導語：如何才能寫好一篇核心素養下的學科教學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：高中生物學科；核心素養；教學設計

高中生物學科是一門非常重要的基礎性課程，包含了大量基礎概念、理論和原理，它關系著學生生物科學概念體系的建立，是學生學好生物學科的基礎。但長期以來，我國的高中教育仍然屬于應試教育模式，學生對知識的掌握停留在表面，沒有深入理解和消化所學知識。核心素養教育模式符合新課改“以人為本”的基本教育理念。改革高中生物學科教學模式不僅是新課改的要求，也是促進生物學科教育進步的重要途徑。因此，在高中生物學科教育中充分運用核心素養教學模式，能夠幫助高中生建立科學的辯證唯物主義自然觀和世界觀，還能為生物科學領域培養出綜合能力強的高素質人才。

一、生物學科核心素養的基本概念

生物學科的核心素養不僅包含了生物科學相關領域的基礎知識和研究人員的科學態度、科學精神、情感、價值觀等，還包含了生物科學領域的探究能力。對于高中生來說，生物學科核心素養既要激發學生生物學科的學習積極性，讓學生理解、掌握基礎知識，學會利用生物科學探究的一般方法，同時也要培養學生認真、求實的科學態度和創新思維能力，幫助學生建立人與自然和諧共處的相互關系，樹立正確的科學觀、人生觀和價值觀。

二、目前高中生物W科教學存在的問題

從我國高中生物學科教學現狀來看，還存在許多問題，制約了高中生物學科教育的發展。

1.教育模式落后

長期以來，我國高中生物學科教學都是教師單方面灌輸知識，學生被動聽講，課下重復做題，背誦知識點的模式。高中生物學科中含有很多比較抽象的基礎概念，機械化的“填鴨式”教育忽視了學生的主觀能動性，學生很少有獨立思考的時間，很難完全理解抽象的基礎概念，常常同一個知識點換種方式考查就做不出來了。教育模式的落后還導致很多學生雖然學習成績不錯，但缺乏創新和探究意識，只會做題，實踐操作能力低。此外，在我國高考制度背景下，教師的任務重，教學壓力大，學生學習成績好壞和班級升學率高低成為衡量教師，特別是高三教師教學能力的標準，致使高中教學更偏向于應試教育，忽略了學生的素質教育。

2.課堂教學形式單一

高中生物學科概念很多，加上“滿堂灌”的教學形式，課堂氛圍比較嚴肅，學生學習積極性不高。面對枯燥的基礎知識、理論，學生的學習興趣不高，課堂效率自然得不到保證。

3.部分教師的綜合教學能力不足

隨著多媒體平臺的普及，教師們也開始運用多媒體技術來吸引學生學習興趣，但很多教師的教學理念還停留在過去，也缺乏相應的技術水平，只是將過去的板書“搬”到了電腦上，這樣的教學課件很難達到預期教學效果，也不能很好地激發學生的學習興趣。另外，一些教師教學觀念落后，只注重學生的考試成績，而忽略了對學生實踐操作能力的培養，致使學生合作意識淡薄，缺乏探究精神。

4.學校教學設備不完善

高中生物也是一門實踐操作能力比較強的學科，需要通過一些生物實驗來加深學生的理解、記憶。但一些學校教學資金不夠充裕，沒有能力為生物教學提供相應的教學設備和實驗用具，缺少硬件設施基礎。高中生物學科教學只靠教師的描述、學生的聯想是不夠的，必須讓學生看到、聽到、親手操作過才能完成生物知識的內化過程，真正理解、消化所學知識，學會在實際生活中靈活運用所學知識，這樣才能有效培養學生的思維能力、探究能力。

三、基于核心素養的高中生物學科教學設計

1.培養學生的核心觀念

核心素養下的高中生物學科教學設計最重要的一點就是核心觀念的培養。根據我國《普通高中生物課程標準（實驗）》的要求，生物核心觀主要是學生通過生物學基礎理論概念的學習和自己的深入思考，形成一個基本的生物學科認知框架。教師在教學時首先自己要從高中生物教材中提煉生物學科的核心觀念，才能有效幫助學生樹立科學的辯證唯物主義自然觀和世界觀。因此，教師要不斷提高自己的綜合教學能力，以滿足教學需求。

2.培養學生的生物科學素養

（1）豐富課堂形式，提高學生的學習興趣。只有激發出學生的學習興趣，提高學生的學習積極性，才能提升高中生物課堂的教學質量，從而有效培養學生的生物科學素養。創設情境是近些年來常用的教學方法。在高中生物學科教學中，也可以圍繞教學目標，靈活創設情境，激發學生的學習興趣。教師可以運用多媒體技術來豐富課堂教學形式。在講授“DNA是主要的遺傳物質”時，就可以播放一段視頻來活躍氣氛，提出問題。比如，很多古裝劇會運用“滴血認親”的方式來鑒定親子關系。教師可以播放相關電視劇片段，然后詢問學生“滴血認親”是否真的可以達到這種效果，為什么？美劇中經常用DNA鑒定來找出兇手，那么DNA為什么可以確定身份？如果你是警察，給你一份DNA鑒定報告，你能分析誰是罪犯嗎？等等問題。學生的學習興趣來了，課堂氣氛活躍了，師生交流順利了，教學效果自然就達到了，學生的思維也得到了鍛煉。

除此之外，教師也可以舉辦生物知識競賽，幫助學生鞏固所學知識，加深學生的理解和記憶，同時也能培養學生的競爭意識，活躍課堂氛圍。

（2）巧設問題，提高學生思維能力。創設出貼近生活的情境后，教師可以通過提問給學生提供思考方向，提高學生的邏輯思維能力。比如細胞的構成，教師可以詢問學生植物細胞和動物細胞有什么區別。有了教師的提問，學生就能夠根據問題找到相應的切入點來解決問題。這時，教師鼓勵學生相互討論、交流，或者小組合作進行探究性實驗，通過成員自己動手操作，共同觀察、思考，總結實驗結論，找到問題答案。在學生自主學習的過程中，邏輯思維能力也得到了很好的鍛煉。同時也能加深師生之間、生生之間的情誼，促進班級關系的和諧、穩定。需要注意的是，教師在課堂中一定要以引導為主，這樣才能達到開拓學生思維，培養學生創新能力的目的。

3.培養學生的理性思維

克隆技術一直是社會共同關注的熱點話題，教師在課堂教學中就可以用相關電影片段如《生化危機》引入現代生物技術，讓學生分為兩組，辯論克隆技術的利與弊，繼而延伸到現代生物技術的安全性與社會倫理，以此來培養學生科學、理性的情感態度，形成對生命科學的初步認識。

四、結語

綜上所述，傳統的高中生物學科教育面臨諸多問題，制約了高中生物教育的發展。因此，高中生物學科應該積極轉變傳統教育模式，用核心素養的教育理念，推動素質教育發展。這就要求教師優化教學設計，加強學生核心觀念、生物科學素養、科學探究精神和理性思維的培養，不斷豐富教學形式，鞏固學生所學知識的同時，提高實踐操作能力和創新能力，為我國生物科學領域的發展培養高素質人才。

參考文獻：

[1]俞紅成.高中生物學科核心素養的教學培養策略[J].中學生物教學，2016（8）：18-19.

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“課――是點燃求知欲和道德信念火把的第一顆火星”，教育家蘇霍姆林斯基這樣詮釋。受新一輪課改新的育人思想的指導，我們許多教師都認為它增加了我們科學教師的教學難度。然而，我們卻忽視了一個很重要的現實問題：課堂教學是學校教育的基本組織形式，是教師教育教學的主陣地，其組織運行過程是直接關系到教育教學的質量和效果，直接影響學生學習科學的興趣和科學素養的提高。師生在良好、和諧、創新的課堂教學中才能獲得更好的發展，也只有在良好、和諧、創新的課堂中，才能有更多的人得到全面發展。于是，如何守住課堂教學這份沃土，進行有效的課堂教學改革，提高課堂教學效率便應運而生了。

一、重視雙基落實，關注過程方法

新的科學教材、基礎知識都是以問題情境為切入點，通過探究活動得出。但從試卷答題情況分析，許多考生對科學課程的核心內容――各種活動（包括實驗、探究、思考與討論等），失分比例偏高。這些現象說明，我們的課堂教學離新課程的目標還有不小的距離。在平時的課堂教學中要積極、主動地結合教材內容和學生的實際情況，來創設科學探究的具體情境，讓學生經歷提出問題建立假設設計研究方案實施方案（收集證據）檢驗假設報告與交流等過程，在培養學生的探究能力，逐步提升學生科學素養的同時獲取基礎知識。蘇霍姆林斯基指出：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是感受自己是一個發現者、研究者、探索者”。

二、注重思維培養，凸顯科學本質

學生答題不規范，語言表達不科學，解題思路不清晰，分析問題思維不嚴密等，學生在考試中暴露出來的這些問題，其實都是學生科學思維能力較弱的反映，也是學生基本科學素養不高的直接體現。不時給學生來點“思想換血”，植入一粒創新的“核子”，讓“板結一塊”的思維，碰撞出電光石火般爆破性革命，以激活學生的創新思維。哈佛大學校長陸登庭在北京大學講壇上也講了這樣一段發人深省的話：“在邁向新世紀的過程中，一種最好的教育就是有利于人們具有創新性，使人們變得更善于思考、更有追求的理想和洞察力，成為更完善、更成功的人。作為扮演初中學生學習、體驗科學知識的引領者、組織者的科學教師，更應充分挖掘學生創造性思維的潛能，調動學生的學習積極性，讓創造性思維插上想象的翅膀，架起采擷科學知識的“云梯”。

三、落實教學目標，促進全面發展

巴班斯基的教學最優化理論，首先強調師生通過課堂教學有效地傳授和獲取知識，只有掌握知識的人才是一個真正幸福的人。其次，他堅決反對那種只給知識，不重視發展智力的教學。他說：“教師把事先準備好的種種原理、結論和推理一股腦塞進兒童的腦子，往往不讓兒童有可能哪怕接觸一下思維和活的言語的源泉，這就捆住了他們的幻想、想象力和創造力的翅膀。孩子時常有富有朝氣的、積極的、活躍的人變成了仿佛專門用于背誦的機器。”蘇霍姆林斯基也說：“如果教師不想辦法使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產生冷漠的態度，而使不動感情的腦力勞動帶來疲勞而已。”正如19世紀德國教育家第斯多惠說：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、歡欣和鼓舞”。

四、留意科技成果，體現科學在身邊

我國偉大的人民教育家陶行知指出：“生活即教育”“教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。”換言之，生活是教育的充分和必要條件，教育只有和生活結合才能成為真正的教育；教育要是脫離了生活實際，便不是真正意義上的教育。教育必須與生活相結合，生活是教育的靈魂和根本。因此，教師在平時的教學中要留意最新科技發展和成果，關注時事新聞及熱點話題，不斷積累，用科學的視角加以思考，與所學知識建立聯系。拉近科學與生活的距離，讓學生深切地感受到科學的真實性，感受到科學和社會、科學和日常生活的聯系。

“一滴水可以折射出太陽的光芒”。學生學習的科學知識只有與生活實際緊密聯系，讓科學源自生活，又走到生活中，才能喚起學生學習的熱情和欲望；并且，只有鮮活的情感體驗，才能成為最具有價值的科學知識，才能讓學生喜歡學、樂于學。

五、巧設科學實驗，展現科學特色

科學新課程正是以引導學生觀察、實驗、發現為基礎的一門學科，而“科學實驗是一項集觀察、注意、想象、分析、思維、概括、創新等于一體的探究性活動，可以揭示科學本質、培養和激發學生的科學素養，體現科學特色”。瑞士心理學家皮亞杰認為，“孩童天生是具有好奇心與求知欲的，他們不斷地努力了解他們周圍的世界。”美國心理學家布魯納說過：“一個人要想使現有的知識成為自己的知識，必須親自從事發現的行為”。 而在初中科學課堂中，實驗教學則是最簡便、直觀、有效的教學方式。

