導(dǎo)語：如何才能寫好一篇初中記敘文閱讀教學(xué)設(shè)計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

然而在實際的教學(xué)過程中，寫作教學(xué)長期以來還是“三無”產(chǎn)品：無寫作教學(xué)的理論體系、無寫作教學(xué)的課程體系、無寫作教學(xué)的成熟的實踐探索。這源于不少語文教師在寫作教學(xué)過程中存在著一些誤區(qū)：一是把教完課文作為硬任務(wù)，把寫作教學(xué)當(dāng)作軟任務(wù)。二是教課文有一定的計劃性、系統(tǒng)性，教寫作卻無計劃性、系統(tǒng)性。這些誤區(qū)導(dǎo)致了寫作教學(xué)的隨意性和無序性。

再從學(xué)生的寫作來看，學(xué)生的積極性差，常是完成任務(wù)了事；目的不明確，就文寫文，就文改文，沒有解決問題；寫作知識貧乏，寫出的作文字跡潦草，錯別字多，語句不通，文體不符，優(yōu)秀率不高。

針對上述的現(xiàn)狀， 語文教師如何建立一個作文訓(xùn)練的科學(xué)體系，改進(jìn)作文教學(xué)內(nèi)容，達(dá)到作文教學(xué)的整體化系統(tǒng)化，增加作文教學(xué)的有效性，讓學(xué)生切切實實、扎扎實實在日常有目的的積累和基本技能訓(xùn)練中有所得，讓每一個學(xué)生都能夠?qū)懗觥跋髽印钡奈恼拢且粋€值得探討和研究的問題。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中“鼓勵自由表達(dá)和創(chuàng)意表達(dá)”，面對文體不限的作文要求，多數(shù)學(xué)生都會選擇他們最熟悉記敘文來寫。因此，記敘文寫作的有效教學(xué)模式研究對語文課程的教和學(xué)都是非常必要的。

根據(jù)語文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，我總結(jié)十幾年的作文教學(xué)經(jīng)驗，形成了自己的一套有效地記敘文寫作教學(xué)模式。

我認(rèn)為，記敘文寫作的有效教學(xué)模式，是把教師的“教”系統(tǒng)化，以便學(xué)生更好的“學(xué)”，以此實現(xiàn)其“有效” 性。因此，我根據(jù)中學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律，設(shè)計出一條“快樂作文——規(guī)范作文——創(chuàng)新作文”的記敘文系統(tǒng)的教學(xué)模式，有梯度，可操作性強(qiáng)。具體方法如下：

（一）把記敘文文體教學(xué)、記敘文閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)緊密結(jié)合在一起。

學(xué)生要想寫出優(yōu)秀的記敘文，記敘文知識是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，沒有文體知識的支撐，寫作就如空中樓閣。所以，寫作教學(xué)是建立在記敘文文體教學(xué)的基礎(chǔ)上的。閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)是密不可分、相輔相成，互相促進(jìn)的。

（二）做好“四讀一悟”的貫徹工作，不同時期各有側(cè)重。

“四讀”即“讀自己”、“讀名人”、“讀生活”、“讀自然”；“一悟”即“讀中悟”。根據(jù)初中生的認(rèn)知規(guī)律和教科書記敘文的安排規(guī)律，七年級時，把重點放在“讀自己”、“讀名人”、“讀生活”上，以便學(xué)生認(rèn)識自我，效仿名人，培養(yǎng)熱愛生活的情趣。在八年級時，重點放在“讀名人”、“讀生活”、“讀自然”上，實現(xiàn)閱讀名著積累文學(xué)知識，發(fā)現(xiàn)、觀察生活中的細(xì)節(jié)，認(rèn)真觀察自然，在認(rèn)識自然中陶冶情操。在九年級時，隨著積累的增加，生活閱歷的豐富，逐漸學(xué)會從中悟出人生的哲理，提高自己認(rèn)知、分析、探究事物的能力。

（三）鼓勵并指導(dǎo)學(xué)生堅持寫隨筆。

隨筆作文，又稱隨筆化作文，隨筆作文包括課堂隨筆和課后隨筆。平日以寫日記隨筆為主，所做、所觀、所聞、所感、所想，盡收筆下。在此過程中，教師根據(jù)初中生應(yīng)達(dá)到的寫作要求，給予適當(dāng)?shù)姆椒ㄖ笇?dǎo)。

（四）按照學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律，不同時期，重點各異，由淺入深的把“教”與“學(xué)”系統(tǒng)化。

根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平的高低和知識儲備的多少，我把7——9年級分成三個階段，在不同的階段突出重點，由淺入深的把“教”與“學(xué)”系統(tǒng)化”。

1、第一階段（七年級），采用多種形式增加學(xué)生的積累。

在這個階段，除了多種形式的積累外，學(xué)生思維的回想能力的訓(xùn)練也不能忽視，教師進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)訓(xùn)練之外，主要是培養(yǎng)學(xué)生“我手寫我心”，說心里話，寫放膽文，上至天文地理，下至雞毛蒜皮，只要敢想敢寫就行，有沒有寫作意識、表達(dá)的恰當(dāng)不恰當(dāng)并不是評分的標(biāo)準(zhǔn)，唯一的標(biāo)準(zhǔn)就是自由表達(dá)、說真話、寫出屬于自己的東西，讓學(xué)生在記敘文寫作中快樂的“學(xué)”，快樂的“寫”。

這個階段我稱之為：“快樂作文”階段。

2、第二階段（八年級），分專題對記敘文寫作技巧進(jìn)行探究，并做成專題講座的教學(xué)設(shè)計或示范課，使這些專題形成一套完整的系統(tǒng)。

在這個階段，我把“作文的擬題、開頭、結(jié)尾、照應(yīng)的技巧；作文的一題多意（立意）、一題多形（結(jié)構(gòu)）方法；素材轉(zhuǎn)化方法；布局的技巧”等方面的寫作技巧“教”給學(xué)生，用學(xué)生的實踐，驗證這些技巧是否有效。經(jīng)過反復(fù)推敲之后，把這些記敘文專題寫作的技巧，按照順序形成一套完整的記敘文教學(xué)方案。學(xué)生通過使用技巧前后的比較，會切實感受到作文得到“規(guī)范”后的好處。

這個階段我稱之為：“規(guī)范作文”階段。

3、第三階段（九年級）加強(qiáng)學(xué)生作文的立意創(chuàng)新的指導(dǎo)。

九年級的學(xué)生面臨的是中考這一最實際的壓力，如何讓自己的作文立意深刻，語言流暢生動，在應(yīng)試中得高分便成了許多學(xué)生追求的目標(biāo)，這個時候無論是課堂閱讀教學(xué)還是具體的寫作專題課堂教學(xué)都要指向考試作文。在此階段“規(guī)范作文”要想達(dá)到深刻、精美就顯得捉襟見肘了。所以此階段就把作文的審題立意作為訓(xùn)練重要。

這個階段我稱之為：“創(chuàng)新作文”階段。

（五）、建立多元化的修改與評價機(jī)制。

篇2

一、培養(yǎng)學(xué)生正確朗讀的能力，初步培養(yǎng)英語意群閱讀的能力

“讀”是辨認(rèn)和理解書面語言，即辨認(rèn)文字符號并將文字符號轉(zhuǎn)換為有意義的信息輸入的能力。英語閱讀包括了朗讀和默讀。即使是初始的英語學(xué)習(xí)階段，也有讀的要求。三年級上學(xué)期學(xué)生所掌握的詞匯與句子非常有限，對讀的要求比較低，最重要的是認(rèn)讀詞語和朗讀句子、對話和簡單故事，并在圖片或其它提示下讀懂與課文水平相當(dāng)?shù)膶υ捇蚬适拢婕暗脑掝}僅包括：簡單日常問候用語、身體部位、文具、顏色、交通工具、數(shù)字（一至十五）。隨著詞匯量和學(xué)習(xí)時長的增加，三年級下學(xué)期的閱讀要求從原來簡單的“讀出學(xué)過的詞語”，提高到要“能根據(jù)簡單拼讀規(guī)律讀出簡單單詞”。因此，教師在教學(xué)中要滲透單詞的簡單拼讀規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生自主“讀”的初步能力；其次是養(yǎng)成按意群閱讀的習(xí)慣，這與上學(xué)期的要求有了很大的飛躍。 “意群”(又稱預(yù)制的語塊chunks)指的是在英語交際中表達(dá)一個詞組、一個句子或一個段落的完整的意義。研究表明預(yù)制語塊對于一種新語言的學(xué)習(xí)是非常有用的（翟風(fēng)杰，2010）。周志民（2009）對“意群”(sense group) 的定義為：幾個相鄰的在意義和語法結(jié)構(gòu)上都緊密聯(lián)系的表示同類意思的一組詞語。意群是由單詞組成的表意單位，是介于單詞和句子之間的中間層次。它可以由一個單詞、詞組或短語組成，也可以由一個從句，或一定的語法結(jié)構(gòu)組成，也可以按語義來劃分，如Who’s / the man with a cap?由此可見，意群對于學(xué)生在學(xué)習(xí)語言的過程中理解句子和段落大意以及文章中心思想都有很重要的作用。“意群閱讀法”，是指以意群而不是以單詞為最小閱讀單位的一種快速閱讀方法。從三年級下學(xué)期開始，教學(xué)過程中要有意識地滲透英語意群的朗讀、閱讀，減輕學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)，使所學(xué)知識更加整體化和系統(tǒng)化，使學(xué)生能受益于“意群閱讀”，掌握“意群閱讀”的方法，增強(qiáng)準(zhǔn)確而快速地傳遞、接受、捕捉信息的能力，增強(qiáng)對句子、對話、文章的整體有效的理解能力。

