性差異。

（2）當不同組別之間具有顯著性差異時，最大的數值加粗表示。

（3）小學指的是一年級到五年級階段，小初一貫制指的是一年級到九年級階段，初中指的是六年級到九年級階段，完全中學指的是六年級到十二年級階段，高中指的是十年級到十二年級階段。

如表3所示，不同學段的教師在專業學習共同體個體和組織層面的七個變量上的得分均呈現出極其顯著性的差異（p值均小于0.01），也即上海市不同學段的學校教師專業學習共同體發展水平之間存在極其顯著差異。就個體層面而言，在集體探究與分享變量上，小學教師的得分最高，為5.44，其次依次是小學初中一貫制學校教師（5.42）、初中教師（5.27）、完全中學教師（5.17）和高中教師（4.90）。在共享目標與責任變量上，小學初中一貫制學校的教師得分最高，為4.96，略高于小學教師（4.92），接下來依次是初中教師（4.85）、完全中學教師（4.35）和高中教師（4.17）。這說明相對而言，學校所處學段越低，教師在專業學習共同體個體層面特點上的表現越好。

就專業學習共同體組織層面特點而言，在支持性領導和合作關系變量上，均是小學教師得分最高，分別為5.16和5.44，其次依次是小學初中一貫制學校教師（5.15和5.40）、初中教師（5.06和5.24）、完全中學教師（4.74和5.15）和高中教師（4.49和4.99）。在組織結構變量上，小學初中一貫制學校的教師得分最高，為5.32，小學教師得分與其十分相近，為5.31，接下來依次是初中教師（5.16）、完全中學教師（4.90）和高中教師（4.59）。在文化障礙和制度障礙兩個變量上，均是高中教師得分最高，分別為2.09和4.17，其次依次是完全中學教師（1.85和4.13）、初中教師（1.80和3.76）、小學初中一貫制學校教師（1.70和3.97）和小學教師（1.72和3.73）。這說明，相對而言，學校所處學段越低，教師在專業學習共同體組織層面特點上的表現越好。

綜合以上，在集體探究與分享、共享目標與責任、支持性領導、合作關系、組織結構5個變量上，小學、初中、高中教師得分呈現出遞減的趨勢，而在文化障礙和制度障礙2個變量上，小學、初中、高中教師得分呈現出遞增趨勢。這說明，不同學段的學校專業學習共同體發展水平之間存在極其顯著差異，小學的發展水平最高，其次是初中，最后是高中。這與研究者對西方學校的研究發現一致，即專業學習共同體在小學最常見，在高中最少見[17]。之所以與小學相比，在中學發展專業學習共同體更為困難，原因在于中學的目標比小學更加多樣，且部門結構更為復雜[1]。而且在小學，教師之間的關系沒有中學正式，學科界限較小，教師更容易分享任務和經驗[18]。因而，中學特別是高中往往在專業學習共同體實踐上面臨更多的挑戰。

3. 不同區域的學校教師專業學習共同體發展水平的比較分析

表4顯示出對上海市不同區域的學校教師專業學習共同體發展水平進行比較分析的結果。

 

注： （ 1）*表明F檢驗在0.05水平上呈現出顯著性差異。

（ 2）當不同組別之間具有顯著性差異時，最大的數值加粗表示。

（ 3）市區包括靜安區、徐匯區、黃浦區、盧灣區、長寧區和普陀區，近郊包括浦東新區、閔行區、寶山區，遠郊包括嘉定區、青浦區、松江區和崇明縣（本研究共涉及上海市13個行政區，具體區域的劃分以樣本學校所處位置為依據）。

如表4所示，不同區域的教師在集體探究與分享、共享目標與責任、支持性領導、組織結構、文化障礙和制度障礙六個變量上的得分均呈現出極其顯著性差異（p 值均小于0.01），在合作關系變量上的得分也呈現出顯著性差異（p 值小于0.05），說明不同區域的學校教師專業學習共同體發展水平之間存在顯著差異。就個體層面而言，在集體探究與分享、共享目標與責任兩個變量上，均是近郊學校教師得分最高，分別為5.36和4.83 ；其次是市區教師，得分為5.27和4.82，略低于近郊學校教師；再次是

遠郊學校教師，得分為5.16和4.28。

就專業學習共同體組織層面特點而言，在支持性領導變量上，市區學校教師得分最高，為5.05 ；近郊學校教師得分與其非常相近，為5.04 ；而遠郊學校教師得分最低，為4.73。在合作關系和組織結構變量上，均是近郊學校教師得分最高，分別為5.33和5.20 ；其次是市區教師（5.29和5.16），略低于近郊學校教師；再次是遠郊學校教師，為5.18和4.87。在文化障礙變量上，遠郊學校教師得分最高，為1.95；其次是市區學校教師，為1.81；再次是近郊學校教師，為1.74。在制度障礙變量上，遠郊學校教師得分最高，為4.31；其次是近郊學校教師，為3.83；再次是市區學校教師，為3.71。