1. 巧設課堂實驗，激發學生的學習興趣

興趣是最好的老師。盧梭說：“教育的藝術，就是學生喜歡你教的東西。”因此，我們要靈活運用各種教學手段，調動學生的學習興趣。科學實驗是學生學習科學的廣闊天地，在與科學知識應用密不可分的生活環境中，到處都能找到觀察、思考、實驗的課題。讓學生從社會生活中切身體驗的科學現象遷移至課堂，融入科學課堂，將會有意想不到的教學效果。這樣的實驗，同樣可以作為演示實驗或學生實驗的延伸與拓展，讓科學課堂在實驗教學中淳美綻放。瑞士心理學家皮亞杰認為，“孩童天生是具有好奇心與求知欲的，他們不斷地努力了解他們周圍的世界。”而課外小實驗引入課堂，可激發學生學習科學的興趣，培養觀察能力，還有助于培養學生實事求是、嚴肅認真的科學態度和嚴謹的科學思維。如研究流體的流速與壓強關系，可以呈現以下幾組實驗：

2. 巧設課堂實驗，喚醒學生的主動探究

布魯納說過，“知識的獲得是一個主動的過程，學習者不是信息的被動接受者，而應該是知識的主動參與者”。在教學中要想方設法擴充學生實驗，讓學生動手實踐，引導學生自己去發現自然規律，指導他們通過對實驗現象的觀察以及實驗數據的加工整理和分析歸納，進而總結提煉出科學規律。將科學探究內容列入新課程標準，旨在將學習重心從過分強調知識的傳授和積累向知識的探究過程轉化，從學生被動接受知識向主動獲取知識轉化，從而培養學生的科學探究能力、實事求是的科學態度和尋求科學真理的探索精神。教師要引導學生進行積極的思考，鼓勵學生展開想象的翅膀，通過學生實驗，提升自己積極主動進行探究實驗的科學意識。研究大氣壓時，先讓學生自帶幾個吸盤，做個預備實驗。

3. 巧設課堂實驗，鼓勵學生的自主設計

努力使學生從實驗的具體情況出發，通過啟發引導、點撥指導達到控制實驗難度，降低思維臺階，逐步提高實驗設計水平，進而培養學生的創新思維能力和科學素養的目的。在科學教學中，發揮好探究實驗的作用十分重要，特別是尋找最優的實驗設計方案。建構主義理論認為學習活動不是學習者被動接受信息、記憶信息、理解含義的簡單過程，而是學習者個人基于自己已有的知識和經驗，對新的知識和信息進行判斷、分析、檢驗，批判、拋棄、接收的過程。實施素質教育的主渠道在課堂教學，客觀上就要求我們必須對傳統的探究實驗進行必要的改進，加強學生自主設計實驗的目的，進而提升學生的科學素養。

4. 巧設課堂實驗，點亮學生的創新思維

創新是人類社會生存和發展的根本動力，是人類開啟自我、奮發進取的精神力量，是人類一切創造活動的不竭動力。科學，是一門以實驗為基礎的學科。對于演示實驗，教師要更新實驗思路，改變過去為做實驗而做實驗的意識，讓實驗能在教學中不斷創新。我們堅信：一名優秀的科學教師，應該掌控科學實驗這個“法寶”，實驗中要引導學生仔細觀察，活躍學生思維，培養學生的創新能力，激發學生學習興趣，尋求科學真理。

美國心理學家羅杰斯指出：“人的先天潛能是無比優秀的，后天的教育就是在創造這種適宜的環境和條件，使之得于實現”。課堂教學中，教師首要的任務就是要創造這種適宜的環境和條件，使學生形成探索創新的心理愿望和性格特征，形成一種吸取知識，運用知識的心理趨向。如在研究歐姆定律時，可以提供器材，引導學生重新設計這樣的實驗（如下圖所示），既讓學生思考電流、電壓、電阻之間的定性關系，又讓學生明確短路的危害。

5. 巧設課堂實驗，評價學生的優點、亮點

教師在平時的課堂教學中，要重視演示實驗、學生分組實驗、科學探究小實驗。同時，要真正把實驗教學落到實處，要注重科學實驗的考查。縱觀近年的中考題，實驗題所占的比值一直居高不下，而且學生的失分總是很嚴重，實驗探究成了許多學生得高分的“瓶頸”。設計實驗的試題雖然比較開放，素材來源廣泛，但這些試題往往與我們做過的課本實驗有著千絲萬縷的聯系，只要能理解已做過實驗的原理，熟悉和掌握使用過的儀器，利用學習過的理論和方法，認真分析試題所給的條件，從不同的角度去多方位思考、分析、歸納、拓展，問題就能迎刃而解。

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在此指導意見下，專家們提出了中學英語學科的核心素養包括以下四方面：

【語言能力】語言能力是在社會情境中借助語言，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力。通過本課程的學習，學生能進一步發展語言意識和英語語感；掌握英語語言知識并在語境中整合性運用所學知識；理解口、筆語語篇所傳遞的意義，識別并賞析其恰當表達意義的手段；有效使用口、筆語傳遞意義和進行人際交流。

【文化品格】文化品格指對中外文化的理解和對優秀文化的認同，是學生在全球化背景下表現出的知識素質、人文修養和行為取向。通過本課程的學習，學生能獲得文化知識，理解文化內涵，比較文化異同，吸收文化精華，形成正確的價值觀念和道德情感，自信、自尊、自強，具備一定的跨文化溝通和傳播中華優秀文化的能力。

【思維品質】思維品質指人的思維個性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的水平和特點。通過本課程的學習，學生能辨析語言和文化中的各種現象；分類、概括信息，建構新概念；分析、推斷信息的邏輯關系；正確評判各種思想觀點，理性表達自己的觀點，具備初步用英語進行多元思維的能力。

【學習能力】學習能力指學生積極運用和主動調適英語學習策略、拓寬英語學習渠道、努力提升英語學習效率的意識和能力。通過本課程的學習，學生保持對英語學習的興趣，具有明確的目標意識，能夠多渠道獲取學習資源，有效規劃學習時間和學習任務，選擇恰當的策略與方法，監控、反思、調整和評價自己的學習。

所以圍繞核心素養，一線教師必須提升自身素質、改進教學方法和和教學理念。下面就本人在核心素養體系下的4個初中英語課堂教學實例進行探討：

1.初一教學目標 “如何介紹一個人” 。This is Tom . He is my father. He is a driver. 根據英語學科的核心素養，教師需要注意的是，在教學過程中，教學目標不只是讓學生學會this is的句型或者he和she的語法區分，而是介紹一個人時的思維框架序列――這個人的名字、與我的關系以及社會形象。如果延伸到文化角度，在中國介紹一個人時思維框架序列一般是相反的――先介紹社會形象、 再是與我的關系， 最后才是姓名。 這個過程便是教授學生語言知識和社會常識。 因此， 教師應該建立思維框架的認知基礎，才能在教材中挖掘出文本價值，從而為學生提供語言和思維范式，真正幫助學生發展語言和思維品質。這就要求教師在不同素養培養過程中應該予以學生不同的引導途徑。一是為學生提供大量的語言范式，包括語言應用的生活場景。二是深入理解學生的思維過程。三是具備核心素養的認知框架，即培養教師對文本中所包含的思維技能的敏銳度。

2.初二的Unit4，討論after-school activities時，由于課外負擔太重給學生造成太大壓力，教師可以引導學生思考應該怎樣減壓，學生可能會想到去跑步、踢球等；然后再進一步討論，如果不能及時減壓，壓力過大可能會對你自己、他人及社會造成什么樣的影響，這就培養學生的批判性思維能力。這時學生內心世界的東西、生活的東西、品格的東西，行為的東西全都融合到了語言教學的課堂中，這才是真正素養的培養。

3.初三Unit 7 Teenagers should be allowed to choose their own clothes.談到學生在走廊上不能跑，除了要學生學會be allowed to do sth.的句型結構，同時還應討論為什么不能跑以及撞到人以后怎么做，這樣就把語言交流目標、思維認知目標和社會文化目標三個目標融合成了一個教學任務，學生自然而然就能形成國際通用的行為規范，培養了學生的文化品格。

4.教課外閱讀文章Just One of Those Things， an Accident時，讓學生提前閱讀最近一周的報紙，找出類似的關于意外事件的報道，課堂上用英語向其他同學作簡要地介紹。這培養了的學生的學習興趣，多渠道獲取學習資源，形成自主學習能力。學完文章后讓學生扮演記者，采訪警方、Timmy的鄰居或老師，詢問他們對此事件的感想。這種方法既可以提高學生的口語交際能力，又可以培養學生通過交談獲取有效信息的能力，還會對學生的行為取向產生潛移默化的影響。最后就文章中出現的或未出現的人物，確定誰最應對Timmy的不幸身亡負責，并說明理由。這個環節把學生置于社會大背景中，不僅訓練學生的語言能力，而且培養培養學生的思維品質，形成正確的價值觀念。

但是，目前我們面臨著很大的困難：一方面學校和教師要培養學生的核心素養，但另一方面我們的教學內容非常陳舊，跟不上時代的發展。為了學生的未來，作為一線教師，我們首先要改變教學理念和教學目標，然后合理地改變教學內容，才能實現核心素養的培養。

參考文獻：

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上午，由邱老師做了題為《新課標指導下的技術學科教學策略》研究報告。

首先，邱老師帶領本溪和沈陽的參訓教師，一起回顧了信息技術學科發展的歷史，理清學科發展脈絡。重點講述了學科核心素養的雙基層、問題解決層、學科思維層三個層次，以及學科素養的表現，從信息技術的操作能力和信息活動的參與能力到信息技術的應用能力與信息活動的組織策劃能力，再到綜合運用信息技術解決問題與評價信息技術應用價值的能力，最后到信息社會所必須的思維能力。

然后，邱老師介紹了如何立足當下，探尋教學策略。重點講述了核心素養落地的三個思路：側重不同素養，立足學科概念，從任務到項目。邱老師從信息意識的強化、計算思維的啟迪講起，到聚焦學科核心素養的培育，最后著眼到基于項目的學習。既有深厚的理論，又有豐富的實踐指導，更有具體的參考樣例。即激起大家對學科教學的深層研究，又喚醒大家對教學方式的轉變。

最后，邱老師對學科教學未來的關注點做了指引，對移動設備的普及、游戲化學習和人機交互的影響做了暢想，并激起大家對教師專業素養，尤其是專業情意的思考。

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隨著我國社會主義核心價值觀體系的建立，培養具有健全人格、全面發展的合格人才，自然就成了深化教育改革的頭等大事。2014年4月，教育部印發了《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》（以下簡稱《意見》）。《意見》首次提出了“核心素養”這一新的育人目標要求，這也必將成為今后我國基礎教育改革的方向。一時，“核心素養”成了教育領域最受關注的熱門話題。

作為小學語文教育工作者，當下最需要思考的就是：如何讓“核心素養”在小學語文學科教學中落到實處。

要想讓“核心素養”在小學語文學科教學中落地生根，我們首先要弄清楚何謂“核心素養”？目前，無論是國內，還是國外，對“核心素養”都沒有一個明確的界定。教育部頒發的《意見》中對“核心素養”有一段這樣的描述：提出各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格及關鍵能力。不難看出，“核心素養”的內涵直接指向學生終身發展所必備的品格及關鍵的能力。

因此，“核心素養”是學生一生發展所必需的素養集合體，是一個綜合體系，需要各學段、每一門學科的協同努力。唯有這樣，學校才能培育出一名又一名高素養的合格人才。由此看來，學生“核心素養”的形成，不是由某一門特定學科或幾門學科來完成的，而是由學校所開設的各門學科共同來承擔、實施的。