二、初步培養(yǎng)學(xué)生利用工具書進(jìn)行英語閱讀的能力

縱觀我們廣州目前的中小學(xué)英語教材，從課文到聽、做、說、唱、玩、演、視聽等練習(xí)或活動在內(nèi)的所有要求及指令都是英語表述。在課堂上，教師可以解釋和演示教材里的要求和做法，但離開學(xué)校和老師之后，學(xué)生就只能靠自己。據(jù)此，四年級上學(xué)期的閱讀目標(biāo)要求學(xué)生“能理解簡短的書面指令，并能積極根據(jù)要求進(jìn)行學(xué)習(xí)活動”，學(xué)生只有具備了閱讀指令的能力，才可以積極根據(jù)要求進(jìn)行學(xué)習(xí)活動，教師要根據(jù)目標(biāo)要求，在教學(xué)中滲透這方面的訓(xùn)練和閱讀培養(yǎng)，為學(xué)生的自主英語學(xué)習(xí)和日后更高層次的英語學(xué)習(xí)打掃清障礙。廣州市《英語學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)》對四年級學(xué)生提出要求“能讀懂簡單的生詞不超過2%（可猜測詞義的不算在內(nèi)）與課文水平相當(dāng)?shù)膶υ挕⒐适潞投涛牟⒛芾斫獯笠狻保⒉皇浅隽藢W(xué)生的認(rèn)知水平，而是根據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論制定的，旨在要求使學(xué)生在閱讀時有點挑戰(zhàn)性，使文章具有小小的信息差但又不至于產(chǎn)生過多的生詞障礙，借此引起學(xué)生閱讀的興趣，并從閱讀中獲得樂趣，體驗語言學(xué)習(xí)的成功感。四年級上學(xué)期的讀的技能中還要求“能初步使用簡單的工具書進(jìn)行閱讀”，這是培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的要求，也是提高學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)，體驗解決英語學(xué)習(xí)難題，獲得英語學(xué)習(xí)成功感的要求，因此教師在閱讀教學(xué)中要注意指導(dǎo)學(xué)生使用工具書如詞典等來進(jìn)行閱讀，在閱讀教學(xué)設(shè)計時就必須設(shè)計出相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)或教學(xué)活動，以培養(yǎng)學(xué)生的這一方面的閱讀技能和技巧，但同時要防止學(xué)生過分依賴工具書而妨礙其思考、猜測的能力。對比四年級上學(xué)期的英語讀的要求，四年級下學(xué)期讀的要求則多了“能根據(jù)元音字母在開閉音節(jié)和r-音節(jié)中的拼讀規(guī)律，讀出單詞”。從這個要求不難看出，語言知識的教學(xué)中不再是簡單的教讀字詞句篇，而是要體現(xiàn)語音知識的掌握，尤其在課堂詞語教學(xué)中要體現(xiàn)出來，教師的教學(xué)策略設(shè)計中也要相應(yīng)考慮到，畢竟拼讀是讀詞的基礎(chǔ)，而讀詞是讀句、讀篇的基礎(chǔ)。

篇3

【關(guān)鍵詞】 初中英語;閱讀理解課;教學(xué)模式

【中圖分類號】G623.31 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B 【文章編號】1001-4128（2010）10-0139-02

中學(xué)英語教學(xué)，特別是英語閱讀教學(xué)， 正面臨越來越嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。《初級中學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)―英語》中語言技能在讀的方面的五級要求之一：要求初中學(xué)生除教材外，課外閱讀量應(yīng)累計達(dá)到15萬詞以上，并且注重考查學(xué)生對信息的獲取和處理能力，這對學(xué)生閱讀速度和閱讀的效益都提出了新的要求。

盡管我們歷來重視閱讀理解課的教學(xué)，但學(xué)生的閱讀理解能力卻提高不大，主要表現(xiàn)為閱讀速度慢，理解正確率低等。造成這一現(xiàn)象的重要原因是兩方面：

問題一：傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式偏重知識的傳授，忽視對閱讀的訓(xùn)練和閱讀能力的培養(yǎng)。一些教師在閱讀課上只是讓學(xué)生“聽聽錄音，翻譯成中文，講講語言點，做做練習(xí)，對對答案”，他們所關(guān)注的只是學(xué)生是否能在考試中取得較高分?jǐn)?shù)。教師講的過多，學(xué)生思維太少，學(xué)生被動接受過多，自主學(xué)習(xí)過少，抑制了學(xué)生的主觀能動性，忽視了學(xué)生閱讀技能的培養(yǎng)。

問題二：完全開放式教學(xué)。名為閱讀課，但學(xué)生在整堂課中根本就不用打開課本閱讀，他們只是在完成一個又一個的“任務(wù)”中熱熱鬧鬧地“活動”。教學(xué)方法雖然豐富、新穎，學(xué)生感到有知有味，參與的積極性也很高，但未能真正鍛煉他們的閱讀能力。

那么，教師應(yīng)如何設(shè)計閱讀課的教學(xué)，使自己的教學(xué)模式既能不落俗套，又能真正體現(xiàn)新課標(biāo)所倡導(dǎo)的教學(xué)理念呢？教師應(yīng)如何在教學(xué)過程中向?qū)W生滲透閱讀策略？又應(yīng)如何兼顧學(xué)生其他語言能力的培養(yǎng)呢？經(jīng)過教學(xué)實踐和不斷嘗試，筆者發(fā)現(xiàn)：在初中英語閱讀理解課的教學(xué)中采用“導(dǎo)、讀、練”教學(xué)模式是一種行之有效的教學(xué)策略。

1 導(dǎo)讀（Presentation）：導(dǎo)入新課是課堂教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)。如果導(dǎo)課科學(xué)合理，會最大程度地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，輕松愉快地進(jìn)入閱讀程序。導(dǎo)課方式多樣，可以介紹一些和課文內(nèi)容有關(guān)的必要的背景知識，也可以通過講述一個有趣的故事或者通過社會上的一些熱點問題和身邊的一些事情的討論引出課文的內(nèi)容。

1.1 利用與課文內(nèi)容相關(guān)的圖片、歌曲等，通過提問或欣賞，引出新單詞，進(jìn)行必要詞匯的詞匯教學(xué)。例如教八年級下冊Unit 1中的Do you think you will have your own robot?時，由于學(xué)生對機(jī)器人只有較抽象的概念，我就從網(wǎng)絡(luò)上找來的有關(guān)機(jī)器人的圖片和錄像短片讓學(xué)生看，并且提問：

What can you see in the videos and pictures?

What do these robots look like?

What can they do?

學(xué)生們看到機(jī)器人的畫面，教室里一下子熱鬧了，尤其是男生，他們的思維立刻被打開了，紛紛舉手回答：

They look like a spider.

They look like a snake.

They look like a man/the humans.---

這樣不僅自然引出這課所要掌握的重要的詞匯，并且把文章中一些學(xué)生還未了解的機(jī)器人的知識先通過圖片讓學(xué)生有初步的印象，有效地激發(fā)學(xué)生的閱讀積極性。

1.2 鼓勵學(xué)生借助工具書或查閱資料或上網(wǎng)搜索，準(zhǔn)備閱讀材料中所提及人物的信息，向?qū)W生提出有關(guān)問題讓學(xué)生思考，引發(fā)其閱讀興趣。讓學(xué)生在這類活動中體驗合作學(xué)習(xí)，充分調(diào)動他們學(xué)習(xí)的主動性和積極性。

例如教八年級下冊Unit 3中的Do you remember what you were doing?時，我讓學(xué)生分四個小組分頭尋找資料，在課前用課件為載體，用一般過去時向同學(xué)講述劉翔和楊利偉的個人情況；馬丁路德金的事跡；美國的911事件和人類第一次探月活動。

1.3 借助文章的標(biāo)題、插圖等，通過提問或討論，鼓勵學(xué)生預(yù)測所要閱讀的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)測能力。例如八下Unit1教學(xué)時，我在出示機(jī)器人圖片時，問學(xué)生What do you think the reading is about?

S1:It’s about the robots in the future.

S2:It’s about how to use the robots.

S3:It’s about what the robots look like.---

對學(xué)生的各種回答，我都笑而不語，只是自然地過度到下一個環(huán)節(jié)。學(xué)生們帶著一種強(qiáng)烈的好奇心，進(jìn)入到閱讀課的下一個環(huán)節(jié)。

2 閱讀：閱讀課的主旋律就是閱讀，教師應(yīng)從整體語篇出發(fā)，結(jié)合Reading后面的練習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生獲取信息、理解文章內(nèi)涵、推測作者意圖等能力。只有這樣，學(xué)生才會在閱讀中學(xué)會閱讀方法、訓(xùn)練閱讀技巧、提高閱讀速度。閱讀訓(xùn)練也可以分二步：

2.1 速讀（Skimming ）：引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中不是逐字、逐句地去理解，而是結(jié)合自己的預(yù)測，在文章中找出有關(guān)的信息，來驗證自己的預(yù)測。由于強(qiáng)調(diào)整體篇章理解，在閱讀時可采取跳躍式搜索、猜測等方法，利于培養(yǎng)學(xué)生快速閱讀理解能力。

2.2 細(xì)讀（Intensive reading ）：細(xì)讀是閱讀的核心。學(xué)生通過有目標(biāo)的細(xì)讀，加大信息量的輸入，掌握全文的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，從而把握文章的要領(lǐng)，提高獲得信息的能力。

在教學(xué)Go for it八年級下冊Unit 8 Why don’t you learn to sing English songs? 我設(shè)計了以下問題：

①Are there any fun ways encouraging people in China to speak English?What are they?

②What suggests ways for Beijingers to take an interest in learning English?

③What’s the writer’s attitude towards learning to sing English songs?