整體上看，在集體探究與分享、共享目標與責任、支持性領導、合作關系、組織結構5個變量上，近郊學校教師得分最高，其次是市區學校教師，最后是遠郊學校教師。市區學校與近郊學校教師之間的得分差距遠小于遠郊學校與市區學校教師之間的得分差距。在文化障礙和制度障礙2個變量上，均是遠郊教師得分最高，明顯高于市區和近郊學校教師。這說明，上海市不同地區的學校教師專業學習共同體發展水平之間存在顯著性差異，近郊學校的發展水平最好，遠郊學校的發展水平顯著低于市區和近郊學校。

而對樣本學校的實際情況進行進一步分析可以發現，市區學校和近郊學校基本處于城市地區，遠郊學校則主要處于農村地區。遠郊學校的專業學習共同體發展水平明顯不及市區和近郊學校，說明上海農村學校的共同體發展水平顯著低于城市學校。這與前人對西方學校的研究結論一致，即農村學校由于差旅費用和時間上的限制，在與校外合作方面具有特殊的困難；而城市學校的交通更為便利，較容易接觸到兄弟學校、大學及培訓提供者，因而更容易與外界開展合作[19]。另外有研究指出，城市學校在建立專業聯系方面相對較弱，因為其想法與觀點更為多樣化[18]，這能夠在一定程度上解釋緣何上海市區學校專業學習共同體發展水平略低于近郊學校。

4.不同規模的學校教師專業學習共同體發展水平的比較分析

表5顯示出對上海市不同學校規模的教師專業學習共同體發展水平進行比較分析的結果。

 

注： （1）*表明F檢驗在0.05水平上呈現出顯著性差異。

（2）當不同組別之間具有顯著性差異時，最大的數值加粗表示。

（3）小型學校指學生人數在800以下的學校，中型學校指學生人數在800到1600之間的學校，大型學校指學生人數在1600以上的學校。

如表5所示，不同規模學校的教師在專業學習共同體在個體和組織層面的七個變量上的得分均呈現出極其顯著性差異（p值均小于0.01），即不同學校規模的教師專業學習共同體發展水平之間存在極其顯著差異。就個體層面而言，在集體探究與分享變量上，大型學校的教師得分最高，為5.45；其次是小型學校的教師，為5.36，略低于大型學校教師；再次是中型學校的教師，為5.14。在共享目標與責任變量上，大型學校和小型學校教師得分同為最高，為4.96；中型學校教師得分最低，為4.46。

就專業學習共同體組織層面特點而言，在支持性領導、合作關系和組織結構三個變量上，均是大型學校的教師得分最高，分別為5.21、5.43和5.32；其次是小型學校的教師，分別為5.13、5.35和5.31，略低于大型學校教師；再次是中型學校的教師，分別為4.76、5.15和4.90。在文化障礙變量上，中型學校的教師得分最高，為1.89；其次是小型學校的教師，得分為1.78；再次是大型學校教師，得分為1.71。

在制度障礙變量上，中型學校教師得分最高，為3.99 ；其次是大型學校教師，得分為3.89 ；再次是小型學校教師，得分為3.52。

綜合以上，在集體探究與分享、共享目標與責任、支持性領導、合作關系、組織結構五個變量上，大型學校的教師得分最高，其次是小型學校，最后是中型學校。小型學校與大型學校教師之間的得分差距小于中型學校與小型學校教師之間的得分差距。在文化障礙和制度障礙2個變量上，均是中型學校的教師得分最高，明顯高于小型和大型學校的教師。這說明，上海市不同學校規模的教師專業學習共同體發展水平之間存在極其顯著性差異，大型學校的共同體發展水平最好，中型學校的共同體發展水平顯著低于小型和大型學校。

然而，已有研究普遍認為，規模較小的學校更容易發展專業學習共同體實踐[20,21]，因為小型學校在時間安排上更有彈性，教師之間往往有更多的信息交流和面對面的互動機會。通過對上海學校實踐進行進一步分析可以發現，教師主要以教研組或備課組等學習團隊為單位進行專業互動，因而與學校規模相比，教研組或備課組即教師學習團隊的規模對專業學習共同體的影響作用往往更大。具體而言，在小規模學校，同一學科所有教師組成一個團隊即教研組（5人左右）進行常規性的研討；在中等規模學校，往往也由同一學科教師即教研組為單位進行互動，而中型學校的教研組規模大于小型學校，每個教研組包含10名左右的教師；在大規模學校，教師則以備課組而非教研組為單位進行常規交流，每個備課組一般由4-5名教師組成，即團隊規模小于中型學校。因此，大型學校和小型學校的教師學習團隊規模明顯小于中型學校，也即此處的研究發現意味著學習團隊規模小的專業學習共同體的發展水平遠遠好于學習團隊規模相對較大的專業學習共同體。從這個意義上看，對上海學校教師專業學習共同體的研究結果與西方國家一致，都顯示出小規模的教師學習團隊更有利于專業學習共同體實踐的開展。這是因為，只有在規模較小的教師學習團隊中，持續的教學改進才得以理解和實施[22]，保持學習團隊的小規模也是專業學習共同體促進教師學習的關鍵要素[23]。