小學語文的學習，是一個人學習母語的啟蒙階段，它的主要任務就是培養學生的語言文字運用能力，使學生獲得基本的語文素養，進而為學生“核心素養”的形成提供有力的支撐。然而，長期以來，語文教育無論是教師的教學，還是學生的學習，都只關注語文知識的學習，教師一味地滿堂講、滿堂灌，學生也只能被動地接受，然后就是大量、機械的抄寫、記憶，使得學生苦不堪言，沒了語文學習的興趣。

“核心素養”的提出，為小學語文學科教學提出了新的要求和教學新思路。小學語文教學，不僅僅要讓學生學習、積累必要的語文知識，更重要的是要培養學生對語文、對母語熱愛的情感，擁有良好的學習語文的習慣和方法，具備語文學科所獨有的語文能力。當學生真正形成了這些品格和能力素養，我想語文素養也就自然而然地提升了。

“核心素養”并不是飄在空中的浮云，也不是看不見摸不著的一個抽象概念，它是由各學科素養共同形成的一個集合體系，就如同參天大樹深植于大地的條條根系一樣。

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當下，一直有專家學者在探討人的核心素養，這是一個非常有價值的話題，也是課程改革再出發的邏輯起點。義務教育應當“素養”取向，這一點毋庸置疑。這在我的《從“知識至上”走向“素養為重”》（《人民教育》2014年第6期，編者注）中有所闡述。但是，哪些素養是人的“核心素養”？哪些素養在人的一生中起著決定作用？對此，大家莫衷一是。

南京師范大學的楊啟亮教授把義務教育看作“打地基的教育”――地基要堅固，不必好看。地基埋在地下，能支撐起形態各異、風格獨特的建筑。當然，地上、地下實為一整體。建筑的常識告訴我們，必須把基礎打扎實，才能求生動、個性地發展。這個基礎是什么呢？我從企業家、哲學家那里找到了答案。日本唯一在世的“經營之圣”稻盛和夫，他是企業家，也是哲學家。他的《活法》一版再版就能說明他的人生方程式多么精辟。稻盛和夫的人生方程式，即“人生結果=能力×熱情×思維方式”。他認為，能力是先天的，每個人相差不大，起決定作用的是熱情與思維方式。在他看來，熱情就是工作的干勁和努力程度。最重要的是思維方式，思維方式回答了“人生目的”，即“我為誰”。思維方式是道德的、人性的、利他的，它是正數；思維方式是不道德的，非人性的、單一利己的，它是負數。這才是決定人生結果的關鍵。若思維方式是負數，越熱情、越努力、越有能力，人生的結果將越可怕。稻盛和夫的“人生方程式”可以看出他的觀點：道德的、人性的思維方式是“核心素養”的首席，第二則是“熱情”，它包含了積極的態度、持久的興趣。其中積極的態度更為重要，它包括責任、進取心及抗挫力。哈佛大學的一項研究似乎也印證了稻盛和夫的觀點。研究者認為，人的發展取決于20%的智商和80%的情商、逆商。心理學常識告訴我們，智商在于先天遺傳，后天培養并不會有太大影響；情商、逆商則在于后天的歷練和培養。

于是我們也得出這樣的基本認識：基礎教育或者“人的教育”，要培養學生利他的處世情懷、積極的生活態度、持久的興趣。教育如此樸素，而我們離她卻越來越遠。教育時常悲哀地“本末倒置”。都說半部《論語》治天下，孔子沒講什么知識，也沒講什么能力，他只是談“人”和“做人”。當然，作為學校教育要補充一點，人的“核心素養”自然應包括學習素養。那么，什么是學習素養的核心呢？我們認為是“探究”。這個道理很簡單，學習應該是“學會”，而不是“教會”，判斷“學會”還是“教會”的試金石，是學生會不會探究學習。道德、人性的思維方式，積極的態度、持久的興趣還有探究的學習素養，這就是人的四大“核心素養”，它們是“人的教育”的鋼筋混凝土。

1993年，美國經濟學家道格拉斯?諾斯，憑著“路徑依賴法則”獲得了諾貝爾經濟學獎。這是一個偉大的發現，它也揭示了人生發展的規律：人們過去做出的選擇，決定現在可能的選擇。人們關于習慣、方式的一切理論，都可以用路徑依賴法則來解釋。它也啟示我們，知識、分數、作業和試題，并不能給人生好的路徑依賴；恰恰相反，它們提供的是一條扭曲的依賴路徑。

這也是我們為什么要下力氣思考和研究人的“核心素養”的根本所在。

人的“核心素養”與“學科關鍵素養”

近期，鐘啟泉教授尖銳地指出，當下基礎教育缺乏常識的種種弊病。鐘教授認為基礎教育的第一大特性是公共性，教育具有公共的使命，要“有教無類”，要讓每個人得到應當的發展，這也是每個人的追求。第二個特性是基礎性，基礎性是指基礎教育課程的設置與教學內容，一定是培養國家公民基本修養與“核心素養”。學校里教的、學生學的，都是基礎性的東西，不是專業教育。

作為基層校長，我非常認同鐘教授的觀點，這也正是我研究、實踐從“知識至上”走向“素養為重”的變革意圖。不過，也存在一個不容辯駁的事實：學生的學習必須通過學科課程進行。學科教學，既是學生學習生活的主色調，也是教師教學生活的主色調。尊崇“素養為重”的育人價值取向，出路只有一條：學科教學必須“素養取向”。為此，我們研究了學科素養的形成機理：知識怎么轉化為能力，能力怎樣內化為素養。這一點在《從“知識至上”走向“素養為重”》一文中已有闡述。除此之外，本文要補充幾點：

首先，任何“學科素養”的形成都以“核心素養”為背景、底色。以往的教學研究，一直以知識、能力為重點，以知識傳授、能力訓練為要點；學習科學的常識告訴我們，任何學科的學習，學習者只要有積極的態度、濃厚的興趣以及不懈的鉆研精神，知識和能力的獲得不僅沒有太大問題，還會有獨特的發現。換句話說，對于基礎教育而言，積極的學習態度、進取心、抗挫力，應該比知識教學、能力訓練更重要。一個人的知識可以不豐富，一個人的能力可以不突出，只要他的進取心在，抗挫力強，這個人的未來發展依然充滿美好。

其次，學科素養的形成始終滲透人的“核心素養”的培育。能力內化為素養，不是自然而然的事，它要有一個充滿文化關懷的環境。學科教學必須要讓教學環境充滿人性與道德的關懷，學科能力才會成為有積極情感、態度、價值的能力，即人的素養。今天看來，一個只知道教知識、練能力的教師，不一定是真正意義上的合格教師，只有懂得將“人性”和“道德”彌散在自己的教學行為和日常行為中的教師，培養優秀學習品格的教師，才是一名真正的師者。如前文所述，學科教學中學生要在探究中“學”，可以是自主的探究，也可以是合作的探究；可以是科學的探究，也可以是人文的探究。學生的探究學習成為一種積極的態度、科學的精神、頑強的意志的學習行為，學科能力也就轉化為了學科素養、人的素養。

再次，關注“學科關鍵能力”與“學科關鍵素養”。學科能力的“點”很多，“關鍵能力”不多。研究和把握“學科關鍵能力”，教師才能創造性地實施國家課程，建構起自己的“師本課程”。“學科關鍵能力”清晰了、明了了、簡化了，教師才能更從容地將目光投向“人性”和“道德”，才能將佝僂的腰從無邊的知識、無盡的訓練中挺立起來。

多年來，強調“能力”多，強調“素養”少；強調學科能力、學科素養多，而強調人的“核心素養”少。“學科素養”和人的“核心素養”互為整體，課程改革需要一種新的統整，即“素養統整”。以人的“核心素養”為基礎價值取向，學科教學是實現人的“核心素養”的重要載體，而不只是學科知識、學科能力的載體。人性的、道德的、飽含興趣的、耐挫的“核心素養”基礎沒有打好，知識和能力的價值與意義，都值得懷疑。

“素養統整”下的課程與教學

華東師范大學的孔企平教授認為，數學課堂要四“本”：學生為本、能力為本、道德為本、評價為本。道德為本，即數學教師除了完成顯性的教學任務外，必須滲透隱形課程。這種隱形課程就是給孩子們一個人性的、道德的教育。應用題的內容設計不只呈現數量關系，也呈現人性關懷；學習活動不只有知識和能力，師生的交往活動中的情感與態度更為重要。

“教書育人”是教師的職業特征。應試教育讓老師丟了“育人”。“育人”成為班主任、德育處的事，而不是每個教師的事。“素養為重”下的課程與教學，教師必須轉變觀念和角色，回歸職業素養，人性和道德將成為課堂自覺。人性關懷和道德示范將成為課程建設和教學實踐的前提和基礎。在學校，“課程、教師、評價”形成一個相互聯系的、穩定的“教育鐵三角”。關系圖如下：

圖中的背景是人的“核心素養”，三角的頂點――課程，這是學校教育的要點。“素養統整”理念下的課程，我們認為有三類：（1）分科的國家課程，要實行“關鍵素養”化。把握了“學科關鍵素養”，教師可以“師本化”地實施國家課程，個性化地開發“教師微課程”，實現“國家課程”與“師本課程”的和諧統整。我們也有一個課程方程式：優秀的課程=國家課程+師本課程；師本課程=學科關鍵素養點×教師的學科專長+微課程形態。（2）綜合性的國家課程，更要“核心素養”化。有的學校勞動課學生種植物，語文課學生寫植物，美術課學生畫植物……表面看似乎有了“統整”，骨子里各科依然做各自的事。我們追求的“綜合課程”，不是由主題來統領的，而是由人的“核心素養”來統整的。（3）校本課程，需要“個性素養”化。校本課程要基于學生的“個性素養”，呈現豐富多樣的、可供選擇的“社團課程”，而不是傾學校之力打造數個“特色課程”。

學校教育現行的分科教育，教師往往以學科的“教學”為本，而非以人的“教育”為本。當下的任課制度、職稱制度、專業評審制度，也完全與之呼應。現實下的學科統整很難實現。“素養統整”的提出，正是基于現實的考慮。人的“核心素養”下的課程統整，每個學科的教學首要考慮的不再是本學科知識，而是學生作為“人”的發展的核心素養。每個學科都有作業，對于“核心素養”來講，作業里的責任、抗挫、時間觀、效率觀，比作業本身更重要，而這些“素養”，可以統整所有的學科；課堂、集會中的自控和自律，討論、合作中的秩序和包容，可以統整所有的學科；學校運動會上的拼搏、包容、團結、意志，也可以統整所有的學科。關鍵是教師的職業素養要回歸，回到“育人教書”，先“育人”再“教書”。這與十八屆三中全會提出的“立德樹人”具有一致性。同時，教師的專業成長能否快速進入正軌，實現突破，前提是教師自身的人文修養、人生態度和對職業的深刻理解。因此，提升教師專業能力重要，支撐教師專業能力的非專業素養――即人性與道德、熱情與堅持――更重要。所謂“非專業素養”，其實正是人生的核心素養。因此，八年前，我們做了基于道德關懷的“感動校園人物”評選；三年前，做了基于親近兒童的“魅力教師”評選，及至2014年要做的“學校教育家”評選，其價值取向是，關注課程與教學，更關注教師的人文精神、道德修養，工作熱情和抗挫能力。

篇7

（一）21世紀教師的知識結構

TPACK模型是當前國際上教師信息技術應用能力培訓的主流理論框架，由密歇根州立大學Matthew J. Koehler 博士和 Punya Mishra 博士提出。該模型是在國際知名學者舒爾曼教授提出的PCK框架基礎上進行的創新與發展。

TPACK模型將21世紀教師的專業知識分成七個部分（如圖1），分別是技術知識（TK）、內容知識（CK）、教學法知識（PK）、技術-內容知識（TCK）、教學法-內容知識（PCK）、技術-教學法知識（TPK）和技術-教學法-內容知識（TPACK）。其中，與教師信息技術應用能力密切相關的知識主要是TK、TCK、TPK和TPACK。