通過提問引導(dǎo)學(xué)生思考的同時，筆者也啟發(fā)幫助他們在文中找到有利于回答問題的線索（比如語篇標(biāo)志、主題句等）。本課作者就是試圖通過來自全國各地24位歌手唱流行英語歌曲的表現(xiàn)和倆位冠軍的切身體會談學(xué)唱英語歌的好處，進(jìn)一步談到其他學(xué)習(xí)英語的快樂方法，旨在鼓勵人們找到適合自己的學(xué)習(xí)英語的快樂方法。

3 練：

3.1 復(fù)述（Retelling）：是在理解和記憶的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性的口頭訓(xùn)練，不但可以培養(yǎng)學(xué)生的歸納總結(jié)能力，還能有效的培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力。在復(fù)述的同時，一方面能鍛煉學(xué)生的口語水平，另一方面還能增加同學(xué)們開口說英語的膽量和勇氣。

3.2 讀后續(xù)寫

讀后續(xù)寫要求學(xué)生根據(jù)閱讀材料提供的信息，充分發(fā)揮想象力，對課文進(jìn)行改寫，縮寫或擴(kuò)寫等。這種延伸活動既培養(yǎng)學(xué)生的語言運用能力，又培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和想象能力。例如，在拓展延伸部分，我在Go for it!八年級下冊Reading部分的 Have you ever been to Singapore?進(jìn)行了以上的教學(xué)活動后，尤其是在復(fù)述文章之后，鞏固所學(xué)的內(nèi)容，學(xué)生對新加坡有了明確的認(rèn)識后，從此引出回家作業(yè)―――書面表達(dá)，Hangzhou,our beautiful hometown.由于有了前面的鋪墊，學(xué)生在寫作的過程中很好地運用了所學(xué)的閱讀材料，也進(jìn)一步激發(fā)了他們對家鄉(xiāng)的熱愛之情。

3.3 討論或評論。學(xué)生以四人組或六人組為單位，討論所讀材料，或與材料有關(guān)的延伸內(nèi)容的討論。如在Go for it八年級下冊Unit 2 Maybe you should learn to relax!的課后練習(xí)。作為班主任，在寬松的氛圍中，聽到了同學(xué)們的心聲，走進(jìn)了學(xué)生們的內(nèi)心世界。

3.4 課外拓展閱讀。教師要充分認(rèn)識到學(xué)生的需求與能力之間的差異，為學(xué)生選擇合適的課外閱讀材料，注意材料不宜過難，體裁最好以故事、寓言或幽默笑話為主；體裁選擇一應(yīng)遵循從記敘文到應(yīng)用文再到說明文和議論文的順序。

實踐證明，在初中英語閱讀理解課的教學(xué)中采用“導(dǎo)、讀、聽、述”教學(xué)模式是一種行之有效的教學(xué)策略。這種做法有以下主要特點：

①它使學(xué)生的綜合能力得到了訓(xùn)練。在認(rèn)知能力方面，速讀訓(xùn)練促使學(xué)生的觀察力、注意力、記憶力高度集中；細(xì)讀訓(xùn)練使學(xué)生思維能力、想象力得到發(fā)展。

②它體現(xiàn)了素質(zhì)教育的基本要求。在素質(zhì)教育的主體性方面，這種教學(xué)設(shè)計克服傳統(tǒng)的教師講、學(xué)生記的弊病，學(xué)生在教師引導(dǎo)下學(xué)會思考、學(xué)會分析、學(xué)會發(fā)現(xiàn)，學(xué)會表達(dá)，真正發(fā)揮了學(xué)生的主體作用和教師主導(dǎo)作用。

③它有利于學(xué)生逐步完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所謂認(rèn)知（Cognition）就是通過學(xué)習(xí)過程的感知、領(lǐng)悟、推理及轉(zhuǎn)化，從而實現(xiàn)對學(xué)習(xí)信息的了解、發(fā)現(xiàn)、知曉和理解。所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)者頭腦里的知識信息網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，即已有的全部觀念的內(nèi)容及組織結(jié)構(gòu)。從整個教學(xué)設(shè)計來看，它將學(xué)習(xí)內(nèi)容有序地組織起來，并進(jìn)一步內(nèi)化形成新的知識結(jié)構(gòu)，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

參考文獻(xiàn)

[1] 由立發(fā)《英語閱讀-提高與超越》國防科技大學(xué)出版社

篇4

[關(guān)鍵詞] 對外漢語教學(xué)； 非母語第二語言學(xué)習(xí)； 母語第二語言學(xué)習(xí)； 學(xué)科教學(xué)論

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 何克抗（1937―），男，廣東大埔人。教授，博士生導(dǎo)師，主要從事教育信息化工程、中小學(xué)教學(xué)改革試驗和教育創(chuàng)新理論的研究。E-mail：。

一、引 言

當(dāng)前學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為對外漢語教學(xué)存在三大瓶頸：師資、教材與教法。這三個問題固然是當(dāng)前對外漢語教學(xué)中非常重要的、且受到普遍關(guān)注的焦點，但我個人并不認(rèn)為這些問題是影響當(dāng)前對外漢語教學(xué)質(zhì)量提升與健康、深入發(fā)展的“瓶頸”或關(guān)鍵所在。

那么，影響當(dāng)前對外漢語教學(xué)質(zhì)量提升與健康、深入發(fā)展的關(guān)鍵到底是在哪里呢？由于對外漢語教學(xué)的教材編寫與教法選擇，要完全接受對外漢語教學(xué)自身“學(xué)科教學(xué)論”的直接指導(dǎo)；而對外漢語教學(xué)的師資培訓(xùn)，就培訓(xùn)內(nèi)容而言又要依據(jù)在對外漢語教學(xué)理論基礎(chǔ)上形成的“教學(xué)思想”、“教學(xué)觀念”、“教學(xué)模式”、“教學(xué)方法與策略”（即對外漢語教學(xué)自身的“學(xué)科教學(xué)論”）等來確定。可見，影響當(dāng)前對外漢語教學(xué)質(zhì)量提升與健康、深入發(fā)展的關(guān)鍵應(yīng)當(dāng)是對外漢語教學(xué)的理論基礎(chǔ)，以及在此理論基礎(chǔ)上形成的對外漢語教學(xué)自身的“學(xué)科教學(xué)論”；而不應(yīng)當(dāng)是在這些理論指導(dǎo)下實施的具體操作方法及相關(guān)內(nèi)容，否則將會本末倒置。其后果就會像“只埋頭拉車，而不抬頭看路”一樣，迷失前進(jìn)的方向。

那么，對外漢語教學(xué)的理論基礎(chǔ)又該如何來奠定？建立在此理論基礎(chǔ)之上的對外漢語教學(xué)自身的“學(xué)科教學(xué)論”又該如何來形成呢？下面的第二、三部分就將依次討論這兩個問題。

二、對外漢語教學(xué)的理論基礎(chǔ)

當(dāng)前的對外漢語教學(xué)主要是通過在各國設(shè)立的“孔子學(xué)院”來實現(xiàn)，還有部分外國朋友則是通過在我們國內(nèi)建立的“對外漢語遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)”、或是直接來華進(jìn)入某所高等院校的“對外漢語教學(xué)中心”（或相關(guān)機(jī)構(gòu)）進(jìn)行學(xué)習(xí)。不管是在各國設(shè)立的“孔子學(xué)院”，還是在我們國內(nèi)的“對外漢語遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)”或“對外漢語教學(xué)中心”學(xué)習(xí)漢語，來學(xué)習(xí)的學(xué)生（教學(xué)對象）一般都是外國的青少年或成年人，即屬于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”。

除此以外，還有一種對外漢語教學(xué)的對象（學(xué)生）則是海外華裔的孩子。目前這類華裔學(xué)生絕大多數(shù)是在當(dāng)?shù)兀ㄋ趪┤A僑開辦的業(yè)余中文學(xué)校學(xué)習(xí)（在周末上課），所以通常不屬于孔子學(xué)院的學(xué)生，但其中有些也可能通過國內(nèi)的“對外漢語遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)”來學(xué)習(xí)。對于這類華裔學(xué)生，由于其父母能說中文，一般來說，在這樣的家庭里應(yīng)該具有一定的母語環(huán)境，即屬于“母語第二語言學(xué)習(xí)”。當(dāng)然，也有極少數(shù)完全不說中文的華裔家庭是例外。

這里所說的“母語”是指，每個人出生時所在家庭使用的語言，即本民族的語言。“第二語言”則是相對“第一語言”而言，是在第一語言之外，要求學(xué)習(xí)和掌握的另一種語言；而“第一語言”是指，某個國家（或某個社會群體）內(nèi)部的所有社會成員之間為了交流、溝通的需要而使用的最主要的語言，也就是一個國家的官方文件以及基礎(chǔ)教育和高等教育中各學(xué)科教學(xué)（外語教學(xué)除外）所使用的語言。在目前世界上的多數(shù)國家中，母語和第一語言往往是統(tǒng)一的――母語就是第一語言（例如：英國的英語、法國的法語、日本的日語、朝鮮和韓國的朝鮮語、在中國大多數(shù)地區(qū)的漢語）；但也有一些國家的母語和第一語言并不一致，新加坡就是比較典型的例子。眾所周知，新加坡主要由華裔、馬來裔和印度裔等三個民族的后裔組成，三個民族各有自己的母語（分別為漢語、馬來語和淡米爾語）；而新加坡全國的通用語言，即第一語言卻是英語。對于我們中國來說，在漢民族聚居的絕大多數(shù)地區(qū)，母語和第一語言是一致的；但在少數(shù)民族聚居的部分地區(qū)（例如新疆、、內(nèi)蒙古等地），母語和第一語言也不一致。

根據(jù)我們多年從事語言教學(xué)試驗研究的實踐經(jīng)驗，若按學(xué)習(xí)者的家庭及生長的語言環(huán)境劃分，應(yīng)該有以下四種不同的語言教學(xué)情況（或類型）。

（1）學(xué)習(xí)者把當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容作為“母語”而且是作為“第一語言”來學(xué)習(xí)的情況――這相當(dāng)于我國基礎(chǔ)教育中的“語文教學(xué)”類。

（2）學(xué)習(xí)者把當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容作為“母語”但不是“第一語言”、而是作為“第二語言”來學(xué)習(xí)的情況――這相當(dāng)于新加坡基礎(chǔ)教育中的“民族語言教學(xué)”類（其他國家的華裔兒童或華裔青少年在當(dāng)?shù)亻_辦的業(yè)余中文學(xué)校中的學(xué)習(xí)與此類似；二者的區(qū)別只在于：前者屬于基礎(chǔ)教育中的正規(guī)授課；后者則屬于基礎(chǔ)教育中的非正規(guī)授課）。

（3）學(xué)習(xí)者把當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容作為“非母語”而且是作為“第一語言”來學(xué)習(xí)的情況――這相當(dāng)于新加坡基礎(chǔ)教育中的“英語教學(xué)”類（我國少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育中的“語文教學(xué)”也屬這一類）。

（4）學(xué)習(xí)者把當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容作為“非母語”但不是“第一語言”、而是作為“第二語言”來學(xué)習(xí)的情況――這相當(dāng)于我國基礎(chǔ)教育中的“外語教學(xué)”類（各國孔子學(xué)院以及國內(nèi)“對外漢語遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)”或“對外漢語教學(xué)中心”所開展的“對外漢語教學(xué)”也屬這一類）。