5. 不同歷史的學校教師專業學習共同體發展水平的比較分析

表6顯示出對上海市不同學校歷史的教師專業學習共同體發展水平進行比較分析的結果。

注： （ 1）*表明F檢驗在0.05水平上呈現出顯著性差異。

（2）當不同組別之間具有顯著性差異時，最大的數值加粗表示。

（3）年輕學校指歷史在20年以下的學校，中等學校指歷史在20年到60年間的學校，古老學校指歷史在60年以上的學校。

如表6所示，具有不同歷史的學校的教師在集體探究與分享、合作關系、文化障礙、制度障礙四個變量上的得分不存在顯著差異（p 值均大于0.05），在組織結構變量上的得分存在顯著性差異（p 值小于0.05），在共享目標與責任和支持性領導兩個變量上的得分存在極其顯著差異（p 值均小于0.01）。這說明不同發展歷史的學校教師專業學習共同體發展水平之間的差異不大，差異主要體現在共享目標與責任、支持性領導和組織結構三方面。

 

在教師得分具有顯著差異的三個變量即共享目標與責任、支持性領導和組織結構上，均是歷史最短的年輕學校的教師得分最高，分別為5.02、5.16和5.24；其次是中等歷史學校，得分分別為4.83、5.05和5.14；最后是歷史悠久學校，得分分別為4.59、4.90和5.07。這說明，相對于中等歷史學校和歷史悠久學校，建校時間較短的年輕學校的專業學習共同體發展水平略好一些，主要表現在教師在目標與責任的共享、學校領導和組織結構對專業學習共同體的支持上。這可能是由于，在發展時間較短的年輕學校，年輕教師的比例相對較高，教師在群體合作上可能具有更高的熱情和活力，且更愿意投入到學校改革中。

四、結論與建議

本研究通過對上海市31所學校進行實證調查，發現上海學校教師專業學習共同體在整體上具有較高的發展水平，但不同學段、區域、規模、歷史的學校之間的共同體發展水平存在一定的差異。就學段而言，小學的專業學習共同體發展水平高于初中，初中的發展水平高于高中。就區域而言，近郊學校專業學習共同體的發展水平最好，遠郊學校的發展水平明顯低于市區和近郊學校，也即城市學校的共同體發展水平好于農村學校。就學校規模而言，大型學校的專業學習共同體發展水平最好，中型學校的發展水平明顯低于小型和大型學校，也即教師學習團隊的規模越小，專業學習共同體的發展水平越高。就學校歷史而言，年輕學校的專業學習共同體發展水平略高于中等歷史和歷史悠久學校。為進一步促進學校教師專業學習共同體的發展，從而為課程改革的深入推進提供支持，基于本研究的發現，提出以下幾點建議：

首先，打破制度上對教師專業學習共同體發展造成的障礙。本研究發現，上海學校教師專業學習共同體在整體上具有良好的發展水平，然而樣本教師在制度障礙變量上的得分偏高，說明學校的問責體系和相關制度在一定程度上阻礙了專業學習共同體的發展。這一方面體現在，強調高風險考試的問責體系不利于教師之間的專業合作和教學實踐的改進[24]。因而，應進一步加大課程改革的力度，尤其是強化教師培養學生綜合學習素養的理念，同時在評價機制上降低考試成績的比重，減輕對教師造成的問責壓力。另一方面，自上而下的教研體系導致了教師之間的硬造合作，這可能使得專業學習共同體中的對話與交流停留于表面，并使教師趨于統一化[25]，不利于其專業發展和變革。因而，在集體學習的過程中，應為教師提供更多的專業自主，鼓勵教師以專業而非行政的思維進行深入的探討。

其次，中學特別是高中為教師專業學習共同體的發展提供進一步支持。本研究發現，學校所處學段越高，專業學習共同體的發展水平越低。例如，在教師共享目標與責任上，與小學相比，中學尤其是高中教師在學生考試成績上面臨的壓力更大，因而更關注學生成績的提高，而忽略了學生的學習過程。在集體探究與共享上，從小學到初中、高中，學科之間的界限越來越明顯，且教師的專業自主意識越來越強，對于專業自主的訴求越來越大，因而互相分享與合作的深度有所減弱。這意味著中學尤其是高中應為專業學習共同體的發展提供更大的支持，如上海市育才中學在這方面進行了努力，該校提倡教師之間進行非正式的溝通與合作，包括辦公室內的實時探討，食堂、咖啡室、校車上的隨機交流等，這強化了教師之間的合作氛圍和文化，有利于專業學習共同體的建設。另外，學校應在課程安排上為教師合作學習提供更多的時間支持，并通過強化集體評價等方式來鼓勵教師進行研討與合作。

再次，強化對農村學校教師專業學習共同體的資源支持。研究表明，遠郊即農村學校專業學習共同體的發展水平明顯不及近郊與城區即城市學校，尤其是在專業資源上具有一定的限制。因而，地區教育部門應進一步強化對農村學校的資源支持，特別是教研員、高校教師等專家支持。另外，加強學校之間的聯系，進一步推廣委托管理、市區郊區學校結對等實踐[26]，也是有效改進農村學校教師專業學習共同體的策略。

 