圖1 21世紀教師的知識結構

技術知識（TK）：指一般的ICT知識，如信息、操作系統、軟硬件使用、技術發展史等。

技術-內容知識（TCK）：指關于技術與學科內容如何相互作用（組織、呈現）的知識，等同于教學資源知識。

技術-教學法知識 （TPK）：指關于技術在教學和學習情境中的存在形式、使用要素和作用效力的知識，包括了解可完成某一特定教學任務的種種技術手段，選擇最恰當的且當前可用的技術手段，技術手段可支持的教學策略等知識，等同于教學設計知識。

技術-教學法-內容知識（TPACK）：包括學科教學知識、教學資源知識和教學設計知識，等同于教師信息技術應用知識。

（二）21世紀教師的能力結構

TPACK模型規定了教師的專業知識結構，而能力是教師在應用知識解決問題的過程中形成的。因此，從TPACK出發，可以構建如圖2所示的教師專業能力結構。

圖2 21世紀教師的能力結構

學科教學能力：包括對學科知識的掌握、對教學過程的安排、基本教學技能等。

資源應用能力：包括對教學資源有效使用、收集與鑒別、加工處理、設計開發等。

教學設計能力：包括課程教學設計、課堂教學設計、自主學習教學設計等。

信息技術應用能力：包括技術支持下的學科教學能力、資源應用能力和教學設計能力，最終要形成信息技術與課程整合能力（即教師信息技術應用能力），包括教學過程層面和整個課程層面的整合與開發能力。

（三）教師信息技術應用能力結構

依據圖2規定的教師專業能力結構，構建教師信息技術應用能力結構如圖3。

圖3 教師信息技術應用能力結構

信息技術能力。信息技術能力是教師應用信息技術的基礎能力，包括信息技術基礎知識和信息技術基本技能兩個部分。基礎知識指信息技術常識，即TPACK中的技術知識（TK）。基本技能指信息技術的基本操作，包括電腦基本操作、常用漢字輸入法、常用辦公軟件的使用、上網、網絡資源獲取、多媒體素材處理等。

教育技術能力。教育技術能力是對教育教學過程與教學資源的設計、開發、組織、管理和評價能力。其中，教育技術的核心能力包括教學設計能力和資源應用能力。從2005年開始，全國60%的中小學教師已接受了不同程度的教育技術能力培訓。

技術支持的學科教學能力。技術支持的學科教學能力是教師信息技術應用能力的核心，即信息技術與不同學科整合的能力。與教育技術能力規定的技術支持教學的普適性能力不同，技術支持的學科教學能力是教育技術能力在不同學科的靈活應用，需要結合學科教學法、學科內容、學科性質和目標，綜合考慮選用合適的學科工具、學科資源，采用適合的教學組織方式、管理方式和評價方式開展教學。

教師專業發展能力。教師專業發展是指教師作為專業人員，在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷發展和完善的過程，即新手教師到專家型教師的發展過程。信息技術能力、教育技術能力和技術支持下的學科教學能力是實現教師專業發展的基礎。在信息時代，教師需要具備應用信息技術促進自身專業知識、技能、智慧、角色、人格等全面發展的能力。當前我國教師的專業發展能力普遍較弱，急需以教研和科研能力培訓為突破口，促使教師向科研型、專家型、智慧型教師發展。

培訓內容

圍繞教師信息技術應用能力結構，設定如圖4所示的培訓內容。

圖4 培訓內容框架

（一）信息技術能力培訓

1.信息技術常識

2.常用軟件使用（Word、PPT、Excel、概念圖、博客等）

3.多媒體教學設備使用

4.多媒體素材處理

5.網絡資源獲取

6.教學軟件下載、安裝與卸載

7.操作系統優化與管理

8.文件存儲

……

（二）教育技術能力培訓

1.教育技術基礎知識

2.信息化環境下的教學設計

3.信息化環境下的教學管理

4.信息化教學資源獲取、設計、開發、組織與管理

5.信息化環境下的教學評價

（三）技術支持的學科教學能力培訓

針對具體學科開展技術與學科教學整合能力的培訓。中小學學科可以分為六大類：語文、數學、英語、文綜（社會）、理綜（科學）、藝術和體育。當前先從前面五大類開始培訓，逐步擴展到所有學科。

1.技術支持的學科教學法知識

2.技術支持的學科內容獲取

3.技術支持的學科教學活動設計

4.學科教學工具與平臺的使用

5.網絡環境下的學科教學

……

（四）教師專業發展能力培訓

1.個人職業發展規劃

2.信息化環境下的教學研究（遠程評課、遠程指導、遠程視頻研討會）

3.信息化環境下的科學研究

4.基于網絡的自主與協作學習

……

培訓方式

（一）國際教師培訓經驗借鑒

1.英國：ICT教師培訓

（1）實施三步走策略，理念培訓、行動培訓、教學法培訓。

（2）政府層面花巨資規劃支持教育信息化及教師ICT培訓。

（3）制定了統一的《學科教學中應用ICT教師能力培訓計劃》標準。

（4）教師的ICT培訓不但體現在ICT技能方面，更重要的是體現在現代教育觀念、教學方法以及教師的自信心等方面。

（5）強調技術應服務于教育教學的需要。

（6）培訓對象不僅是全體教師，而且還包括學校領導的ICT培訓。

（7）監督和考查ICT培訓的質量，如考查學校是否知道培訓、是否使用了教師培訓署提供的ICT培訓資源等。

2.新加坡：教師ICT能力培訓

（1）信息技術的教育教學一體化應用（課程規劃、設計、實施、評價、教學方法）。

（2）教師信息技術應用能力的培訓，根據教師不同的總體規劃階段、不同的教師職業生涯發展階段、教師的不同需求等，培訓內容有不同的側重。

（3）培訓的對象不僅僅是學科教師，還有學校相關人員的相關技能培訓等。

（4）提供網絡培訓服務，為教師信息技術應用能力的全面發展提供網絡支持。

（5）對教師信息技術應用能力的培訓，實施國家層面的技術資格認證。

3.韓國：ICT素養培訓

（1）在ICT應用教學活動中，更重要的是如何設計課堂教學活動。

（2）教師的ICT素養和ICT應用教學能力之間有著相當大的鴻溝。

（3）教育部組織開發了“各科目ICT應用教育進修課程”，以加強各級各類學校ICT教學的有效應用。

（4）預備教師培訓內容偏重于ICT知識。

（5）在職教師培訓偏重于利用ICT開展教學的相關實踐技能。

（6）建立了教師網絡培訓系統和網絡培訓學院等，以增加教師培訓的機會。

4.經驗總結

（1）培訓內容體系完整，全面支持技術與學科教學的融合。

（2）培訓對象不局限于教學人員，還包括管理人員、技術人員、學校領導。

（3）注重培訓質量的監督和控制。

（4）根據培訓對象需求，進行針對性的培訓。

（5）實施國家層面的技術資格認證，與職稱、晉級、評獎掛鉤。

（6）提供全面的網絡培訓支持服務。

（二）“研訓賽”一體化培訓

借鑒國際教師信息技術應用能力培訓的實踐經驗，同時結合我國國情，建議采用“研訓賽”一體化培訓模式（如圖5）。該模式的基本思路是：

圖5 研訓賽一體化培訓模式

1.搭建專業化的網絡培訓平臺，支持全國各地開展基于網絡的教師信息技術應用能力培訓。該平臺要具備資源管理、過程記錄、在線考核、討論互動、協同教研、激勵等基本功能。

2.鼓勵教師根據教學實踐問題，在專家指導下開展教研和科研探索。

3.針對教師在教學實踐過程中遇到的問題，各級教育行政部門組織教育技術專家、學科專家、地方教研員對教師進行面對面培訓和網絡培訓。

4.組織全國性的教師信息技術應用能力大賽，推動各級教育行政部門組織教師培訓工作，推動一線教師自主、自愿參與到教師培訓活動中，提升教師參與培訓的積極性和培訓效果。

“研訓賽”一體化培訓模式的核心特征：專家引領、問題導向、多方參與、網絡互動、短板強化、差異培訓、以賽促訓。

如圖6所示，培訓對象包括：一線學科教師、管理人員、技術人員和校長。培訓者由學科教學專家、教育技術專家、地方教研員和骨干教師組成。其中，一線教學人員的信息技術應用能力培訓是整個培訓工作的核心。對管理人員、技術人員和校長的培訓，最終目的是為了支持、服務一線學科教師的專業發展。

“研訓賽”一體化培訓過程中，更多的培訓資源將采用“自下而上”方式動態生成。通過定期組織全國性的比賽（如圖7），廣大教師積極參與，逐級評審，每年評選一批涵蓋各主要學科的信息技術教學應用優秀課件、教案、論文、案例等資源。生成的資源自動存儲到網絡培訓平臺的資源庫。

實施建議

（一）需要開展的工作

1.編制一套教師信息技術應用能力標準

2.編制教師信息技術應用能力培訓大綱

3.邀請一批教育技術專家和學科教學專家

4.精選一批學科骨干與特級教師

5.篩選一批信息技術與課程整合的優秀教學案例

6.搭建一個“研訓賽”一體化的網絡培訓平臺

7.設計一套面向全國教師的信息技術應用能力培訓實施方案

8.設計一套科學、可行的教師信息技術應用能力培訓質量監督與評估方案

（二） 保障措施

1.教師信息技術應用能力考核與教師職稱評定、評獎、榮譽等掛鉤。

2.制定學科教學工具開發需求，引導企業參與學科教學工具的開發，產生大量豐富的、學科適用的教學軟件，支持技術與學科教學整合。

3.對于經過市場檢驗、有成熟應用模式和較大推廣價值的教學課件、工具和平臺，應加大推廣力度。

4.設計合適的激勵機制，鼓勵教師、技術人員、管理人員、校長等積極參與培訓活動。

5.制定全程監督與全面考核的制度，保障培訓工作的績效。

6.吸引多方力量參與培訓，地方教研員參與教師信息技術應用的日常指導工作。

7.企業向學校出售的軟硬件產品需要經過中央電教育館的專業認證，同時，加入技術應用培訓，企業可自行組織或邀請專業的培訓團隊對教師開展應用培訓。

篇8

[關鍵詞] 整合技術的學科教學知識（TPACK）； 同課異構； Fathom動態數據軟件； 數據素養

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 袁智強（1978—），男，湖南寧鄉人。講師，博士生。主要從事數學教師教育、數學教育技術研究。E-mail：。

一、引 言

20世紀末至21世紀初，教師教育研究逐漸成為教育研究領域的熱點問題。來自不同領域的教師教育研究者分別圍繞職前教師和在職教師的知識、信念和實踐等方面展開了深入的研究。在認識到教師教育的重要性、信息技術的必要性和統計教學的盲目性的基礎上，筆者開展了一項教師發展實驗，致力于探索一條發展數學師范生整合技術的學科教學知識（TPACK）途徑。

二、理論框架

“教師知識”研究路線起源于李·舒爾曼及其研究團隊關于教師知識的分類。[1]在舒爾曼提出的教師知識分類中，學科教學知識（PCK）被眾多的數學教育研究者給以特別關注。其中的主要原因在于，學科教學知識被認為是教師專業知識結構中的核心知識，它是區分學科專家與教學專家的分水嶺，是衡量新手教師和專家教師的分界線。

龐雅·米沙（Punya Mishra）和馬修·科勒（Matthew Koehler）在舒爾曼提出的學科教學知識的基礎上，提出了一個新的教師知識框架，稱之為整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，簡稱TPACK）框架。[2]這個框架由三類核心知識（技術知識、教學法知識和學科內容知識）以及四類復合知識和教學所處的境脈知識組成（如圖1所示）。在TPACK框架中，處于三類核心知識交匯處的知識稱之為整合技術的學科教學知識，它可以被看作是學科教學知識的一個直接推廣。由于學科教學知識的重要性，并考慮到信息技術在課堂教學中應用越來越廣泛，整合技術的學科教學知識的重要性也就突顯出來，它被科勒和米沙認為是教師“使用技術進行有效教學的基礎”。[3]