之所以要區(qū)分以上四種不同的語言教學(xué)情況，是因為學(xué)習(xí)者所屬家庭及生長的語言環(huán)境對于如何有效開展?jié)h語教學(xué)（特別是如何進(jìn)行有針對性的、科學(xué)的漢語教學(xué)設(shè)計）至關(guān)重要。事實上，建立在非母語的、“第二語言”學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的“對外漢語教學(xué)”，和建立在作為母語但不是“第一語言”、而是作為“第二語言”學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的“對外漢語教學(xué)”，這二者的教學(xué)理論、教學(xué)設(shè)計與教學(xué)方法都有很大的不同，這正是我們強(qiáng)調(diào)應(yīng)首先關(guān)注“對外漢語教學(xué)”理論基礎(chǔ)的根據(jù)所在。

由上述四種情況可知，基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的對外漢語教學(xué)，應(yīng)屬于第四種情況――這種情況下的學(xué)生都來自非華裔的外國青少年或成年人，他們大多數(shù)是在各國的孔子學(xué)院或是在中國的“對外漢語遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)”中學(xué)習(xí)，有少數(shù)則是在中國的“對外漢語教學(xué)中心”學(xué)習(xí)；而基于“母語第二語言學(xué)習(xí)”的對外漢語教學(xué)，則屬于上述第二種情況――這種情況下的學(xué)生基本上都是華裔兒童或華裔青少年，他們通常是在所在國的正規(guī)或非正規(guī)的中文學(xué)校中學(xué)習(xí)。由于這兩類對外漢語教學(xué)的學(xué)習(xí)者雖然都是在進(jìn)行“第二語言學(xué)習(xí)”，但前者屬于“非母語教學(xué)”，后者則屬于“母語教學(xué)”，二者的理論基礎(chǔ)有本質(zhì)上的區(qū)別，因而其教學(xué)設(shè)計、教學(xué)模式與教學(xué)方法等也有較大的差異。下面我們就來探討支持這兩類對外漢語教學(xué)的共同理論基礎(chǔ)（即“第二語言學(xué)習(xí)”的理論基礎(chǔ)）是怎樣的以及二者又有哪些不同。

（一）“第二語言學(xué)習(xí)”的理論基礎(chǔ)――“語覺論”

眾所周知，在關(guān)于“人類語言如何發(fā)生與發(fā)展”，即關(guān)于“人類如何獲得語言”的問題上，存在三種不同的理論，即后天環(huán)境論、先天決定論以及先天與后天相互作用理論，其中以喬姆斯基（N.Chomsky）為代表的“LAD理論”[1]和以倫內(nèi)伯格（E.H.Lenneberg）為代表的“關(guān)鍵期理論”[2]以及以加拿大唐納德?赫布（Donald Hebb）為代表的“先天與后天相互作用理論”[3]這三者的影響比較大。我們認(rèn)為，這些理論各有其優(yōu)缺點（具體分析見《語覺論――兒童語言發(fā)展新論》，何克抗著，人民教育出版社2004年出版）卻都還無法解釋人類語言發(fā)展的最核心問題――為什么任何民族的四、五歲兒童都能無師自通地掌握包含數(shù)不清的語法規(guī)則變化的本民族口頭語言？語言能力到底是先天遺傳的還是后天習(xí)得的？

這表明，上述幾種理論還不能用來有效指導(dǎo)我們的母語教學(xué)改革實踐和非母語的第二語言教學(xué)改革實踐。為此，我們在深入分析和全面總結(jié)現(xiàn)有語言獲得理論研究成果的基礎(chǔ)上，吸納其所長，拋棄其所短，并結(jié)合我們自己多年的試驗研究實踐，提出了一種全新的兒童語言發(fā)展理論――“語覺論”，用來解釋上述核心問題。與此同時，希望能運用這種理論去指導(dǎo)基于非母語“第二語言學(xué)習(xí)”或基于母語“第二語言學(xué)習(xí)”的語言教學(xué)實踐及教學(xué)改革。語覺論的核心內(nèi)容包括以下幾個方面。[4]

1. 語覺是人類獨有的第六種感知覺，是人與動物的最本質(zhì)區(qū)別

所謂語義知覺（簡稱語覺），是指客觀存在并為人腦所獨有的、專門用于感知與辨識口頭語言中各種語義關(guān)系的第六種感知覺。語覺不僅在大腦皮層具有屬于自身的、完全獨立于其他感知覺系統(tǒng)的言語高級中樞，而且在大腦皮層下也有完全屬于自身的、與其他感知覺通道不相重疊的低級中樞，所以語覺完全可以、而且應(yīng)當(dāng)從原有五種感知覺系統(tǒng)中獨立劃分出來，成為人類的第六種感知覺系統(tǒng)（迄今為止，國內(nèi)外學(xué)術(shù)界都把“言語”歸入到“聽知覺”系統(tǒng)，這是錯誤的，是與當(dāng)代腦神經(jīng)生理解剖結(jié)論相違背的）。

人與動物的最本質(zhì)區(qū)別，并不在于能否“制造和使用工具”――簡單的工具黑猩猩也能制造和使用；只有與口頭語言直接相關(guān)的“語覺”才是人類所獨有的。在處于動物分類綱目最高端的三種哺乳類靈長目動物中，只有人類具有與口頭語言相關(guān)的“語覺”；另外兩種靈長目動物――黑猩猩和猴子，不管你訓(xùn)練它們多長時間，都不可能讓它們掌握口頭語言，也不可能具有語覺。這是因為通過腦神經(jīng)解剖發(fā)現(xiàn)，在它們的大腦中根本不存在“布洛卡區(qū)”和“沃尼克區(qū)”這樣的口語中樞。

2. 聽說能力與讀寫能力是兩種本質(zhì)上不同的言語能力

語覺論對言語理解（即“聽”）和話語生成（即“說”）所涉及的“語音、語法、語義”等三種不同的心理加工過程進(jìn)行深入分析后得出結(jié)論：

語音心理加工能力（包括“語音感知和語音辨析”能力）靠先天遺傳，是與生俱來的；

語法心理加工能力（包括“詞法分析和句法分析”能力）主要靠后天習(xí)得，要經(jīng)過較長時間的后天學(xué)習(xí)才能掌握；

語義心理加工能力（指對語義的分析與識別能力）很大程度上也是先天遺傳，與生俱來的。

在此基礎(chǔ)上可以證明，聽、說能力很大程度上要靠先天遺傳，而讀、寫能力主要靠后天習(xí)得，從而將這兩者明確區(qū)分為本質(zhì)上完全不同的兩種言語能力。因而這兩種言語能力的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)方法也有較大的差別（例如，在小學(xué)階段的外語教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)聽、說能力的教學(xué)；而不宜同時強(qiáng)調(diào)聽、說、讀、寫，更不應(yīng)該強(qiáng)調(diào)寫）。

3. 兒童的“語覺敏感度曲線”

依據(jù)國內(nèi)外語言學(xué)家對兒童和青少年在各種不同條件下學(xué)習(xí)語言的大量案例（包括母語學(xué)習(xí)和第二語言學(xué)習(xí)的案例；在這些案例中所涉及的學(xué)習(xí)者，大多數(shù)是具有正常視聽能力的兒童和青少年，但也有失聰者）可以畫出“兒童的語覺敏感度曲線”（也就是“兒童獲得聽、說能力的年齡變化曲線”），如圖1所示。

由圖可見，兒童聽說能力獲得的最佳敏感期是在9歲以前，從9歲以后開始下降，到12歲下降到1/2左右，到14歲則下降到10～5% 。這里的“語覺敏感度曲線”，從表面上看似乎和倫內(nèi)伯格的“語言發(fā)展關(guān)鍵期”（2～12歲）有一定的相似之處，但其含義和形狀并不相同，因而對語言教學(xué)的指導(dǎo)意義也不完全相同。

語覺敏感度曲線對兒童的“母語第二語言學(xué)習(xí)”和“非母語第二語言學(xué)習(xí)”均有重要的指導(dǎo)意義。

4. 基于語覺的“言語理解與生成模型”

在語覺論指導(dǎo)下，通過批判繼承當(dāng)代兒童語言發(fā)展理論的研究成果，并對語義知覺這種感知覺通道的神經(jīng)生理機(jī)制進(jìn)行深入分析后，我們建立了一種全新的基于語覺的“言語理解與生成模型”（見圖2）。根據(jù)這一模型，可以深入了解言語理解（即“聽”）和言語生成（即“說”）的心理加工過程，從而能真正闡明聽、說能力的本質(zhì)，以及聽、說能力形成的充分必要條件。

（二）基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的對外漢語教學(xué)的理論基礎(chǔ)

由上述關(guān)于語覺論核心內(nèi)容的介紹可以看到，對于任何年齡段學(xué)習(xí)者的第二語言學(xué)習(xí)（包括兒童、青少年、大學(xué)生和成年人的第二語言學(xué)習(xí)）來說，語覺論都有理論上的指導(dǎo)意義。尤其是其中的第四個方面――基于語覺的“言語理解與生成模型”，更是人類 “非母語第二語言學(xué)習(xí)”的主要理論基礎(chǔ)，它與對外漢語教學(xué)有極為密切的關(guān)系，并起著至關(guān)重要的指導(dǎo)作用。下面我們就對這一模型的含義以及這一模型與對外漢語教學(xué)之間的關(guān)系作進(jìn)一步的闡述。

1. “言語理解與生成模型”中的心理加工過程

由于“言語理解”即“聽”，言語生成即“說”，所以“言語理解與生成模型”即是“聽、說過程的心理加工模型”，其加工過程如圖2所示。圖2中包括言語理解與言語生成兩大部分（上半部分涉及言語理解過程，下半部分涉及言語生成過程）。