最后，加強教師團隊建設，以團隊合作推動共同體發展。本研究發現，與學校規模相比，對教師專業學習共同體影響更大的因素是教師學習團隊的規模，學習團隊規模較小的學校往往在專業學習共同體發展上有更好的表現。因此，應鼓勵學校建立多樣化的教師學習團隊，除了統一形式的教研組、備課組、年級組外，還可成立班主任團體、青年教師團體、課題組、項目組等特色團隊，促成不同類型教師之間的交流與互動。如上海市閔行中心小學通過班主任團隊、由不同學校語文教師組成的“敏慧坊”、由不同學校班主任組成的“敏智坊”、電子書包項目組、校本課程項目組等多樣化的教師學習團隊，促成了教師之間多向、多元的交流，并激發了教師之間互相合作的活力，促進了專業學習共同體的發展。

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篇6

[關鍵詞]明確化；科學化；高效化；序列化

課堂教學，作為教學的一種基本形式，如果從夸美紐斯（1597--1670年）數起，迄今已有300多年的歷史，因其優越性而為人們所普遍接受和采用。而且無論是現在，還是將來，課堂都是學校教學的主陣地，數學教學的主要目標都必須在課堂中完成。因而如何提高小學數學課堂教學效率一直是大家所關心的問題，筆者認為，提高數學課堂教學效率，雖然不可能找到固定的模式，但是可以提出幾項基本要求，以期引起大家的重視。

一、數學目標明確化

教學目標是教學大綱的具體化，是教材所包含的知識因素和能力訓練的具體要求，是評估教學質量的依據。教學目標決定著教學活動的方向，決定著教學內容、方法、途徑的選擇，決定著教學效率的提高。

在數學課堂教學中，如果目標制定明確，便能發揮如下功能：對指引師生的教與學，有定向功能；對教改程序的有效進行，有控制功能；對知識與能力的雙向發展，有協調功能；對減輕學生因題海戰術而盲目訓練所造成的負擔，有效率功能；對教改工作的科學評價和管理，有競爭功能；對統一標準大面積提高教學質量，有穩定功能。

由此可見，要提高數學課堂教學效率，就應制定完整、明確的課堂教學目標，注意根據教材內容定出基礎知識、基本能力、思想感情教育等項的達標要求。例如教學《分數的初步認識》，可制定如下教學目標：①基礎知識方面：結合直觀圖形理解幾分之一的含義；認識分數各部分的名稱，掌握分數的讀法和寫法；②基本能力方面：能應用分數表示圖形里的陰影部分，能在圖中畫出陰影部分來表示分數，在數線上標出一定的分數；③思想情感教育方面：培養起學生學數學的興趣、自覺性和克服困難的意志。并且把這些相互促進、相互制約的各項要求組成一個整體，做到在教基礎知識的同時培養能力，發展智力。這樣就能使學生在知識、能力、思想情感教育三個方面得到協調發展，全西完成課堂教學任務，收到良好的教學效果。

二、教學方法科學化

教學方法是師生為達到教學目的、實現教學目標而相互結合的活動方式，其中包括教師的教法和學生的學法，而學生的學法實際上是教師指導下的學習方法。

教法制約學法，并給課堂教學效率帶來重要影響。因此，教師選擇教學方法要科學、合理，注意體現如下四個原則：啟發性原則、生動性原則、自主性原則和因材施教原則。啟發性原則是指方法要善于激發學生學習主動性，啟發學生積極思維；生動性原則是指方法要富有藝術性，具有強烈的吸引力和感染力；自主性原則是指方法要讓學生主動參與，充分體現學生的主體地位；因材施教原則是指方法要處理好全體和個別的關系。

課堂教學方法多種多樣，不同的內容、不同的課型，教法就不同。目前，一節課中只采用一種教法的極少，同時單一地運用某一教法，也不利于學生智能的發展。因此，在數學教學中要將各種教法進行最佳組合，做到靈活多樣、富有情趣，具有實效，并能體現時代的特點和教者的風格。只有這樣才能使教學方法科學化，提高教學效率。

三、教學手段多樣化

教學手段是實現教學目標的主要措施。傳統的數學教學，從概念到概念，教師單靠粉筆和黑板講解，勢必影響大面積提高小學數學教學質量和學生的素質提高。因此，要提高課堂教學效率，必須注意教學手段的多樣化。

多媒體教學體現了教學手段的多樣化。因為它合理地繼承了傳統的教學媒體（如課本、教師課堂語言、板書、卡片、小黑板等），恰當地引進了現代化教學媒體（如幻燈、投影、錄音、電視、磁性黑板、電腦圖象等），使二者綜合設計、有機結合，既能準確地傳導信息，又能及時地反饋調節，構成優化組合的媒體群。這樣能使學生視、聽觸角同時并用，吸收率高，獲得的知識靈活、扎實，從而提高了課堂教學效率。

四、課堂結構高效化

現代教學論認為：應變“教”的課堂結構為“學”的課堂結構，變課堂為學堂。據報載，美國中小學校的許多教師每節課只講10分鐘，剩下的時間讓學生相互交流、提問、消化，教師引導、釋疑、解惑。無獨有偶，國內已有很多學校要求教師一節課最多只講15分鐘，其余的時間讓學生“自由選擇”，教學效果也很不錯。不同的課型有各自的基本結構模式，同一課型的結構模式，也會因教學指導思想的不同、客觀教學條件的變化而變化。