瑪格麗特·尼斯（Margaret Niess）根據格羅斯曼提出的學科教學知識的四個核心要素，[4]提出了整合技術的學科教學知識的四個核心要素：（1）技術與學科教學整合目的的統領性觀念；（2）技術與學科教學整合的教學策略和教學表征知識；（3）學生用技術來理解、思考和學習學科主題的知識；（4）技術與學科教學整合的課程和課程材料知識。[5]

筆者認為，在上述尼斯給出的整合技術的學科教學知識的四個核心要素中，“學生用技術來理解、思考和學習學科主題的知識”這一表述過于籠統，本文將它改為“技術與學科教學整合的學生理解和學生誤解知識”。而“技術與學科教學整合的課程和課程材料知識”中的“課程和課程材料知識”指代不明確，不便于在實踐分析中運用，本文將它具體界定為“課程資源和課程組織知識”。此外，本文所指的“技術”都是指“信息技術”，具體界定為計算機軟件（例如，幾何畫板/超級畫板/Geogebra、Fathom動態數據軟件、Excel、PowerPoint等）、視頻、因特網資源（包括小應用程序），以及圖形計算器等。筆者將尼斯關于TPACK的四個核心要素修改后，得到整合技術的學科教學知識（TPACK）的四個新的核心要素：（1）信息技術與學科教學整合目的的統領性觀念；（2）信息技術與學科教學整合的課程資源和課程組織知識；（3）信息技術與學科教學整合的教學策略和教學表征知識；（4）信息技術與學科教學整合的學生理解和學生誤解知識。TPACK的四個核心要素之間的關系如圖2所示。

理查德·萊什（Richard Lesh）認為，表征可以分成五種類型：現實情境、操作模型、圖形圖像、口頭語言和書面符號。[6]基于萊什等人關于表征的分類，筆者提出了一個信息技術環境下的教學表征模型（如圖3所示）。本文中有關教學表征的分析都將圍繞這個模型展開。

本研究試圖回答如下兩個研究問題：（1）通過一項教師發展實驗，數學師范生整合技術的學科教學知識（TPACK）有何變化？具體來說，（a）數學師范生的信息技術與學科教學整合目的的統領性觀念有何變化？（b）數學師范生的信息技術與學科教學整合的課程資源和課程組織知識有何變化？（c）數學師范生的信息技術與學科教學整合的教學策略和教學表征知識有何變化？（d）數學師范生的信息技術與學科教學整合的學生理解和學生誤解知識有何變化？（2）如何發展數學師范生整合技術的學科教學知識（TPACK）？

三、研究方法

（一）研究對象

來自中國東南沿海某師范大學的13個（2男，11女）數學師范生參加了本次教師發展實驗。他（她）們的年齡在20至22歲之間，實驗之前沒有任何正式的中小學教學經歷。參加這項教師發展實驗時，這些數學師范生正處于大三第二學期。在參加實驗的13個師范生中，研究者選取3個（1男，2女）師范生作為主要分析對象，原因是這3個師范生在研究過程中提供的數據比較齊全，而且有一定的代表性。下面分別用T1、T2和T3表示這3個師范生，其他師范生則依次用T4、T5、T6、T7、T8、T9、T10、T11、T12和T13表示。

（二）研究過程

1. TPACK課程

本次教師發展實驗的主要組成部分是一門整合了技術（Technology）、教學法（Pedagogy）和學科內容（Content）知識的數學教育課程（簡稱“TPACK課程”）。筆者自2011年3月1日開始為參與者開設TPACK課程的第一講，至2011年5月24日結束TPACK課程的最后一講，一共十次課，詳細信息見表1。

在TPACK課程中，貫穿整個課程的信息技術是首次在中國大陸使用的、美國核心課程出版社開發的Fathom動態數據軟件。貫穿整個課程的學科內容是統計（特別是統計分布）。貫穿整個課程的教學思想源自美國《統計教育評價與教學指導綱要》（GAISE），特別是“統計教學的終極目標是培養學生的統計素養”。[7]

2. “同課異構”活動

在TPACK課程開始之前，參與研究的13個師范生都進行了第一次模擬課堂教學。在TPACK課程的第七講和第八講之間，參與研究的13個師范生都進行了第二次模擬課堂教學。在TPACK課程的第九講，計劃與中學在職教師一起進行同課異構活動的3個師范生T1、T2和T3進行了第三次模擬課堂教學，其余師范生與研究者共同參與了這次模擬教學的觀摩和討論。在TPACK課程的第九講和第十講之間，三個師范生T1、T2和T3與兩個中學的在職教師在當地的一所高中進行了一次“同課異構”活動，其他師范生以及研究者參加了課堂觀摩、課后討論和對高中生的訪談活動。無論是模擬課堂教學還是真實課堂教學，參與者都圍繞同一個課題——“正態分布”。

（三）數據收集

在數據收集的過程中，筆者遵循了個案研究的如下三條原則：（1）使用多種數據來源；（2）創建一個個案研究數據庫；（3）維持一條證據鏈條。[8]哈里斯、格蘭德吉耐特和霍法認為，有三種類型的數據可以用于評價教師的TPACK水平。（1）自我報告。通過深度訪談、問卷調查或其他方式產生的文檔（例如，反思日志）。（2）觀察到的行為。（3）教學人工制品（例如，教案）。[9]研究者在教師發展實驗過程中通過深度訪談、課堂觀察和錄像以及文檔收集等方法進行了多次數據收集，從而獲得了上述三種類型的數據（見表2）。

（四）數據分析

在數據分析前期階段，筆者首先將一些電子文檔（包括教案、課件、教學反思報告以及TPACK總結報告等）整理成統一的格式，接著對實驗過程中收集到的錄像資料進行文本實錄，形成了訪談逐字稿和課堂教學的逐字稿，然后將第一次和第二次深度訪談逐字稿導入計算機輔助質性數據分析軟件Nvivo中，并進行了逐行逐段的編碼，最后結合錄像文件對課堂教學的逐字稿在Word中對它們進行了教學環節的劃分，并利用Excel繪出教學環節示意圖。數據分析過程中使用了格拉澤提出的持續比較法。[10]

四、研究結果與分析

本文按照實驗前期、實驗中期和實驗后期等三個階段分別刻畫三個師范生T1、T2和T3的各個TPACK核心要素的變化。其中，實驗前期主要依據第一次模擬課堂教學錄像進行分析，實驗中期主要依據第二次模擬課堂教學錄像進行分析，實驗后期主要依據真實課堂教學錄像進行分析。在分析的過程中使用其他數據進行三角互證，這些數據包括訪談錄像、教學反思報告、教案、課件、集體評課錄像和TPACK總結報告等。

（一）信息技術與數學教學整合目的的統領性觀念

數學教學中為什么需要整合信息技術？也就是說，信息技術具有怎樣的優勢？能給數學教學帶來怎樣的好處？關于上述問題的認識構成了師范生的信息技術與數學教學整合目的的統領性觀念。

師范生T1在實驗前期認為借助信息技術能直觀、生動呈現事物的特點及其動態演示功能，可以激發學生的學習興趣，幫助學生比較容易地接受知識點的生成過程。在這個階段，她認識到信息技術既可以激發學生的興趣，又能促進學生的理解，但是她提得較多的是“興趣”。例如，在第一次教學反思報告（2011/02/26）中，她認為“更重要的是可以借助這些信息技術培養學生學習的興趣”。進入到實驗中期和實驗后期，她更加強調信息技術可以促進學生的“理解”，有利于學生認識數學的本質。例如，在第二次教學反思報告（2011/04/25）中，她認為信息技術有利于“呈現以往教學中難以呈現的知識，讓學生更容易接受，讓學生更好地把握數學的本質”。可見，通過實驗，師范生T1的信息技術與數學教學整合目的的統領性觀念從強調“興趣”轉變為關注“理解”。

師范生T2在實驗前期認為信息技術對事物直觀形象的表征易于激發學生的學習興趣，便于畫圖，能夠幫助教師理清上課的思路，能夠節省課堂教學時間。在這個階段，他認識到信息技術既可以給教師的教學帶來便利，又可以促進學生的學習，但是他主要是站在教師的角度考慮問題的。例如，在第一次深度訪談（2010/12/25）過程中，他提到使用PowerPoint“可以對教師起到一些提醒的作用，不會遺漏一些重要的地方”。進入到實驗中期和實驗后期，他一方面繼續強調信息技術給教師帶來的便利，另一方面也進一步認識到信息技術能夠給學生帶來幫助。例如，在第二次教學反思報告（2011/04/25）中，他提到信息技術“不僅僅可以幫助學生理解，還能幫助自己在教學過程中理清思路”。可見，通過實驗，師范生T2的信息技術與數學教學整合目的的統領性觀念從關心“教師”轉變為“教師”和“學生”并重。

師范生T3在實驗前期認為信息技術對事物直觀形象的表征易于激發學生的學習興趣，便于畫圖，能夠促進學生理解。在這個階段，她認識到信息技術既可以激發學生的興趣，又能促進學生的理解，但是這種認識相對比較模糊。進入到實驗中期和實驗后期，她更加明確了信息技術如何能夠提高學生的興趣和促進學生的理解。可見，通過實驗，師范生T3的信息技術與數學教學整合目的的統領性觀念從比較模糊的關心“興趣”和“理解”，到更加清晰的關心“興趣”和“理解”。

由上可知，三個師范生的信息技術與數學教學整合目的的統領性觀念都產生了較大的變化。其中，師范生T1和T3能夠更多地從學生學習的角度考慮問題，而師范生T2則更多的是從教師教學的角度考慮問題。

（二）信息技術與數學教學整合的課程資源和課程組織知識

數學教學中可以使用哪些信息技術課程資源？這些課程資源是如何形成的？如何將這些課程資源有效地組織起來？關于上述問題的認識和實踐體現了師范生的信息技術與數學教學整合的課程資源和課程組織知識。

師范生T1在實驗之前用于數學模擬課堂教學的信息技術主要是PowerPoint和幾何畫板。在實驗中，她使用了PowerPoint、Fathom動態數據軟件、Excel和兩個小應用程序。在實驗前期，她主要是使用別人制作的課程資源（例如，高爾頓釘板實驗演示程序和一維正態曲線演示程序），進入實驗中期和后期，她以使用自己制作的課程資源為主（例如，Fathom課件，如圖4所示）。

在實驗前期，T1對于獲取的課程資源不加改造便使用。進入到實驗中期和后期，她能將現有的課程資源加以改造以更好地為教學服務。在實驗前期和中期，她主要是使用現有的數學題。到了實驗后期，她能夠從現實生活中獲取課程資源并將它編寫成帶有現實情境的數學題（如圖5所示）。

在實驗前期，T1使用一些彼此聯系不夠緊密的課程資源將課程組織起來；到了實驗后期，她能夠通過同一個課程資源（福建省某縣2009年高考成績）將課程組織得更加緊湊而合理。可見，通過實驗，師范生T1的信息技術與數學教學整合的課程資源和課程組織知識得到了較大的發展。

師范生T2在實驗之前用于數學模擬教學的信息技術主要是PowerPoint和幾何畫板。在實驗中，他使用了PowerPoint、Fathom動態數據軟件、幾何畫板、Excel和兩個小應用程序。在實驗前期，他既使用了別人制作的課程資源（例如，高爾頓釘板實驗演示程序），又使用了自己制作的課程資源（例如幾何畫板課件）。進入實驗中期和后期，他以使用自己制作的課程資源為主（例如Fathom課件）。在實驗前期，他在教學中使用的課程資源之間彼此缺乏聯系。到了實驗的中期和后期，他能夠通過自己收集的403個大學生身高數據把多個課程內容組織在一起。可見，通過實驗，師范生T2的信息技術與數學教學整合的課程資源和課程組織知識也得到了較大的發展。