（1）言語理解（“聽”）的心理加工過程

由圖2可見，言語理解的心理加工過程要經(jīng)歷五個階段。①語音感知：是指從感覺器官（耳朵）接收到言語的聲音信號開始，通過外耳和中耳把聲波引起空氣振動的機(jī)械能加以放大，再由內(nèi)耳把放大后的機(jī)械能轉(zhuǎn)換為電脈沖形式的神經(jīng)沖動，然后由螺旋神經(jīng)節(jié)細(xì)胞的長軸突把反映語音信息的神經(jīng)沖動傳入皮層下的低級中樞，再進(jìn)行逐級加工――從第一級（耳蝸復(fù)核）第二級（上橄欖復(fù)核）第三級（下丘）直到第四級（丘腦枕），從而完成對當(dāng)前輸入語音的感知和聲譜分析過程。②語音辨析：是指從當(dāng)前輸入的語音串中，對單詞進(jìn)行辨別并加以區(qū)分的過程。由于這一過程，只是依據(jù)輸入語音串中的音位特征信息與言語中樞“沃尼克區(qū)”中保存的音位詞典（也稱“詞匯音位表征庫”）進(jìn)行比較匹配而實現(xiàn)――把連續(xù)輸入的語音串轉(zhuǎn)換為一組按音位特征排列組合的語音單位序列，其中并沒有涉及對單詞含義的理解。③單詞識別：是指利用概念中樞的“詞義庫”識別出各個單詞詞義的過程。④語塊生成：在單詞詞義識別的基礎(chǔ)上即可利用另一言語中樞“布洛卡區(qū)”中保存的“語法知識庫”完成詞組（即短語）構(gòu)成分析，并確定輸入語音串中所包含的格語塊（所謂“格語塊”是指表征不同格關(guān)系的語塊，而“語塊”即詞組或短語結(jié)構(gòu)）。⑤語義辨識：最后把當(dāng)前輸入語音串中所包含的、由格語塊所組成的語義關(guān)系，和“語義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式庫”中所保存的語義關(guān)系進(jìn)行匹配比較，從而實現(xiàn)語義的分析與識別，并最終完成言語理解過程。

（2）言語生成（“說”）的心理加工過程

由圖2可見，言語生成的心理加工過程也要經(jīng)歷類似的五個階段。①語義匹配：為了把想要表達(dá)的意思（語義）轉(zhuǎn)換為相應(yīng)的語義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式，可通過對概念中樞的語義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式庫進(jìn)行搜索匹配來完成。②語塊分離：是指從搜索到的語義關(guān)系模式中分離出組成該模式的各個格語塊。如上所述，“格語塊”是指表征不同格關(guān)系的語塊，而“語塊”即“詞組”或“短語結(jié)構(gòu)”，所以語塊分離也就是短語構(gòu)成分析。③單詞識別：是指確定各語塊中有關(guān)單詞的詞義及其排列次序的過程。④音位規(guī)劃：是指在單詞詞義識別的基礎(chǔ)上，利用言語中樞“沃尼克區(qū)”中保存的音位詞典（也稱“詞匯音位表征庫”）去確定各個單詞的音位特征的過程。⑤發(fā)音規(guī)劃：是指由言語中樞“布洛卡區(qū)”依據(jù)單詞的音位特征，形成發(fā)音控制指令，從而控制口腔和聲帶發(fā)出指定的話語，并最終完成言語生成過程。

2. “言語理解與生成模型”和對外漢語教學(xué)

（1）“言語理解與生成模型”中的反饋機(jī)制

由圖2所示的“言語理解與生成模型”可見，在語聲輸入端有兩條反饋線，一條來自語義辨識模塊（稱之為“內(nèi)反饋線”），另一條來自話語生成系統(tǒng)的輸出，也就是整個言語信號系統(tǒng)的輸出（稱之為“外反饋線”）。內(nèi)反饋只和言語理解（即“聽”）的心理加工過程有關(guān)，外反饋則和言語理解以及言語生成（即“聽”和“說”）的整個言語加工過程有關(guān)。語言的本質(zhì)是交際，若從這一最根本的功能特點考慮，那么不論是內(nèi)反饋還是外反饋，都離不開“交際者”（即參與對話的另一方），一旦失去交際方，不僅外反饋要中斷，內(nèi)反饋也要中斷。認(rèn)識到“交際”的重要性，這對于對外漢語教學(xué)方法與策略的選擇，乃至整個“對外漢語教學(xué)系統(tǒng)”的教學(xué)設(shè)計都將有決定性的影響。這是因為，上述兩種反饋對于第二語言習(xí)得（尤其是非母語的第二語言習(xí)得）有至關(guān)重要的作用。

①內(nèi)反饋

在語言初學(xué)者尚未形成言語能力的情況下，由于積累的詞匯還很少（在其言語中樞“沃尼克區(qū)”的詞匯音位表征庫中還只保存著個別單詞的音位特征），更缺乏語法知識；在聽到當(dāng)前的輸入語音串并初步完成“語音的感知與辨析”、“單詞識別”和“語塊生成”等加工環(huán)節(jié)后，往往難以對當(dāng)前輸入語音串所形成的語塊劃分是否符合某種規(guī)范的語義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式作出判定，即無法作出正確的語義辨識――對于非母語的第二語言初學(xué)者來說，這種情況是經(jīng)常發(fā)生的。怎么辦呢？由于初學(xué)者在這時尚未形成言語表達(dá)能力，還難以通過言語對話要求對方重述一遍，或要求對方就某個詞語作出解釋，只能依據(jù)現(xiàn)場情況，利用交際者的聲調(diào)、語氣、手勢或體態(tài)等信息（手勢與體態(tài)信息可通過視覺來獲取），對當(dāng)前輸入語音串的“語音感知與辨析”、“單詞識別”和“語塊生成”等心理加工環(huán)節(jié)作出修正（其結(jié)果是對當(dāng)前輸入語音串的語塊劃分加以修正），并最終對當(dāng)前輸入語塊劃分所確定的語義關(guān)系模式作出正確判定，從而完成對當(dāng)前輸入語音串的語義辨識過程。由此可見，對于一種語言的初學(xué)者來說，其交際者的聲調(diào)、語氣、手勢或體態(tài)等信息是初學(xué)者完成語義辨識過程，即真正達(dá)到言語理解所必不可少的一個條件（必要條件），而這一切均有賴于內(nèi)反饋。當(dāng)語言學(xué)習(xí)者形成初步言語表達(dá)能力以后，由于可以直接通過言語對話和對方交流、溝通（不一定要依賴手勢、體態(tài)等信息），這時交際方的言語表達(dá)則成為語言學(xué)習(xí)者熟練掌握該種語言的一個必不可少的條件，而這仍然有賴于內(nèi)反饋。

②外反饋

整個言語信號系統(tǒng)對語聲輸入端的還回傳入（即外反饋），是為了實現(xiàn)“自我監(jiān)控功能”――在語言學(xué)習(xí)過程中利用這種功能，可以使語言學(xué)習(xí)者及時發(fā)現(xiàn)與糾正自己說話過程中的偶然性錯誤（包括語音、語法和語義錯誤）；利用這種功能，語言學(xué)習(xí)者不僅可以將自己當(dāng)前的話語表達(dá)與大腦中保存的經(jīng)驗信息（規(guī)范的、正確的表達(dá)）相比較，還可以依據(jù)當(dāng)前對話者（即交際者）的聲調(diào)、語氣、手勢或體態(tài)等信息對自己當(dāng)前話語表達(dá)的適用性、切合性作出更準(zhǔn)確的判斷。換句話說，通過外反饋的自我監(jiān)控功能，不僅可以對語言學(xué)習(xí)者所說話語的語音、語法和語義的正確性（是否符合規(guī)范、正確的表達(dá)方式）作出判斷，還可對其“語境”的正確性作出判斷――合乎語法的句子若不適合當(dāng)前的語言環(huán)境（例如和上下文不相吻合），也是達(dá)不到交際的目的，因而是沒有用處的。由此可見，對于語言學(xué)習(xí)來說，外反饋可以使學(xué)習(xí)者不僅能學(xué)會語音、語法和語義知識，還可以使學(xué)習(xí)者有可能掌握語境知識，因而是使語言學(xué)習(xí)者能真正獲得言語理解與言語生成能力的充分條件。

（2）雙向言語互動對“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的關(guān)鍵作用

上面我們論述了“言語理解與生成模型”中內(nèi)、外兩種反饋機(jī)制對于非母語的第二語言學(xué)習(xí)者的重要意義與作用：內(nèi)反饋由于涉及語音、語法和語義知識的形成與發(fā)展以及與此相關(guān)的分析與辨識能力的形成與發(fā)展，所以是非母語的第二語言初學(xué)者從無到有逐漸形成初步言語理解能力的必要條件，也是非母語的第二語言初學(xué)者逐漸由入門到熟練掌握言語理解能力的必要條件；外反饋（它把內(nèi)反饋包含在內(nèi)）由于不僅涉及語音、語法和語義的知識以及相關(guān)的分析與辨識能力，還涉及語境和發(fā)音的知識與能力，所以既是非母語的第二語言初學(xué)者形成與掌握言語理解（即“聽”）能力的充分必要條件，也是非母語的第二語言初學(xué)者形成與掌握話語表達(dá)（即“說”）能力的充分必要條件。

從以上分析可以看到，內(nèi)外反饋是非母語的第二語言學(xué)習(xí)者形成與掌握言語理解（即“聽”）和言語表達(dá)（即“說”）能力的充分必要條件，因而對非母語的第二語言學(xué)習(xí)具有極為重要的意義。但是，由以上分析也可看到，要使內(nèi)外反饋真正成為掌握聽說能力的充分必要條件，須有一個前提――在該語言獲得模型輸入端的語音輸入者應(yīng)是真實的“交際者”（最好是該種語言的熟練掌握者，而非“錄音設(shè)備”）。

由這樣一個真實的“交際者”（如上所述，該“交際者”最好是當(dāng)前所要學(xué)習(xí)語言的熟練掌握者）提供語音輸入和由一臺錄音機(jī)（或其他數(shù)字音視頻系統(tǒng)）提供語音輸入是不可同日而語的。兩者的根本區(qū)別在于：前者和語言學(xué)習(xí)者之間可實現(xiàn)實時雙向言語互動（即言語交際），而后者只能對語言學(xué)習(xí)者單向傳送言語資料（盡管是語音、語法和語義都很規(guī)范的資料）。正是這一差別，使得在以錄音機(jī)（或其他數(shù)字音視頻系統(tǒng)）作為語音輸入的情況下，上述內(nèi)外兩種反饋無法形成――這是任何高質(zhì)量錄音機(jī)或數(shù)字化音視頻系統(tǒng)都不可能成為語言學(xué)習(xí)者形成與掌握“聽、說”能力的充分必要條件的根本原因，也是任何高質(zhì)量錄音機(jī)（或其他數(shù)字音視頻系統(tǒng)）永遠(yuǎn)無法取代真實交際者的根本原因。這就表明，人類要想掌握有聲語言，不僅要有聽的環(huán)境，而且還要有和語言使用者進(jìn)行對話的環(huán)境。換句話說，只有在既能聽又能進(jìn)行言語交際的情況下，才能真正學(xué)會這種語言，掌握這種語言。