課堂結構高效化并不一定是大容量、快節奏和高要求，一個有活力的、高效化的課堂結構，必須具備如下六個因素：構成一個“環環緊扣、層層入深、步步有新、相互促進”的有機整體；教師對教學內容的處理與學生原有的認識結構相適應；學生主動、積極參與的程度；學生當堂練習的數量和質量；課堂信息反饋暢通的程度，能否做到及時反愧及時調節；充分有效地利用課堂教學時間。

五、基本訓練序列化

篇7

[關鍵詞]：專業成長 品課 教學藝術

一、聆聽

在了解教材與學生情況的基礎上，仔細聆聽師生對話。即聽上課老師是怎樣引入新課的？怎樣啟發學生思維的？怎樣指導學習的？怎樣鞏固知識的？怎樣提出問題、討論問題、解決問題的？練習是怎樣設計的？難點是怎樣突破的？只有這樣多問幾個為什么，然后對本節課的成功與失敗進行客觀分析和比較，才能做到心中有數。

例如，在課例《不在同一點上的三點確定一個圓》的教學過程中，有兩位老師的引入分別如下：

甲老師：畫圖的關鍵是確定圓心和半徑，請同學們討論一下：

（1）過一點A可以畫幾個圓。老師在黑板上經過點A畫出幾個半徑不等的圓。得出：過一點可畫無數個圓。

（2）過A、B兩點可以畫幾個圓。仍在黑板上過A、B兩點畫出幾個半徑不等的圓。

得出：過兩點可畫無數個圓，且圓心都在連接這兩點的線段的垂直平分線上。

（3）過不共線的三點A、B、C可以畫幾個圓呢？仿（2）畫法，得出不在同一直線上的三點確定一個圓。

乙老師：同學們，你們會畫圓嗎？好，現在研究一下，畫圓首先要確定什么條件？

學生：總結得出圓心、半徑。

問：過一點能畫幾個圓？

讓學生上來板書，其余學生在草稿紙上畫，得出：過一點可以畫無數個圓。

問：過二點能畫幾個圓？

再讓學生練習，得出同樣結果。

問：過三點能畫幾個圓？過四點呢？

讓幾位學生上來板演，討論為什么？

顯然乙老師所用的方法得出的結論能使學生終生難忘。

二、觀察

認真觀察上課教師教態、表情、肢體語言、板書，所用教具及學生反應與表現。看課堂上教師的時間分配，看課堂上是否全過程讓學生參與，老師如何與學生打交道，如何將教材活起來，使之成為學生愿意和喜歡學的活知識，用智慧的勞動不斷去點燃學生求知的欲望。因此在課堂教學過程中，要看是否堅持做到了“六個一點”，即“起點低一點，覆蓋寬一點，臺階密一點，坡度小一點，反復多一點，要求嚴一點”，對例習題的精選是否堅持“四性”：一是針對性，題目的內容緊扣課堂教學的內容，題目的形式符合訓練目的，題目的難易切合學生的實際；二是遷移性；三是延伸性；四是整體性。

三、思考

邊聽邊認真思考，把授課者的理解、感悟及教法與自己考慮的方式方法作比較。即思考這一節課有什么特色？教學結構是否科學？教學目的是否明確？教學重點是否突出？難點是否突破？教法是否靈活？新課程理念是否充分體現？學生的主動性、積極性是否充分調動？教學效果怎樣？如果換成自己去上，對教材又該如何處理？

思考上課教師是怎樣將復雜問題轉化為簡單問題的？自己對學到的閃光點應怎樣進行活學活用？如何控制課堂節奏？如何應對教學中的突發問題？并與自己的備課思路進行對比分析，揚長避短，汲取精華，使課堂教學真正做到以學生的主體發展為前提，追求對學生的有效指導，追求對學生思維過程和思維能力的培養。

四、記錄

聽課記錄是重要的教學資料，是教學指導與評價的依據。它應全面、具體、詳細。記錄包括情境創設、點撥引導、師生交流過程、練習設計、教學反饋、教學中的亮點與失誤等以及聽課者的評價與靈感。記本節課教材的處理方法，記對這節課的簡要分析，記學生在課堂上的活動情況，要記學生在想什么？需要什么？學生提出的問題是否有價值，學生探究過程是否積極主動，教師是否應對了學生的需要，是否為學生創造了主動學習的環境，學生在課堂是否成為一個主體，每位同學是否都投入到學習中，還要記錄學生的發言、動作、行為、表情以及師生交流情境，以使課后回顧探討。