師范生T3在實驗之前用于數學模擬課堂教學的信息技術主要是PowerPoint、幾何畫板和視頻。在實驗中，她使用了PowerPoint、Fathom動態數據軟件、Minitab和兩個小應用程序。在實驗前期，她主要使用別人制作的課程資源（例如，高爾頓釘板實驗演示程序和一維正態曲線演示程序）。到了實驗中期和后期，她以使用自己制作的課程資源為主（例如，Fathom課件）。在實驗前期，她沒有使用真實數據的意識，將通過高爾頓釘板實驗收集到的數據當成是“生活中得到的數據”。到了實驗后期，她能夠將課堂上現場收集學生的身高數據作為課程資源。可見，通過實驗，師范生T3的信息技術與數學教學整合的課程資源和課程組織知識得到了較大的發展。

在實驗前期，師范生T1、T2和T3所熟悉的信息技術幾乎都是PowerPoint和幾何畫板，并且以PowerPoint為主。教學中用到的幾個高爾頓釘板實驗演示程序都是通過別人提供或者自己上網下載的。通過實驗，他們學習了Fathom動態數據軟件，并全部將它應用到了自己的課堂教學中。其中，師范生T1和T2對Fathom動態數據軟件的應用更加豐富多彩。此外，師范生T1和T2在處理數據的過程中還使用了Excel，而師范生T3在制作圖片的過程中使用了Minitab。從數據的獲取途徑來看，師范生T1使用的福建省某縣2009年高考成績數據來自于研究者開設的TPACK課程；師范生T2使用的大學生身高數據是他自己從體育老師那里獲得的；而師范生T3則是在課堂上現場收集學生的身高數據。從發展學生數據素養的角度來看，師范生T3獲得數據的途徑更加值得提倡。

（三）信息技術與數學教學整合的教學策略和教學表征知識

數學教學中如何合理使用信息技術？以什么樣的方式呈現數學內容？關于上述問題的教學行為體現了師范生的信息技術與數學教學整合的教學策略和教學表征知識。

師范生T1在實驗前期探究“正態曲線性質”的過程中，采用了如下教學策略：首先，她在一維正態曲線演示程序中改變標準差σ而讓平均數μ保持不變，要求學生說出正態曲線變化的規律；接著，她又改變平均數μ而讓標準差σ保持不變，并再次要求學生說出正態曲線變化的規律。這種教學策略不夠合理，因為學生通常更容易理解平均數的變化引起的曲線變化，她應該調整探究標準差σ和平均數μ的先后順序。令人吃驚的是，師范生T2和T3也采用了完全類似的“錯誤”教學策略。到了實驗中期和后期，在探究正態曲線性質的過程中，他們都使用Fathom動態數據軟件依次演示平均數μ和標準差σ對正態曲線的影響。這種教學策略比起實驗前期采取的策略明顯要好，符合學生的認知規律。

在實驗前期講述“生活中的正態分布”時，師范生T1、T2和T3都只是簡單地列舉了幾個符合正態分布的現象。而到了實驗中期和后期，師范生T1和T2都能夠使用一個現實情境問題（高考成績和身高數據）讓學生真切地體驗到正態分布的存在。在實驗前期講述“3σ原則”時，師范生T3只是復制了教材中現成的圖片，而到了實驗中期和后期，她能夠使用Minitab制作一個彩色的圖片，并使用PowerPoint將三個不同的區間直觀形象地展示出來。可見，通過實驗，師范生T1、T2和T3的信息技術與數學教學整合的教學策略和教學表征知識得到了較大的發展。

（四）信息技術與數學教學整合的學生理解和學生誤解知識

師范生是否知道學生在整合信息技術的數學教學環境中的學習特點？也就是說，師范生是否知道在整合信息技術的數學教學環境中，學生對于數學知識是如何理解的？經常會有哪些誤解？關于上述問題的認識和實踐體現了師范生的信息技術與數學教學整合的學生理解和學生誤解知識。

師范生T1在實驗前期對于學生學習某個知識點時已有的理解和誤解并不太清楚，對于學生學習過程中的具體情況不了解，這一點她在第一次模擬課堂教學的反思報告中進行了說明。而一些不太恰當的教學策略的使用，也間接地證明了這一點。到了實驗后期，由于經歷了真實課堂教學以及對高中生的訪談過程，她對學生的學習情況有了一定程度的了解，這反映在她的TPACK總結報告中。師范生T2和T3的情況也比較類似。然而，由于師范生接觸高中生的時間很短，教學經驗不夠豐富，所以對于這方面知識的發展相對有限。

（五）師范生TPACK發展途徑

舒爾曼指出，學科教學知識的發展是促進教師從新手到專家轉變的關鍵性因素，并提出驅動這種轉變需通過一個“教學推理”過程。這一推理過程包括“理解—轉化—教學—評價—反思—新的理解”，通過這樣一個持續的教學推理過程來指導教學行為，促進專業知識的增長。[11]

在本研究中，師范生整合技術的學科教學知識（TPACK）的發展經歷了一個類似的“教學推理”過程，即研究者與師范生共同經歷了如下過程：前期準備—初次模擬—教學反思—理論提升—再次模擬—再次反思—集體討論—同課異構—集體評課—訪談學生—總結反思。

師范生與筆者共同經歷了上述過程，主要的事件可以概括為：一門TPACK課程，三次模擬課堂教學和一次真實課堂教學。其中，模擬課堂教學是師范生與師范生之間的“同課異構”活動，而真實課堂教學則是師范生與在職教師之間的“同課異構”活動。

五、研究結論

本次教師發展實驗研究結論如下。（1）三個師范生的信息技術與數學教學整合目的的統領性觀念發生了明顯的變化。師范生T1從強調興趣轉變為關注理解為主；師范生T2從關心教師為主轉變為教師和學生并重；師范生T3從比較模糊地關心興趣和理解，到更加清晰地關心興趣和理解。（2）三個師范生的信息技術與數學教學整合的課程資源和課程組織知識發生了明顯的變化。師范生T1、T2和T3都從使用各科通用信息技術（例如，PowerPoint）為主，轉變為使用學科專用信息技術（例如，Fathom動態數據軟件）為主。其中，師范生T1和T2能夠通過現實情境將課程內容有機地組織起來。（3）三個師范生的信息技術與數學教學整合的教學策略和教學表征知識發生了明顯的變化。師范生T1、T2和T3都能采用更加符合學生認知規律的教學策略，并且都能夠更加合理地運用圖形圖像和現實情境的教學表征。（4）三個師范生的信息技術與數學教學整合的學生理解和學生誤解知識也發生了一些變化，但是這種變化不夠明顯。師范生T1、T2和T3都能夠認識到理解學生的想法在教學中的重要作用，但是對于學生具體存在哪些典型的理解和誤解則了解不多。

六、研究建議

（一）開展“同課異構”活動，加強教師教育實踐

從教師專業發展的角度來看，“同課異構”活動是指不同教師面對不同學生使用不同教學策略和教學表征講授相同課題的一種特殊形式的教研活動。[12]近年來，“同課異構”這種新穎的教研活動在中國大陸廣為流行。然而，這些活動通常發生在在職教師之間，[13]也有發生在中國教師與外國教師之間的同課異構活動，[14]卻極少見到師范生與在職教師之間開展的同課異構活動。筆者建議師范院校能夠充分利用微格教學和教育實習的時機，廣泛開展師范生與師范生之間以及師范生與在職教師之間的同課異構活動，從而達到增強實習實踐環節和提高教師培養質量的目的。

（二）開設“學科教育技術”課程，發展師范生整合技術的學科教學知識

目前，我國師范院校大多開設了“現代教育技術”作為公共必修課程。然而，該課程具有普及的性質，并不針對任何具體的學科，而師范生在未來的中小學課堂教學中需要用到一些學科專用信息技術（例如幾何畫板、Fathom動態數據軟件等）。因此，筆者建議師范院校開設“學科教育技術”課程，發展師范生整合技術的學科教學知識，從而提高師范生使用學科專用信息技術進行教學的能力。具體而言，在數學系應開設“數學教育技術”課程。值得注意的是，“數學教育技術”課程中涉及的學科專用信息技術應該盡可能涵蓋中小學數學的各個領域（代數、幾何、統計和概率等）。教學過程中不能只講如何制作課件，還要考慮對于一個特定的數學知識點，是否需要制作課件，如何有效地使用課件等問題。

（三）引進統計教學軟件，改革中小學統計教學

我國公民當前的統計素養不高的狀況與中小學統計教學有很大的關系。目前中小學統計教學以傳統教學方法為主，教學內容也往往來自教科書，這在很大程度上制約了學生統計素養的發展。筆者建議中小學教師使用統計教學軟件進行教學，從而能夠更加方便地使用現實情境中的數據，靈活地在各種數據表征之間進行轉換，最終發展學生的統計素養。我國目前中小學涉及統計內容的教學中，最常用到的信息技術是Excel。它具有易得、易用等特點，但它不是一個專門的統計軟件，其功能十分有限。在本次教師發展實驗中，Fathom動態數據軟件和TinkerPlots動態數據軟件。筆者相信，Fathom動態數據軟件等統計教學軟件在我國中小學的廣泛使用將有助于提高我國公民的統計素養。

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篇9

【關鍵詞】信息技術學科教學;整合課;實效性

信息技術與學科教學整合課的研究與實踐正在中小學深入展開。整合課的教學是將信息技術直接應用于學科課堂教學，以信息技術為依托，變革傳統的教學模式、教學策略及其教學方法，最大限度地物化課堂教學目標，提升學習者的綜合素質。這一始自20世紀90年代的課堂教教學改革已經取得了令人矚目的成就，僅國家級的信息技術與學科教學整合課大獎賽到目前為止就舉辦了八次，評選出了一批又一批整合優質課，為整合課的深入研究與實踐創造了有利氛圍。各省市的整合優質課評比也是一個接一個，由此進一步推動了各地信息技術與學科教學整合課研究與實踐不斷向縱深發展，形勢喜人。然而，人們除了關注比賽現場上整合課的轟轟烈烈之外，也注意到了有些地方日常教學中整合課的冷冷清清，尤其是在相對落后的農村中小學，一部分教師及教育工作者對整合課的實效性產生了懷疑，在有升學任務的班級中，這一點表現得尤為充分。為此，本人對信息技術與學科教學整合課的實效性問題進行了專題研究，現略抒淺見，拋磚引玉，以冀進一步引起人們的關注與探討，從而推動信息技術與學科教學整合課教學的進一步開展。

在此，首先應當明確什么是信息技術與學科教學整合課的教學實效。從整合課的總體教學目標來看，把信息技術與學科教學整合在一起是為了在實現學科教學目標的同時，提高學習者的信息技術素養。學科教學目標要從學科的具體內容與具體要求來看，具體學科不同，其教學目標也不盡相同。信息技術素養應當是包括關于信息獲取、加工整理、實際運用在內的關涉信息技術的全部素養。整合課課堂教學的一切活動均是為了實現上述教學目標。從課堂教學過程看，整合課的課堂教學是否改變了傳統的教學模式、教學策略及其教學方法。教師獨霸講壇“一言堂”的局面是否得到改觀，師生地位有無發生轉變；課堂教學內容呈現方式是否向信息化靠攏；教學信息多元交互是否充分；教學場面是否生動活潑；教育技術是否得到充分利用等等。一切行動過程都是為了實現預設結果。整合課的課堂教學經過一系列程序達于教學目標就應視為取得了實效，否則，應另當別論。因此，信息技術與學科教學整合課的課堂教學目標能否得到落實是整合課教學實效的核心。

要實現信息技術與學科教學整合課教學目標效果的最大化，必須瞄準教學目標，狠抓過程環節，解決教師如何“教”與學習者如何“學”的問題。信息技術與學科教學整合課中教師是主導，學生是主體，教師“導”的好與壞事教學成敗的關鍵。故此，這里著重探討的是教師如何“教”，兼及“學”的問題。在我看來，教師要搞好信息技術與學科教學整合課課堂教學，必須把握十大教學原則，教學策略。