（3）“言語理解與生成模型”對于“對外漢語教學(xué)”的指導(dǎo)意義

關(guān)于“言語理解與生成模型”對于“對外漢語教學(xué)”的指導(dǎo)意義可概括為以下幾點。

①實時雙向言語互動（即“言語交際”）是學(xué)習(xí)語言知識與掌握聽、說能力的充分必要條件，而“自主聽”和“自主說”只是學(xué)習(xí)語言知識與掌握聽、說能力的必要條件。

②課堂教學(xué)中有兩種最主要的言語交際形式：教師引導(dǎo)的“師生對話”和鄰座學(xué)生的“兩兩對話”。

③“自主聽”雖然不是學(xué)習(xí)與掌握聽、說能力的充分必要條件，但是對訓(xùn)練聽力仍有不容忽視的重要作用，仍須給以足夠的重視；而“自主聽”的環(huán)境可以由與當(dāng)前教學(xué)主題密切相關(guān)的教學(xué)資源（“擴(kuò)展聽讀”材料）提供。

④“自主說”雖然不是學(xué)習(xí)與掌握聽、說能力的充分必要條件，但是對訓(xùn)練說話能力仍有不容忽視的重要作用，仍須給以足夠的重視；而“自主說”的環(huán)境一般應(yīng)通過教師的課堂教學(xué)設(shè)計來創(chuàng)設(shè)。

（三）基于“母語第二語言學(xué)習(xí)”的對外漢語教學(xué)的理論基礎(chǔ)

如前所述，基于“母語第二語言學(xué)習(xí)”的對外漢語教學(xué)，其教學(xué)對象（學(xué)生）基本上都是華裔兒童或華裔青少年，他們通常是在所在國的正規(guī)或非正規(guī)的中文學(xué)校中學(xué)習(xí)漢語。

對于這類華裔兒童或華裔青少年的“對外漢語教學(xué)”，雖然屬于母語學(xué)習(xí)，但他們的母語環(huán)境和我們國內(nèi)漢民族聚居地區(qū)作為“第一語言”的母語環(huán)境還是有差異的。最大的差異在于：國內(nèi)漢民族聚居地區(qū)的漢語是作為“第一語言”的母語教學(xué)，第一語言所擁有的社會大環(huán)境（例如能得到廣播、電視及各種大眾傳媒的廣泛應(yīng)用），對于這種母語教學(xué)是極為有利的；而海外華裔兒童的漢語則是作為“第二語言”的母語教學(xué)，由于第二語言所處的地位，一般只能為當(dāng)?shù)厣贁?shù)、個別傳媒所采用，顯然，對于這類母語教學(xué)來說是不太有利的。

除此以外，應(yīng)當(dāng)看到，海外華裔兒童的母語環(huán)境還存在以下幾種不同情況。

（1）父母經(jīng)常說漢語（而且是普通話），因而這部分兒童擁有和中國大陸兒童類似的強(qiáng)大母語基礎(chǔ)（即語音、語義和句型這三方面的基礎(chǔ)都較強(qiáng)――既能聽，也能說）。

（2）父母經(jīng)常說漢語，但不是普通話，而是廣東語、閩南話、潮州話或客家話……因而這部分兒童擁有一定的母語基礎(chǔ)（語義和句型這兩方面有較好的基礎(chǔ)，但在普通話的語音方面基礎(chǔ)薄弱，通常是能聽，也能說一點，但說不好）。

（3）父母經(jīng)常說英語（幾乎不說漢語），因而這部分兒童在語音、語義和句型這三個方面基本上都不具有母語優(yōu)勢――幾乎是全無母語基礎(chǔ)，所以對這部分華裔兒童的漢語教學(xué)，基本上可將其歸入到上述基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的對外漢語教學(xué)類，即對這部分華裔兒童來說，其漢語學(xué)習(xí)應(yīng)該屬于“非母語學(xué)習(xí)”。就目前情況來看，這一類海外華裔兒童在大多數(shù)國家都是少數(shù)，甚至是極少數(shù)。

對于前兩種家庭環(huán)境（父母經(jīng)常說漢語）的華裔兒童來說，由于具有一定的、甚至較好的母語基礎(chǔ)，其漢語學(xué)習(xí)基本上可歸入到基于“母語第二語言學(xué)習(xí)”的對外漢語教學(xué)類，即應(yīng)屬于“母語學(xué)習(xí)”。由于“基于母語第二語言學(xué)習(xí)”和“基于非母語第二語言學(xué)習(xí)”這兩種對外漢語教學(xué)的理論基礎(chǔ)與教學(xué)設(shè)計完全不同，所以二者的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式與教學(xué)方法等均有較大的區(qū)別。那么，基于“母語第二語言學(xué)習(xí)”的對外漢語教學(xué)和上述基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的對外漢語教學(xué)相比，其理論基礎(chǔ)到底有何不同呢？從這類教學(xué)對象（學(xué)生）具有一定的、甚至較好的母語環(huán)境來看，這種對外漢語教學(xué)的理論基礎(chǔ)應(yīng)具有以下三方面的特征。

①剛進(jìn)入正規(guī)或非正規(guī)中文學(xué)校一年級學(xué)習(xí)的華裔兒童，對于母語學(xué)習(xí)來說，并非毫無準(zhǔn)備，而是具有一定的、甚至較好的基礎(chǔ)（音、義和句型都無須花過多時間，只需重點解決字形和書寫）。

這就大大降低了對外漢語教學(xué)中對詞語和句型教學(xué)的難度；在形、音、義三方面的教學(xué)要求中，只需側(cè)重字形，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣――三者并重，從而使每一節(jié)課都可以至少騰出一半左右的時間讓學(xué)生去擴(kuò)展閱讀（只要擴(kuò)展閱讀材料適當(dāng)加注拼音，學(xué)生即可無師自通地掌握生字的讀音，并通過上下文了解生字及相關(guān)詞語的含義）和寫話練習(xí)（電腦打?qū)懟蚴謱懀瑥亩鵀閷崿F(xiàn)對外漢語教學(xué)質(zhì)量的顯著提高創(chuàng)造必要的條件。

②要以語言運用為中心，將識字、閱讀、寫話等三個教學(xué)環(huán)節(jié)有機(jī)結(jié)合起來，而不是將三者割裂――這是華裔兒童快速學(xué)習(xí)母語的根本途徑與方法。

兒童思維發(fā)展新論強(qiáng)調(diào)：[5]兒童學(xué)習(xí)語言的根本途徑與方法是“以語言運用為中心” 而不是“以語法分析或詞語講解為中心”；“以語法分析為中心”只是語言學(xué)家研究語言的途徑與方法，二者絕不能混同。

兒童思維發(fā)展新論還指出，[5]既然漢族兒童（包括華裔兒童）對自己的母語已有一定的、甚至較好的“音、義和句型基礎(chǔ)”，所以一般文字材料只要加注漢語拼音，兒童就能閱讀；只要學(xué)會電腦環(huán)境下的拼音打字，兒童就能立即打?qū)懳恼拢ǘ寖和瘜W(xué)拼音打字就和玩電腦游戲差不多，是兒童喜歡做的事情）。所以對外漢語教學(xué)完全可以而且必須改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式――不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，將識字、閱讀和作文（寫話）這三個教學(xué)環(huán)節(jié)加以孤立和割裂，而是要努力把這三個教學(xué)環(huán)節(jié)有機(jī)結(jié)合起來，并使之融合于統(tǒng)一的對外漢語教學(xué)過程之中。這是華裔兒童快速學(xué)習(xí)母語的根本途徑與方法。

③對外漢語教學(xué)應(yīng)將語言能力的培養(yǎng)和思維能力的訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合起來，這將有效地促進(jìn)學(xué)生語言與思維能力的快速發(fā)展。

對外漢語教學(xué)應(yīng)該把語言能力的培養(yǎng)和思維能力（尤其是創(chuàng)新思維能力）的訓(xùn)練結(jié)合起來，而且這種結(jié)合應(yīng)該從華裔兒童剛進(jìn)入正規(guī)或非正規(guī)中文學(xué)校的低年級階段就開始，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，要等到中高年級才開始嘗試這種結(jié)合。這是保證兒童能較快寫出形象、生動的記敘文和邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、有理有據(jù)的議論文的關(guān)鍵所在；也是對外漢語教學(xué)質(zhì)量有可能實現(xiàn)跨越式提高的現(xiàn)實基礎(chǔ)。

三、對外漢語教學(xué)自身

的“學(xué)科教學(xué)論”

（一）基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的“對外漢語學(xué)科教學(xué)論”

在“語覺論”的指引下，可以形成一整套全新的、基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的對外漢語教學(xué)自身的“學(xué)科教學(xué)論”。這種“學(xué)科教學(xué)論”具有自己獨特的對外漢語教學(xué)思想、教學(xué)觀念、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)模式、教學(xué)方法與策略等。

1. 教學(xué)思想

如上所述，基于語覺的“言語理解與生成模型”所揭示的規(guī)律表明，和真實的交際者進(jìn)行實時雙向言語互動（即言語交際）是語言學(xué)習(xí)者形成并掌握聽、說能力的充分必要條件，所以在語覺論基礎(chǔ)上形成的、基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的“對外漢語學(xué)科教學(xué)論”，其教學(xué)思想強(qiáng)調(diào)對外漢語教學(xué)一定要“以言語交際為中心”，而不是“以語法分析或詞語講解為中心”，也不是“以聽力訓(xùn)練或讀、寫訓(xùn)練為中心”。

多年來，我們國家基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的對外漢語教學(xué)，在不少情況下，往往沒有緊緊抓住“以言語交際為中心”，而是過分強(qiáng)調(diào)語法分析（或詞語講解），實際貫徹的教學(xué)方法與教學(xué)策略通常是“講解型”、“跟讀型”、“操練型”、“模仿型”、“活動型”、“游戲型”……其主要特點就是偏重讀寫或自主聽說，而忽視言語交際（不論是課堂教學(xué)、平時練習(xí)或是考試測驗皆是如此）。這種對外漢語教學(xué)的指導(dǎo)思想不應(yīng)再繼續(xù)下去了。