五、交流

篇8

1.教學觀念現代化

傳統的教學觀認為：教學就是教師教，學生學，教師講，把學生當作消極、被動地接受知識的容器。現代的教學觀認為：教學就是教師有效、合理地組織學生的學習活動，使所有的學生都能學好，學得主動、生動活潑。教學觀念直接影響課堂教學效率，教學觀念不解決，再好的教材，再完善的教學方法，使用起來也會“走樣”。要提高數學課堂教學效率，必須轉變傳統的教學觀念，建立符合現代教學觀的嶄新體系，努力做到“五個轉變”和確立“四種教學觀”。“五個轉變”是指：一是由單純的“應試教育”轉變為全面的素質教育；二是由“填鴨式”的教學方法轉變為啟發式的教學方法；三是由局限于課堂的封閉教學轉變為課堂內外相結合的開放性教學；四是由單純傳授知識的教學轉變為既傳授知識，又發展能力的教學；五是由教學方法的“一刀切”轉變為因材施教。“四種教學觀”是指在數學教學過程中要確立如下四種觀念：一是整體觀。即是用整體觀點指導課堂教學，從整體上進行數學教學改革，充分發揮課堂教學中各種因素（教師、學生、教材等）的積極性，使它合理組合，和諧發展，實現課堂教學整體優化；二是重學觀。就是要求教者重視學法指導，積極地把“教”的過程轉化為“學”的過程；三是發展觀。不但要引導學生有效地學習，更重要的要培養能力，發展智力；四是愉快觀。要把愉快因素帶進課堂，讓學生在輕松愉快的課堂氛圍中獲取知識。

2.數學目標明確化

教學目標是教學大綱的具體化，是教材所包含的知識因素和能力訓練的具體要求，是評估教學質量的依據。教學目標決定著教學活動的方向，決定著教學內容、方法、途徑的選擇，決定著教學效率的提高。

在數學課堂教學中，如果目標制定明確，便能發揮如下功能：對指引師生的教與學，有定向功能；對教改程序的有效進行，有控制功能；對知識與能力的雙向發展，有協調功能；對減輕學生因題海戰術而盲目訓練所造成的負擔，有效率功能；對教改工作的科學評價和管理，有競爭功能；對統一標準大面積提高教學質量，有穩定功能。

由此可見，要提高數學課堂教學效率，就應制定完整、明確的課堂教學目標，注意根據教材內容定出基礎知識、基本能力、思想感情教育等項的達標要求。例如教學《分數的初步認識》，可制定如下教學目標：A.基礎知識方面：結合直觀圖形理解幾分之一的含義；認識分數各部分的名稱，掌握分數的讀法和寫法；B.基本能力方面：能應用分數表示圖形里的陰影部分，能在圖中畫出陰影部分來表示分數，在數線上標出一定的分數；C.思想情感教育方面：培養起學生學數學的興趣、自覺性和克服困難的意志。并且把這些相互促進、相互制約的各項要求組成一個整體，做到在教基礎知識的同時培養能力，發展智力。這樣就能使學生在知識、能力、思想情感教育三個方面得到協調發展，全西完成課堂教學任務，收到良好的教學效果。

3.教學方法科學化

課堂教學方法多種多樣，不同的內容、不同的課型，教法就不同。目前，一 節課中只采用一種教法的極少，同時單一地運用某一教法，也不利于學生智能的發展。因此，在數學教學中要將各種教法進行最佳組合，做到靈活多樣、富有情趣，具有實效，并能體現時代的特點和教者的風格。只有這樣才能使教學方法科學化，提高教學效率。

教學方法是師生為達到教學目的、實現教學目標而相互結合的活動方式，其中包括教師的教法和學生的學法，而學生的學法實際上是教師指導下的學習方法。教法制約學法，并給課堂教學效率帶來重要影響。因此，教師選擇教學方法要科學、合理，注意體現如下四個原則：啟發性原則、生動性原則、自主性原則和因材施教原則。啟發性原則是指方法要善于激發學生學習主動性，啟發學生積極思維；生動性原則是指方法要富有藝術性，具有強烈的吸引力和感染力；自主性原則是指方法要讓學生主動參與，充分體現學生的主體地位；因材施教原則是指方法要處理好全體和個別的關系。

4.教學手段多樣化

教學手段是實現教學目標的主要措施。傳統的數學教學，從概念到概念，教師單靠粉筆和黑板講解，勢必影響大面積提高小學數學教學質量和學生的素質提高。因此，要提高課堂教學效率，必須注意教學手段的多樣化。多媒體教學體現了教學手段的多樣化。因為它合理地繼承了傳統的教學媒體（如課本、教師課堂語言、板書、卡片、小黑板等），恰當地引進了現代化教學媒體（如幻燈、投影、錄音、電視、磁性黑板、電腦圖象等），使二者綜合設計、有機結合，既能準確地傳導信息，又能及時地反饋調節，構成優化組合的媒體群。這樣能使學生視、聽觸角同時并用，吸收率高，獲得的知識靈活、扎實，從而提高了課堂教學效率。

5.課堂結構高效化

據報載，美國中小學校的許多教師每節課只講10分鐘，剩下的時間讓學生相互交流、提問、消化，教師引導、釋疑、解惑。無獨有偶，國內已有很多學校要求教師一節課最多只講15分鐘，其余的時間讓學生“自由選擇”，教學效果也很不錯。現代教學論認為：應變“教”的課堂結構為“學”的課堂結構，變課堂為學堂。不同的課型有各自的基本結構模式，同一課型的結構模式，也會因教學指導思想的不同、客觀教學條件的變化而變化。

篇9

關鍵詞：教學效率；小學數學；教育觀念；教學手段

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）18-154-01

課堂是學校教學的主陣地，數學教學的主要內容都必須在課堂中完成。因而如何提高小學數學課堂教學效率一直是大家所關心的問題，提高數學課堂教學效率，雖然不可能找到固定的模式，但是也有共性的東西供大家參考。