一、教師應把握的十大教學原則

（一）何謂教學原則

教學原則是人們根據一定的教學目的并遵循一定的教學規律而制定的教學工作的基本要求。教學原則具有三個層面的含義：一是教學原則從屬于教學目的，為教學目的服務。二是教學原則的確立有賴于人們對客觀教學規律的認識。三是教學原則對教學內容、教學策略及其教學方法、教學組織等的設計和運用具有指導作用。

信息技術與學科教學整合課是一種全新的課堂教學模式，有其特定的教學目的（如前所述）、教學規律，教學內容、教學方法、教學組織等都有其自身特點。因此，信息技術與學科教學整合課的教學原則除了應秉承一般傳統的教學原則外，還應具有自己獨特的教學原則，以此來指導整合課的教學內容、教學策略及其教學方法、教學組織等的設計和運用。信息技術與學科教學整合課的教學原則可從教育技術與學科教學兩個側面來定義。

（二）教育技術方面的教學原則

1、務求實用原則。信息技術與學科教學整合課中教育技術的運用，必須以務求實用為第一原則。任何教育技術，無論是傳統的還是現代的，都是為了實現教學目標服務的，離開了實現教學目標，任何教育技術對教育教學本身來講，都將是無關緊要的。因此，必須把實用作為運用教育技術的最高追求。就整合課而言，以信息技術為核心的網絡多

媒體技術中大多適用于課堂教學，教師應從現代教育技術中精心選擇那些最有助于達成教育教學目標的技術手段，為我所用。總之，一切從教學實際出發，從實現教學目標出發，從提高學習者的綜合素質出發，對教育技術手段加以選擇利用。

2、講究適用原則。信息技術與學科教學整合課教學對于有些學科的部分章節、部分內容不一定完全適用，這一點已經是被教學實踐所反復證明了的。特別是實踐課的一些內容，光靠現代教育技術手段無法完成教學任務，達成教學目標，比如體育課籃球部分的“三步上籃”，倘若不讓學習者到操場上的現實情境中去實踐感悟，加強體能，提高球技，信息技術無論與之怎樣整合，學習者都將無法準確掌握“三步上籃”的動作要領，并在運動場上熟練自如地對“三步上籃”技術有效加以運用。再如：語文課教學中的寫字練習，僅僅靠在網絡環境下的整合課教學，學習者不動紙筆的刻苦揣摩練習，終將無法練就一手好字，語文學科的教學功能遭到弱化，長此以往，恐怕中華民族傳統文化的傳承會受到“無紙化”的挑戰與威脅。因此，在進行整合課教學時，必須對現代教育技術手段的適用性問題給予足夠的重視，堅持適用性原則。

3、確保夠用原則。信息技術與學科教學整合課教學應當保證教育技術手段的運用具有一定的量，哲學中量變引起質變的理論在整合課教學種依然有效。整合課就是要通過一定數量的現代教育技術手段的運用，創新教學模式，使教學質量顯著提升，因此，要使用不同的教育技術手段，通過適量教育技術的有效利用，激發學習者的學習興趣，提高學習者的學習質量。

4、新舊兼用原則。以信息技術為核心的現代教育技術引入課堂教學，并不排斥傳統教育技術中行之有效的教育技術手段的運用。為了實現教學目標，照顧到不同層次的學習者，教師應當摒棄喜新厭舊的陋習，善于從新舊不同的教育技術手段中篩選出最恰當的教學手段，擇其善者而用之。例如小學數學中“時、分的認識”一節，課前讓學習者人手一只鬧鐘或手表，教師在講臺上利用一個大大的座鐘，用實物演示教學，這種教育技術很容易讓學習者迅速準確地掌握“時、分”的知識，再與其他信息技術手段適度融合，其教學效果非常理想。此種教學方法對于農村尚不具備網絡環境教學的學校來說無疑是恰切的。信息是多元的，教育技術是多樣的，教師要從教學實際出發，為了實現教學目標，學會綜合利用新舊教育技術。

5、整體運用原則。對于教育技術的運用，必須采取兼收并蓄、整體利用的原則。無論是現代教育技術，還是傳統教育技術；無論是國外教育技術，還是國內教育技術，教師及教育工作者為了實現教學效益的最大化，必須深入學習，準確把握，并結合整合課的課堂教學實際，對各種教育技術立體化綜合利用。在此過程中，應當注意教育技術的本土化問題，將外來教育技術，包括國外的、國內其它地區其他學校的先進教育技術手段，都要加以引進、改造、完善，使之更適合當地的教學環境、地域特點，更好地為當地整合課的課堂教學服務。

（三）學科教學方面的教學原則

1、以學科教學為本位原則。信息技術與學科教學整合必須堅持以學科教學為本位的原則，決不能把整合課當作信息技術課來上。這樣，才符合開展信息技術與學科教學整合的初衷，符合信息技術與學科教學整合課的教學實際需要。開展信息技術與學科教學整合課的研究與實踐，旨在以整合為平臺，于達成學科教學目標的同時，提高學習者的信息技術素養。可見，以學科教學為本位是整合課教學的內在要求。此外，意在實施素質教育的整合課在當前應試教育的客觀條件下，或多或少要考慮應試的因素，如果完全不顧應試的客觀現實去搞整合課的教改，勢必會失去開展信息技術與學科教學整合的舞臺。所以，以學科教學為本位的整合課教學，既是整合課教學自身的需要，也是教育教學實際需要使然。

2、以素質教育為目標原則。以素質教育為目標和以學科教學為本位，實際上是一個問題的兩個方面。信息技術與學科教學整合課的研究與實踐在強調學科本位的同時，更強調素質教育，整合課倡導在實現學科教學目標的同時，提高學習者的信息技術素養，其本身就在實施素質教育。除此之外，教師應當在整合課的教學過程中，始終貫徹素質教育原則，從學習者的生理、心理、技能等各方面加強素質教育，全面提高整合課以學科教學內容和信息技術素養為核心的綜合素質。

3、以先進理論為指導原則。任何教學形式的確立都必須有其相應的理論作支撐。信息技術與學科教學的整合同樣需要以先進的教學理論作支柱。當前，用于指導信息技術與學科教學整合課研究與實踐的理論為建構主義理論。建構主義理論強調學習環境中“情境、協作、會話、意義建構”四大屬性，它是整合課教學的理論基礎，對整合課教學頗具指導意義。對此，教師必須認真加以學習貫徹。

4、以教改實踐為平臺原則。信息技術與學科教學整合課的研究與實踐是教育教學改

革的產物。信息技術與學科教學整合就是要沖破傳統的教學模式，變革傳統的教學策略，改變舊有的教學方法，提高學科教學質量，加強信息技術素養，實現教育教學改革目標。因此，整合課研究與實踐的深入開展仍然要以教改實踐為擴展平臺，把先進的教學理念與客觀教學實際緊密地聯系起來，不斷加大改革創新力度，向改革要質量，向改革要發展，向改革要實效。

5、以教學需要用技術的原則。當前，在信息技術與學科教學整合課的教學實踐中有一種錯誤的認識，有些人認為：信息技術與學科教學整合課使用的現代教育技術手段越多越好，越新越好。這一點，在各級各類整合優質課評比中表現得最為明顯。一些現代教育技術相對落后學校的教師此種思想也較為嚴重，認為本單位硬件條件達不到，無法使用更多更新的教與技術手段，整合課的教學效果就會大打折扣。應當懂得，課堂教學的一切活動都是為了實現課堂教學目標，離開了課堂教學目標其課堂教學的一切活動都將是無目的和無效用的，其教學結果也將是無法想象的。所以，一切教育技術都應當為實現課堂教學目標服務，為提高教學質量服務，教師應當根據教學需要精選善用教育技術手段。

二、教師應掌握的教學策略

（一）何謂教學策略

北京師范大學教授李芒老師認為：教學策略是以一定的教學觀念和教學理論為指導，為完成特定的教學目標或任務，充分關注學習者的學習，對影響教學的各個要素進行系統化的總體研究，并最終形成可以具體操作的整體化實施方案。這一定義包含以下幾項內容：一是教學策略的選擇和設計必定是在一定的教育觀念和理論的指導下進行的，任何一種教學策略的背后都有一定的教學觀念和理論作支撐。二是教學策略具有明確的指向性，它是由特定的教學目標所決定，直接為實現教學目標、完成教學任務、解決教學問題服務的。三是教學策略不僅重視“教”，而且重視“學”，教和學是辯證的對立統一的關系，要強調教和學的相互作用，注意學習者的意義建構。四是教學策略應體現全面性，應該充分考慮影響教學的各個要素。這里所說的全面性不僅包括認知領域的各個方面，還包括情感和動作技能領域的內容；不僅包括智力因素，也包括非智力因素。五是教學策略不是教學方法，而是方法的方法。教學策略的外延比教學方法寬泛，層次比教學方法高，教學策略是教學實施的總體方案。六是教學策略不是抽象的教學原則，它具有具體、明確的內容，它可供師生在教學中參照執行或操作，因此它具有可操作性。七是教學策略具有前置性和過程性相結合的特點。所謂前置性是指教師需要在進入課堂實施教學之前，進行教學策略的選擇和確定。所謂過程性是指在教學實施過程中，同樣存在教學策略的問題。

（二）常用的八種教學策略

依據雷杰盧斯的觀點，教學策略主要包括三種類型：一是教學組織策略，即如何組織教學過程，怎樣安排教學順序與教學活動，包括教學內容的呈現策略、課堂的結構策略等。二是教學傳遞策略，即教學媒體、教學方法、教學組織形式的合理選擇與運用。三是教學管理策略，包括教學內容分配、教學時間安排等等，它是協調組織策略與傳遞策略的策略。教育學博士武法提在其學位論文中提出了九大教學策略，這九大策略對于雷克盧斯所提出的教學組織策略、教學傳遞策略和教學管理策略的每一種策略均有所體現。它是：教練策略、支架策略、反思策略、合作策略、評價策略、拋錨策略、學徒策略、十字交叉策略。按照不同的側重點，上述教學策略分成三個類別：一是主動性策略，包括教練策略、建模策略、支架策略、反思策略。二是社會性策略，包括合作策略、評價策略。三是拋錨策略、學徒策略、十字交叉策略。其中，反思策略無法獨立構成體系，故本文不予采用。除此之外，剩下的只有教學策略。這教學策略符合信息技術與學科教學整合課的課堂教學模式，適合于網絡環境下的課堂教學，對達成整合課的教學目標具有重要的意義。現概述如下。

1、教練策略：指學習者在學習過程中遇到困難的時候，由教學系統立即做出反應，教師適時地給學習者適當的幫助，進行指導、建議、暗示和反饋。信息技術與學科教學整合課中教師對學習者的幫助往往采取暗示的方法，因為整合課多以學習者自主學習為主。同時，教師對學習者的幫助必須是在學習者極為需要的情況下進行，所以，教師又必須把握幫助的最佳時機。

其操作步驟一般為：（1）刺激學習動機。（2）監控學習行為。（3）指導、建議、暗示和反饋，

2、建模策略：指在學習問題解決的過程中，通過對同一類型多個問題實例的研究，總結出解決某一類問題的程序和步驟，形成解決該類問題的模型。通常認為，建模策略包括兩種類型：一是顯性的行為建模。一是隱性的認知建模。前者用來表明學習者在學習活動中應當執行哪些活動以及如何執行這些活動，講怎么做的問題；后者用來說明學習者在從事這些學習活動時應當使用的推理方法，

講用什么做的問題。

其操作步驟一般為：（1）實例研究。教師通過解決具體的問題實例，并對解決過程進行具體的分析研究，歸納總結出解決該類問題的程序和步驟。（2）闡明原因。對問題解決過程的每一個步驟做出適當的解釋。（3）模型化。將總結出來的步驟用于解決實際問題，并進一步將解決問題的程序模型化。（4）幫助重建學習者的問題解決模型。當學習者在解決實際問題時，發現已有的模型無法很好地解決實際問題時，就會不斷調整模型來消除與實際情況之間的差距，從而使模型得到重建。