2. 教學(xué)觀念

傳統(tǒng)的對外漢語教學(xué)觀念認(rèn)為，要提高漢語的聽、說能力只有通過“增加課時和強(qiáng)化訓(xùn)練”這兩種途徑，舍此別無他途。事實上，即使以上兩招同時用上，也未必能達(dá)到預(yù)期效果。在語覺論基礎(chǔ)上形成的、基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的“對外漢語學(xué)科教學(xué)論”，其教學(xué)觀念與上述相反，即漢語聽、說能力的提高完全可以在不增加課時、不增加學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的正常課堂教學(xué)環(huán)境下，通過“創(chuàng)新的對外漢語教學(xué)理論、模式、方法”來實現(xiàn)。

3. 教學(xué)設(shè)計

在語覺論基礎(chǔ)上形成的基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的“對外漢語學(xué)科教學(xué)論”，其教學(xué)設(shè)計的指導(dǎo)思想應(yīng)特別關(guān)注三個方面關(guān)系的處理，即：（1）充分發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用和突出體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位之間的關(guān)系；（2）每篇課文擴(kuò)展聽讀材料的選擇與運用和每篇課文的主題及教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系；（3）自主學(xué)習(xí)、探究與小組協(xié)作、交流之間的關(guān)系。

而在教學(xué)設(shè)計過程則應(yīng)較多地關(guān)注以下五種與“聽、說”能力訓(xùn)練有關(guān)的教學(xué)方式：

說――有“師生對話、兩兩對話、自主說”等三種“說”的形式，但應(yīng)以前兩種“說”為主（可以說人、說事、說物等）；

聽――在對話過程中除了訓(xùn)練說話能力以外，也可同時訓(xùn)練聽力，但除此以外，還要有“自主聽”（可以聽故事、聽詩歌、聽散文、聽順口溜和諺語等）；

唱――適當(dāng)唱一些有特色的優(yōu)秀漢語歌曲；

背――要讓學(xué)生適當(dāng)背誦一些優(yōu)秀漢語詩歌、格言、諺語和名句；

演――偶爾進(jìn)行一些有趣的漢語角色扮演。

4. 教學(xué)模式

基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的“對外漢語學(xué)科教學(xué)論”，在對外漢語教學(xué)的低年級段（初學(xué)階段）所實施的教學(xué)模式可稱之為“1―1―1”模式――因為在一節(jié)課中，該模式特別強(qiáng)調(diào)與“聽、說”環(huán)境創(chuàng)設(shè)有關(guān)的三個教學(xué)環(huán)節(jié)（由于三個環(huán)節(jié)都很重要，所以在一節(jié)課內(nèi)的時間安排應(yīng)大致相同，此即“1―1―1”模式名稱的由來）。

（1）“教師引導(dǎo)的師生對話”

不論教新單詞還是教新句型均要采用師生對話方式，切忌采用“講解式”、“跟讀式”。而且在師生對話實施過程中要很好地把握三個要點，即“要將新知與舊知相結(jié)合”、“要將對話和生活情境相結(jié)合”、“教學(xué)內(nèi)容要分層次有遞進(jìn)”。

教師可以和個別學(xué)生對話，也可以和全班學(xué)生一起對話；教師在和個別學(xué)生對話時要注意抓兩頭，即既要選擇學(xué)習(xí)好的學(xué)生對話，也要選擇學(xué)習(xí)差的學(xué)生對話――前者可以起示范、帶動作用，后者可以起幫助、促進(jìn)作用。

（2）“鄰座學(xué)生的兩兩對話”

兩兩對話有最大的參與度，能把提高學(xué)生口語交際能力的要求落到實處。但是對于低年級階段、漢語水平只有零起點的學(xué)生來說，在課堂上“說什么”以及“怎么說”，是個大難題。這就要靠“教師引導(dǎo)的師生對話”來做示范（與此同時還要用PPT給出全文或要點提示），并且“鄰座兩兩對話”必須與“教師引導(dǎo)的師生對話”密切配合（每次師生對話后，都應(yīng)安排一次鄰座兩兩對話），才有可能解決這個難題。這也表明，在低年級段的對外漢語教學(xué)模式下，教師引導(dǎo)的師生對話要同時完成“授新課”和為“鄰座學(xué)生兩兩對話”作示范這兩項任務(wù)，而不是只完成“授新課”這一項任務(wù)。

（3）“擴(kuò)展聽讀”

這一環(huán)節(jié)應(yīng)從兩方面去落實：一是要提供生動有趣并與課文密切配合的擴(kuò)展聽讀材料，而且每篇課文都要有4～5篇這樣的材料（即擴(kuò)展聽讀材料要有質(zhì)量和數(shù)量的保證）；二是要通過教學(xué)設(shè)計保證課堂上有較充分的時間讓學(xué)生能聽讀完這些材料。

由于上述三個教學(xué)環(huán)節(jié)都與“聽、說”環(huán)境的創(chuàng)設(shè)密切相關(guān)，其核心是要促進(jìn)學(xué)生的言語交際能力，所以“1―1―1”模式若是從其涉及的教學(xué)環(huán)節(jié)考慮，也可稱之為“言語交際為中心”教學(xué)模式。

中高年級段基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的對外漢語教學(xué)模式，其實施要領(lǐng)與低年級段不完全相同（此處從略）。

5. 教學(xué)方法與策略

教學(xué)方法、策略的選擇與運用通常和教學(xué)模式密切相關(guān)。在上述“言語交際為中心”的對外漢語教學(xué)模式中涉及三個教學(xué)環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)中的相應(yīng)教學(xué)方法與策略為：（1）師生對話環(huán)節(jié)――通常應(yīng)采用“點、面結(jié)合”和“抓兩頭帶中間”的方法，以及“新知與舊知結(jié)合”、“對話與生活情境結(jié)合”和“分層次有遞進(jìn)”等策略；（2）兩兩對話環(huán)節(jié)――通常應(yīng)采用“以鄰座為主，小組為輔”和“以言語交際為主，角色扮演為輔”等方法、策略；（3）擴(kuò)展聽讀環(huán)節(jié)――通常可采用“自主聽讀”、“全班集體聽讀”和“篇章為主”等方法、策略。

（二）基于“母語第二語言學(xué)習(xí)”的對外漢語學(xué)科教學(xué)論

在“語覺論”和“兒童思維發(fā)展新論”的指引下，也可以形成一套全新的、基于“母語第二語言學(xué)習(xí)”的對外漢語教學(xué)自身的“學(xué)科教學(xué)論”。這種“學(xué)科教學(xué)論”的對外漢語教學(xué)思想、教學(xué)觀念與上述基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的對外漢語“學(xué)科教學(xué)論”完全相同（所以不再贅述），但是它的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)模式以及教學(xué)方法與策略等則有較大差異。下面我們就著重來分析這些差異。

1. 教學(xué)設(shè)計

基于“母語第二語言學(xué)習(xí)”的“對外漢語學(xué)科教學(xué)論”，其教學(xué)設(shè)計指導(dǎo)思想除了要和“非母語第二語言學(xué)習(xí)”一樣，應(yīng)當(dāng)關(guān)注三個方面關(guān)系的處理以外，其教學(xué)設(shè)計過程則應(yīng)較多地關(guān)注以下五種與“讀、寫”能力訓(xùn)練有關(guān)的教學(xué)方式（而非與“聽、說”能力訓(xùn)練有關(guān)的“說、聽、唱、背、演”）。

擴(kuò)――每節(jié)課都要有適當(dāng)時間的擴(kuò)展閱讀（不少于10分鐘）。

打――如果對外漢語教學(xué)有電腦教室環(huán)境，應(yīng)強(qiáng)調(diào)用打?qū)懛绞奖磉_(dá)，以便利用電腦打字作為認(rèn)知工具（這時打字訓(xùn)練要提前）。

寫――從拼音教學(xué)的后半段開始，每節(jié)課就要有電腦寫作練習(xí)（練習(xí)內(nèi)容包括組詞、造句、編字謎、編兒歌、寫話、寫段落等），若無電腦教室，可改為手寫練習(xí)（練習(xí)內(nèi)容相同，但手寫練習(xí)應(yīng)該在拼音教學(xué)階段結(jié)束以后才開始）。

篇――在字、詞、句、篇等方面的教學(xué)要求上，不要在字、詞解釋上花過多功夫，要把重點放在段落篇章的閱讀理解上。

思――在培養(yǎng)語言能力的同時，也要關(guān)注發(fā)展學(xué)生的思維能力，特別是創(chuàng)新思維能力。

2. 教學(xué)模式

基于“母語第二語言學(xué)習(xí)”的“對外漢語學(xué)科教學(xué)論”，在實施對外漢語教學(xué)低年級段的教學(xué)模式時，可以大體上采用類似中國大陸小學(xué)語文“跨越式教學(xué)”中的“2―1―1”模式――將每節(jié)課的時間都分成前后兩半（這就是“2”的含義），而且后半段又再區(qū)分為時間大致相等的兩小段（此即“―1―1”的含義），各個階段的具體教學(xué)內(nèi)容如下。

（1）每節(jié)課的前半段（如果一節(jié)課是40分鐘，那么前半段就是20分鐘左右），主要通過發(fā)揮教師主導(dǎo)作用（啟發(fā)、引導(dǎo)、釋疑、解難、示范朗讀等）來達(dá)到課文教學(xué)目標(biāo)的基本要求。

（2）每節(jié)課的后半段，主要通過學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主探究以鞏固、深化、拓展對課文教學(xué)目標(biāo)的要求。如果一節(jié)課是40分鐘，那么這后半段也是20分鐘左右；但這后半段的自主學(xué)習(xí)、自主探究又再分為10分鐘左右的擴(kuò)展閱讀和10分鐘左右的寫話練習(xí)（電腦打?qū)懟蚴謱懀┻@兩小段；小組討論或作業(yè)點評（非必需環(huán)節(jié)）則可根據(jù)情況，適當(dāng)插入到擴(kuò)展閱讀與寫話練習(xí)這兩小段之間或在這兩小段之后進(jìn)行。

由于每節(jié)課的后半段都包含“擴(kuò)展閱讀”和“寫話練習(xí)”，而低年級段的對外漢語教學(xué)又是以“識字教學(xué)”為主，所以若從涉及的教學(xué)環(huán)節(jié)考慮，“2―1―1”模式也可稱之為“識、讀、寫三位一體”教學(xué)模式。