一、教師的教學觀念要現代化

教學觀念直接影響課堂教學效率，教學觀念不解決，再好的教材，再完善的教學方法，使用起來也會“走樣”。傳統的教學觀認為：教學就是教師教，學生學，把學生當作消極、被動地接受知識的容器。現代的教學觀認為：教學就是教師有效、合理地組織學生的學習活動，使所有的學生都能學好，學得主動。要提高數學課堂教學效率，必須轉變傳統的教學觀念，建立符合現代教學觀的嶄新體系，努力做到“五個轉變”和確立“四種教學觀”。

1、“五個轉變”。（1）由單純的“應試教育”轉變為全面的素質教育；（2）由“填鴨式”的教學方法轉變為啟發式的教學方法；（3）由局限于課堂的封閉教學轉變為課堂內外相結合的開放性教學；（4）由單純傳授知識的教學轉變為既傳授知識，又發展能力的教學；（5）由教學方法的“一刀切”轉變為因材施教。

2、“四種教學觀”是指在數學教學過程中要確立如下四種觀念。（1）整體觀。即用整體觀點指導課堂教學，從整體上進行數學教學改革，充分發揮課堂教學中各種因素（教師、學生、教材等）的積極性，使它合理組合，和諧發展，實現課堂教學整體優化；（2）重學觀。就是要求教者重視學法指導，積極地把“教”的過程轉化為“學”的過程；（3）發展觀。不但要引導學生有效地學習，更重要的要培養能力，發展智力；（4）愉快觀。要把愉快因素帶進課堂，讓學生在輕松愉快的課堂氛圍中獲取知識。

二、教師的教學目標要明確化

教學目標是教學大綱的具體化，是教材所包含的知識因素和能力訓練的具體要求，是評估教學質量的依據。教學目標決定著教學活動的方向，決定著教學內容、方法、途徑的選擇，決定著教學效率的提高。

在數學課堂教學中，如果目標制定明確，便能發揮如下功能：對指引師生的教與學，有定向功能；對教改程序的有效進行，有控制功能；對知識與能力的雙向發展，有協調功能；對減輕學生因題海戰術而盲目訓練所造成的負擔，有效率功能；對教改工作的科學評價和管理，有競爭功能；對統一標準大面積提高教學質量，有穩定功能。

由此可見，要提高數學課堂教學效率，就應制定完整、明確的課堂教學目標，注意根據教材內容定出基礎知識、基本能力、思想感情教育等項的達標要求。例如教學《分數的初步認識》，可制定如下教學目標：1、基礎知識方面。結合直觀圖形理解幾分之一的含義；認識分數各部分的名稱，掌握分數的讀法和寫法；2、基本能力方面。能應用分數表示圖形里的陰影部分，能在圖中畫出陰影部分來表示分數，在數線上標出一定的分數；3、思想情感教育方面。培養起學生學數學的興趣、自覺性和克服困難的意志。并且把這些相互促進、相互制約的各項要求組成一個整體，做到在教基礎知識的同時培養能力，發展智力。這樣就能使學生在知識、能力、思想情感教育三個方面得到協調發展，全面完成課堂教學任務，收到良好的教學效果。

三、教師的教學方法要科學化

教學方法是師生為達到教學目的、實現教學目標而相互結合的活動方式，其中包括教師的教法和學生的學法，而學生的學法實際上是教師指導下的學習方法。

教法制約學法，并給課堂教學效率帶來重要影響。因此，教師選擇教學方法要科學、合理，注意體現如下四個原則：啟發性原則、生動性原則、自主性原則和因材施教原則。啟發性原則是指方法要善于激發學生學習主動性，啟發學生積極思維；生動性原則是指方法要富有藝術性，具有強烈的吸引力和感染力；自主性原則是指方法要讓學生主動參與，充分體現學生的主體地位；因材施教原則是指方法要處理好全體和個別的關系。

課堂教學方法多種多樣，不同的內容、不同的課型，教法就不同。目前，一節課中只采用一種教法的極少，同時單一地運用某一教法，也不利于學生智能的發展。因此，在數學教學中要將各種教法進行最佳組合，做到靈活多樣、富有情趣，具有實效，并能體現時代的特點和教者的風格。只有這樣才能使教學方法科學化，提高教學效率。

四、教師的教學手段要多樣化

篇10

關鍵詞：小學數學 新課改 課堂 教學 理念

一、教學觀念現代化

教學理念對于日常教學的影響是巨大的，有了正確的教學理念，才能更好的做好教學定位，才能提高教學效果，更好的做好數學教學。傳統的教學觀認為：教學就是教師教，學生學，教師講，把學生當作消極、被動地接受知識的容器。現代的教學觀認為：教學就是教師有效、合理地組織學生的學習活動，使所有的學生都能學好，學得主動、生動活潑。要提高數學課堂教學效率，必須轉變傳統的教學觀念，建立符合現代教學觀的嶄新體系，努力做到“五個轉變”和確立“四種教學觀”。“五個轉變”是指：①由單純的“應試教育”轉變為全面的素質教育；②由“填鴨式”的教學方法轉變為啟發式的教學方法；③由局限于課堂的封閉教學轉變為課堂內外相結合的開放性教學；④由單純傳授知識的教學轉變為既傳授知識，又發展能力的教學；⑤由教學方法的“一刀切”轉變為因材施教。“四種教學觀”是指在數學教學過程中要確立如下四種觀念：①整體觀。即是用整體觀點指導課堂教學，從整體上進行數學教學改革，充分發揮課堂教學中各種因素（教師、學生、教材等）的積極性，使它合理組合，和諧發展，實現課堂教學整體優化；②重學觀。就是要求教者重視學法指導，積極地把“教”的過程轉化為“學”的過程；③發展觀。不但要引導學生有效地學習，更重要的要培養能力，發展智力；④愉快觀。要把愉快因素帶進課堂，讓學生在輕松愉快的課堂氛圍中獲取知識。

二、數學目標明確化

教學目標是教學大綱的具體化，是教材所包含的知識因素和能力訓練的具體要求，是評估教學質量的依據。教學目標決定著教學活動的方向，決定著教學內容、方法、途徑的選擇，決定著教學效率的提高。

在數學課堂教學中，如果目標制定明確，便能發揮如下功能：對指引師生的教與學，有定向功能；對教改程序的有效進行，有控制功能；對知識與能力的雙向發展，有協調功能；對減輕學生因題海戰術而盲目訓練所造成的負擔，有效率功能；對教改工作的科學評價和管理，有競爭功能；對統一標準大面積提高教學質量，有穩定功能。

由此可見，要提高數學課堂教學效率，就應制定完整、明確的課堂教學目標，注意根據教材內容定出基礎知識、基本能力、思想感情教育等項的達標要求。例如教學《分數的初步認識》，可制定如下教學目標：①基礎知識方面：結合直觀圖形理解幾分之一的含義；認識分數各部分的名稱，掌握分數的讀法和寫法；②基本能力方面：能應用分數表示圖形里的陰影部分，能在圖中畫出陰影部分來表示分數，在數線上標出一定的分數；③思想情感教育方面：培養起學生學數學的興趣、自覺性和克服困難的意志。并且把這些相互促進、相互制約的各項要求組成一個整體，做到在教基礎知識的同時培養能力，發展智力。這樣就能使學生在知識、能力、思想情感教育三個方面得到協調發展，全西完成課堂教學任務，收到良好的教學效果。

三、教學方法科學化

教學方法是師生為達到教學目的、實現教學目標而相互結合的活動方式，其中包括教師的教法和學生的學法，而學生的學法實際上是教師指導下的學習方法。

教法制約學法，并給課堂教學效率帶來重要影響。因此，教師選擇教學方法要科學、合理，注意體現如下四個原則：啟發性原則、生動性原則、自主性原則和因材施教原則。啟發性原則是指方法要善于激發學生學習主動性，啟發學生積極思維；生動性原則是指方法要富有藝術性，具有強烈的吸引力和感染力；自主性原則是指方法要讓學生主動參與，充分體現學生的主體地位；因材施教原則是指方法要處理好全體和個別的關系。

課堂教學方法多種多樣，不同的內容、不同的課型，教法就不同。目前，一節課中只采用一種教法的極少，同時單一地運用某一教法，也不利于學生智能的發展。因此，在數學教學中要將各種教法進行最佳組合，做到靈活多樣、富有情趣，具有實效，并能體現時代的特點和教者的風格。只有這樣才能使教學方法科學化，提高教學效率。

四、教學手段多樣化

教學手段是實現教學目標的主要措施。傳統的數學教學，從概念到概念，教師單靠粉筆和黑板講解，勢必影響大面積提高小學數學教學質量和學生的素質提高。因此，要提高課堂教學效率，必須注意教學手段的多樣化。

多媒體教學體現了教學手段的多樣化。因為它合理地繼承了傳統的教學媒體（如課本、教師課堂語言、板書、卡片、小黑板等），恰當地引進了現代化教學媒體（如幻燈、投影、錄音、電視、磁性黑板、電腦圖象等），使二者綜合設計、有機結合，既能準確地傳導信息，又能及時地反饋調節，構成優化組合的媒體群。這樣能使學生視、聽觸角同時并用，吸收率高，獲得的知識靈活、扎實，從而提高了課堂教學效率。

五、課堂結構高效化

現代教學論認為：應變“教”的課堂結構為“學”的課堂結構，變課堂為學堂。據報載，美國中小學校的許多教師每節課只講10分鐘，剩下的時間讓學生相互交流、提問、消化，教師引導、釋疑、解惑。無獨有偶，國內已有很多學校要求教師一節課最多只講15分鐘，其余的時間讓學生“自由選擇”，教學效果也很不錯。不同的課型有各自的基本結構模式，同一課型的結構模式，也會因教學指導思想的不同、客觀教學條件的變化而變化。

課堂結構高效化并不一定是大容量、快節奏和高要求，一個有活力的、高效化的課堂結構，必須具備如下六個因素：構成一個“環環緊扣、層層入深、步步有新、相互促進”的有機整體；教師對教學內容的處理與學生原有的認識結構相適應；學生主動、積極參與的程度；學生當堂練習的數量和質量；課堂信息反饋暢通的程度，能否做到及時反愧及時調節；充分有效地利用課堂教學時間。

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