3. 教學(xué)方法與策略

基于“母語第二語言學(xué)習(xí)”的“對外漢語學(xué)科教學(xué)論”，其教學(xué)方法與策略的實施除了要和“非母語第二語言學(xué)習(xí)”一樣，應(yīng)當(dāng)和教學(xué)模式密切配合以外，由于海外華裔兒童的母語基礎(chǔ)和大陸漢族兒童的母語基礎(chǔ)既有共性、也有差異，所以教學(xué)方法與策略的實施又往往具有自身特點，特別是以下幾種方法策略的實施應(yīng)給予更多的關(guān)注。

（1）拼音階段的教學(xué)方法與策略。不要孤立地教漢語拼音。漢語拼音雖然只是一個正音系統(tǒng)，但因為華裔兒童都在語音方面具有一定的母語基礎(chǔ)（不一定能說，但普遍能聽），這種基礎(chǔ)不僅有助于學(xué)習(xí)漢語的正確發(fā)音，還能對華文的識字與閱讀教學(xué)起到有效的促進(jìn)作用。這正是傳統(tǒng)教學(xué)所忽略的――因為傳統(tǒng)教學(xué)沒有用“兒童思維發(fā)展新論”作指導(dǎo)，所以看不到這一點。傳統(tǒng)的拼音教學(xué)方法往往是“就拼音教拼音”（頂多把拼音教學(xué)和簡單的組詞相結(jié)合，而不敢把拼音教學(xué)和造句以及編兒歌、編順口溜等言語活動相結(jié)合），也就是把拼音教學(xué)和漢語言的運用完全割裂開來。基于“母語第二語言學(xué)習(xí)”的“對外漢語學(xué)科教學(xué)論”，其拼音教學(xué)的方法與策略在這方面與傳統(tǒng)教學(xué)有很大的不同――我們不僅要把拼音教學(xué)和組詞相結(jié)合，而且更強(qiáng)調(diào)要把拼音教學(xué)和造句以及編兒歌、編順口溜等言語活動結(jié)合起來，即拼音教學(xué)必須和漢語言的運用相結(jié)合。換句話說，拼音階段也要強(qiáng)調(diào)漢語言的運用。

（2）“擴(kuò)展閱讀”環(huán)節(jié)的實施策略。考慮到海外華裔兒童的母語基礎(chǔ)存在強(qiáng)、弱、差等幾種不同情況，因而在實施對外漢語教學(xué)的“2―1―1”模式并進(jìn)行到擴(kuò)展閱讀環(huán)節(jié)時，應(yīng)參照下述方式對加注拼音的策略作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整：低年段（一、二年級）的擴(kuò)展閱讀材料應(yīng)全部加注漢語拼音，中年段（三、四年級）的擴(kuò)展閱讀材料應(yīng)大部分加注漢語拼音，更高年級段的擴(kuò)展閱讀材料則可只對少數(shù)或個別詞語加注漢語拼音（甚至完全不加漢語拼音）。

各個年級段擴(kuò)展閱讀材料的內(nèi)容都必須要有趣味性、益智性，還要與相應(yīng)年級使用的華文教材緊密配合（與每篇課文相關(guān)的擴(kuò)展閱讀材料必須符合該篇課文的教學(xué)目標(biāo)要求，以便通過每節(jié)課的擴(kuò)展閱讀，能真正促進(jìn)對該篇課文教學(xué)目標(biāo)的鞏固、深化與拓展）；每節(jié)課的擴(kuò)展閱讀時間則控制在一節(jié)課的1/4左右為宜（大致10分鐘左右）。

（3）“寫話練習(xí)”環(huán)節(jié)的實施策略。考慮到海外華裔兒童的母語基礎(chǔ)存在強(qiáng)、弱、差等不同情況，所以在低年段（一、二年級）和中年段（三、四年級）實施對外漢語教學(xué)的“2-1-1”模式，并進(jìn)行到寫話練習(xí)（電腦打?qū)懟蚴謱懀┉h(huán)節(jié)時，應(yīng)針對不同母語基礎(chǔ)的華裔兒童實施不同的寫話練習(xí)（即不同的言語表達(dá)）策略。

①對于母語基礎(chǔ)較強(qiáng)的華裔兒童，寫話練習(xí)環(huán)節(jié)可以直接采用“電腦打?qū)憽狈绞竭M(jìn)行寫話練習(xí)。

②對于母語基礎(chǔ)薄弱或較差的華裔兒童，這一環(huán)節(jié)應(yīng)采取逐步過渡方式――開始時可以先采用“口頭表達(dá)”方式（“口頭表達(dá)”可以選擇“看圖說話”或是“鄰座兩兩對話”）然后逐步過渡到“口頭表達(dá)”為主并輔以“電腦打?qū)憽钡姆绞皆龠^渡到“電腦打?qū)憽睘橹鞑⑤o以“口頭表達(dá)”的方式最后才是完全以“電腦打?qū)憽狈绞竭M(jìn)行寫話練習(xí)。

每節(jié)課應(yīng)安排的“寫話練習(xí)”時間，同樣控制在一節(jié)課的1/4左右為宜（大致10分鐘左右）。

（4）對教學(xué)資源的要求及開發(fā)策略。要貫徹、實施上述對外漢語教學(xué)模式，離不開與華文教材緊密相關(guān)的豐富、優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源（即擴(kuò)展閱讀材料）的支持，而且這些擴(kuò)展閱讀材料必須滿足下面四個條件（否則“擴(kuò)展閱讀”環(huán)節(jié)無法落實）。

①與相關(guān)課文的主題及教學(xué)目標(biāo)完全一致。

②與相關(guān)課文的體裁接近。

③具有知識性、益智性、趣味性（或幽默感）。

④不存在科學(xué)性與政治性錯誤。

至于這類教學(xué)資源的開發(fā)，則主要是通過發(fā)動廣大教師從網(wǎng)絡(luò)、報刊以及各種圖書資料去搜集、下載、移植，或是由教師自主開發(fā)等多種策略來解決（因為畢竟是教師才最了解每篇課文的主題、體裁及教學(xué)目標(biāo)）；只有個別涉及智能性或技術(shù)性要求較高的課件才需要找相關(guān)的教育軟件公司來協(xié)同開發(fā)。

四、結(jié)論與建議

上面我們仔細(xì)分析了基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”和基于“母語第二語言學(xué)習(xí)”這兩類不同的對外漢語教學(xué)，由于這兩類對外漢語教學(xué)的對象（學(xué)生）完全不同（前者主要是非華裔的外國青少年或成年人；后者則主要是海外華裔兒童或華裔青少年），相應(yīng)的對外漢語教學(xué)理論基礎(chǔ)及其自身的學(xué)科教學(xué)論，都有很大的差異。在此理論基礎(chǔ)和學(xué)科教學(xué)論指導(dǎo)下形成的對外漢語教學(xué)的教學(xué)設(shè)計、教材、教法，以及對外漢語教師的培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)方式，自然會有較大的區(qū)別。

可見，當(dāng)前主流學(xué)術(shù)界，認(rèn)為對外漢語教學(xué)存在“師資、教材與教法”等三大瓶頸的看法是有偏頗的――是本末倒置的。我個人認(rèn)為，影響當(dāng)前對外漢語教學(xué)健康、深入發(fā)展的“瓶頸”或“關(guān)鍵”是：能否正確認(rèn)識和把握“對外漢語教學(xué)”的理論基礎(chǔ)，以及在此理論基礎(chǔ)上形成的對外漢語教學(xué)自身的“學(xué)科教學(xué)論”，而不是相反――只是強(qiáng)調(diào)在這些理論指導(dǎo)下實施的具體操作方法及相關(guān)內(nèi)容。

應(yīng)當(dāng)指出的是，我們這里提出的基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”和基于“母語第二語言學(xué)習(xí)”這兩類不同的對外漢語教學(xué)理論基礎(chǔ)及相關(guān)的學(xué)科教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計，絕非“紙上談兵”或“閉門造車”之說，而是有長期、堅實的試驗研究基礎(chǔ)。

就基于“母語第二語言學(xué)習(xí)”的對外漢語教學(xué)而言，我們在新加坡教育部大力支持下，從2007年11月以來，運用這種對外漢語教學(xué)的理論基礎(chǔ)及相關(guān)的學(xué)科教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計，對新加坡中小學(xué)的華文教學(xué)進(jìn)行了整整五年的試驗，現(xiàn)已取得較顯著成效――試驗校已從最初的10所擴(kuò)展到38所，并正在向新加坡全國推廣（在新加坡被稱為“十分華文”教學(xué)法，也稱“跨越式華文教學(xué)法”）；經(jīng)實際測試，參與試驗的新加坡華裔兒童絕大多數(shù)明顯提高了華文學(xué)習(xí)成績。更為可貴的是，大多數(shù)參與試驗的華裔兒童對于華文學(xué)習(xí)的看法與態(tài)度有了較大的轉(zhuǎn)變――由原來普遍感到“難學(xué)、厭學(xué)”變成普遍覺得“不難學(xué)、甚至喜歡學(xué)”。

就基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的對外漢語教學(xué)而言，我們雖然未曾直接從事過這一類對外漢語教學(xué)的試驗研究實踐，但是，自2002年5月以來，我們曾經(jīng)運用基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的理論基礎(chǔ)及相關(guān)的學(xué)科教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計，對我國中小學(xué)的英語教學(xué)在20多個試驗區(qū)的近400所試驗校（包括西部偏遠(yuǎn)、貧困地區(qū)的許多農(nóng)村試驗校）進(jìn)行過長達(dá)十年以上的探索。眾所周知，在我國大多數(shù)地區(qū)，第二語言主要是英語，我國中小學(xué)生對英語的學(xué)習(xí)，和各國孔子學(xué)院外國青少年或成年人對漢語的學(xué)習(xí)一樣――都屬于典型的“非母語第二語言學(xué)習(xí)”；它們實施教學(xué)的語種雖然不同，但它們實施教學(xué)所依據(jù)的理論基礎(chǔ)及相關(guān)的學(xué)科教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計是完全一致的；顯然，在這類共同理論基礎(chǔ)指導(dǎo)下實施的具體教學(xué)模式與教學(xué)方法也必然有很大的相似性。可見，如果我們運用對我國中小學(xué)的英語教學(xué)在20多個試驗區(qū)、幾百所試驗校進(jìn)行過長達(dá)十年的試驗研究實踐，來驗證基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的對外漢語教學(xué)理論基礎(chǔ)及其自身的學(xué)科教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計是否具有科學(xué)性及實用性，應(yīng)該是有理論依據(jù)的、合乎邏輯的，也是合乎情理的。