3、支架策略：支架原本是指建筑行業中的腳手架，這里用來比喻教師引導學習者的學習，使學習者掌握、建構且內化所學的知識和技能，從而進行更高水平的認知活動。換句話說，就是以教師為支架，把管理學習者學習的任務逐漸由教師轉移到學習者，引導學習者在未來的知識空間一步一步向上攀爬，直至脫離支架，自我完善知識結構，向更高的知識空間邁進。

其操作步驟一般為：（1）搭腳手架。圍繞當前學習主題，按照“最近發展區”的要求為學習者建立概念框架。（2）進入情境。將學習者引入概念框架的某個節點——問題情境，并為學習者提供能夠獲得的學習工具。（3）獨立探索。學習者探索之初，教師要進行必要的啟發引導，并在其探索過程中適時加以提示，使之沿著概念框架逐步攀爬，直至無需教師的幫助，沿著概念框架獨立向上攀登。（4）協作學習。學習者進行小組協商討論，最終完成對學習意義的建構。（5）效果評價。從學習者自主學習能力、對小組協作學習所做貢獻和對完成學習主題意義的建構三個維度評價學習效果。

4、合作策略：是指利用多媒體計算機網絡及其相關技術，由多個學習者對同一學習內容彼此相互合作，相互學習，相互促進，從而達到對教學內容較為深刻理解與掌握的一種教學策略。

其操作步驟一般為：（1）競爭。多個學習者針對同一學習內容或學習情境，通過互聯網進行競爭學習，比誰最先達成學習目標。（2）協同。在網絡環境下，多個學習者在共同完成統一學習任務過程中，發揮各自認知特點，通過互聯網相互幫助、相互爭論、相互提示，或適當分工合作。（3）伙伴。“學而無朋，則孤陋寡聞”。信息技術與學科教學整合課同樣需要學習者之間的互相啟迪與幫助。學習者無問題時各自作為，有問題時相互討論，由此結成學習伙伴。（4）角色扮演。讓不同的學習者交替扮演學習者和學習指導者角色，學習者負責解答問題，指導者檢查學習者在解題過程中是否有錯誤。

5、小組評價策略：包括兩個方面，一是學習小組對小組成員的學習成果進行評價；二是對小組學習效果的整體評價。評價的內容既有學術方面的，也有社交方面的。評價要積極而中肯，切忌言不由衷或言實不符。

6、拋錨策略：教學中首先確定真實事件或問題情境，然后由學習者針對真實事件或問題情境展開分析與研究，完成只是的“意義建構”。被確定的真實事件或問題情境被形象地喻為“拋錨”，因為一旦事件或情境被確定，整個教學內容和教學進程也隨之確定，就像輪船被錨固定一樣。“拋錨”教學策略又稱“基于問題式教學”或“實例式教學”。

其操作步驟一般為：（1）創設情境。教師借助網絡環境，創設虛擬問題情境，并在問題情境的不同細節中，設計出進一步探索問題的建議或做出一定的暗示，使學習能夠在和實際情況基本一致或相類似的情境中發生。（2）確定問題。讓學習者面臨一個需要立即解決的問題，即“拋錨”。然后，由學習者確定問題，通過網絡資源庫或搜索工具尋找并確認與這些問題相關的信息資源。（3）資助學習。教師提供解決問題的一些線索，學習者借助網絡環境提供的教學信息資源解決當前的問題。（4）合作學習。對一些較為復雜的問題，學習者通常需要與同伴或老師進行討論與交流，以此修正或補充所發表的見解，并加深每一位同學對當前問題的理解。在此過程中，教師應鼓勵學習者從不同路徑尋找解決問題的辦法，最后，經過綜合分析，確定解決問題的最佳方案。（5）效果評價。包括教師和學習者評價。在此過程中，學習者之間交流自己的心得和經驗，由小組成員或教師評價，學習者反思自己解決問題的思維過程。

7、學徒策略：傳統的學徒學習中，師傅作為“教師”和徒弟始終在特定的情境中參與同一實踐活動，指導徒弟對某一特定技能的學習。但徒弟獲得有關行動的知識基本上不是來自師傅（教師）的教授，而是來自于對師傅（教師）與自己從事同一實踐活動的觀察與體驗。學徒策略就是從中得到啟迪而建立起來的。學徒策略是指試圖通過真實事件中類似職業學徒中的活動和社會交互，促進學習者的文化適應，強調把知識

當作工具，允許學習者獲取、開發、利用真實領域中活動工具的方法，用來支持學習者在某一領域的學習，使之逐步具有該領域專家能手所具有的技能。

其操作步驟一般為：（1）內容。包括某學科某章節內容的概念、事實、程序；學習目標的設定，策略的制定、監控、評價與修正；學習者如何進行學習。（2）方法。給予學習者在一定的背景下進行觀察、參與、發現或發明的機會。（3）序列。通過逐漸復雜的任務序列和不斷變化的問題解決情境序列對學習者的學習進行分級，以便使其就某一環節的學習前對全部學習活動有一個整體了解。（4）社會性。讓學習者處于一種社會互的實踐共同體中，以適應特定任務環境中的文化背景，更多地接觸其中的文化，逐漸進入專家或里手的角色。

8、十字交叉策略：指通過為學習者建構具有多角度及觀點的情境，引導學習者從多條線索交叉學習、理解某一概念，經過反復交叉，不斷獲得新的認知，由此完成對知識的意義建構，達到全面深入理解所學內容的目的。信息技術與學科教學整合課常常借助網絡環境進行交叉學習，網絡非線性組織的信息具有超文本性，它為學習者提供了基于多媒體網絡環境下的虛擬情境，學習者通過隨機訪問，可以對文檔中的超鏈接進行重組，并不斷重構情境，由此清晰地揭示概念間的聯系。這為學習者通過導航工具以及頁面文檔中的熱字在各種案例、觀點之間進行“十字交叉”學習提供了便利。

其操作步驟一般為：（1）創設情境。教師為學習者創設一個多視角探索問題的學習情境，同時為學習者提供知識的多元表征方式，比如多種模式、方案、觀點等。（2）交叉學習。教師鼓勵學習者對同一問題從不同視角、不同側面進行多種方式的表征。（3）形成觀點。學習者通過對問題多角度地進行探索、內化，最終形成自己的觀點。（4）小組評價。學習小組對學習者形成的觀點進行評價，及時進行補充、修正和完善。

(三)整合課中運用教學策略應注意的問題

1、教學策略的繼承性。教學策略不是無源之水，它是在繼承以往教學策略的條件下發展起來的。從教育發展史來看，自從教育產生之日起，教師及教育工作者就開始研究怎樣教的問題。班級授課制出現后，教學策略的研究日漸成熟。在延續班級授課制的前提下，隨著教育技術的發展，信息技術被引入課堂教學，并開始與學科教學進行整合。盡管信息技術與學科教學整合課是一種嶄新的教學形式，但其仍未脫離班級授課制的模式，因此，班級授課制條件下的許多教學策略稍加改造仍然適用，一些新的教學策略也是建立在傳統教學模式上的，教學實踐中，無法將新生的教學策略與固有的教學策略完全割裂開來。

2、教學策略的創新性。教學策略不僅具有繼承性，同時也具有創新性。教學策略一經形成并非一成不變，教學環境不斷改善，教育技術不斷發展，教學理念不斷進步，教學改革不斷深入，教育現實情況的需要不容再像過去“那樣教”，教師及教育工作者面對教學實際，必須重新審視教育教學，研究當前“怎樣教”的問題，因而，從教學實際出發，在新的教育理論和教育理念指導下，一些新的教學策略便會應運而生，這就是教學策略的創新性。

3、教學策略交叉性。事實上，任何教學策略都不是孤立存在的，課堂教學實踐中很少有人在一堂課中只用某一種教學策略教學，稍有教學常識的人都懂得這一點。在信息技術與學科教學整合課中，教學策略的運用經常是交叉進行，譬如，在拋錨式學習中，既有創設情境的教學策略，又有小組評價教學策略，也有其他教學策略。因此，教師在進行整合課的教學中，必須注意多種教學策略的交互運用。

4、學習者基本功問題。任何事物都是一分為二的。信息技術與學科教學整合課的研究與實踐具有多方面的積極意義，但這種整合課也有一定的負面影響，例如：有些學科基本功練習缺失的問題；教師與學習者之間親和力衰減的問題等等，這些都是不容忽視的問題，所以，教師及教育工作者在進行整合課教學研究中必須給予充分關注，積極探索因應對策。

綜上所述，信息技術與學科教學整合課的教學實效性問題是當前整合課教學研究與實踐的一大熱點問題，也是進一步開展此項教學改革所必須面對和解決的問題。能否解決好這一問題，事關今后整合課教學改革的發展方向與教學改革的進程。只有在教學原則、教學策略等關鍵環節尋找突破口，努力探索出整合課教學過程中信息素養形成和學科內容學習的最優化渠道，針對信息技術與學科教學整合課堂的教學實際以及不同地區不同學校的教學環境，在正確的教學原則指導下，采取多種有效的教學策略開展教學活動，才能使學習者通過整合課的學習實現信息技術素養與學科知識學習的雙豐收，才能保證信息技術與學科教學整合課沿著正確的軌道向前發展，使教育教學改革結出豐碩的成果。

【參考文獻】

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教育技術通訊.

2、祝智庭.CAI的教學策略設計.電化教育研究,1998.

篇10

一、變革，是因為要解決課堂教學的深層問題

就小學階段而言，本次“課堂變革”要解決的問題指向清晰。

（一）緣起：一份作業調查的啟示

2012年，本地媒體刊發了六所城區學校一日學生的作業（語文、數學、英語、科學），發現學生的不少課外作業中仍然是“讀、寫、算”這“老三樣”，且“口味有點重”。照理課堂本就是讀、寫、算的場所，為何要留到課外去完成，這只能說明課堂上學生沒有時間進行讀、寫、算，或者是在做跟讀、寫、算無關的事情。

那么，學生在課堂上做什么事情呢？我們專門對大量的課例進行梳理分析，發現了一個驚人的現象：40分鐘的課堂時間，學生獨立的學習（包括讀書、思考、做題）僅有8分鐘左右，其余的時間都用在了師生對話上，這其中的一半時間用以教師的提問、分析與講解，剩余一半的時間是學生的零散回答。難怪學生沒有時間完成“讀、寫、算”的學習作業。

再看教師在課堂上的教學。我們分析發現，從教學內容上看，教師教的大多是學生一學就懂的內容，大多不是學生感興趣或疑難的內容，大多是跟作業無關的內容，大多是教師方便教得認為精彩的內容。從教學過程來看，教師“教的活動”比較有結構、完整、豐富和多樣，而學生“學的活動”則非常零散、機械和單調，更形不成結構。

為此，我們對日常課堂存在的問題作了一個基本判斷：課堂上學生“學的活動”太少，很多應該學的內容沒有學（如應完成的讀、寫、算內容），教學過程的推進主要靠師生對話。導致的結果是，課堂上學生學不充分，只有在課外作業上用功，必然造成作業的負擔，這也是難減負的深層原因。

（二）教為主：課堂教學存在的突出問題

我們稱以上的教學狀況為“教為主”課堂，課堂上的活動由教師說了算，學生在課堂上基本自主性較少，更多的只是聽教師解讀課文內容，偶爾應答一下簡單提問，配合一下教師教的活動。這就是“教為主”的課堂。它表現在從備課開始，就進入了這種狀態，是以“教師為中心”。它導致課堂成了教師單項預設并主觀講析、強勢操縱的一項外來任務，而根本沒有生成為學生自己的真實學習活動。

因此，雖然新課程改革以來教學出現了百花齊放、觀念翻新的局面，但是課堂的高耗低效之癥并沒有得到根本改變。而課堂教學高耗低效的主要矛盾是教師“教為主”導致學生學習實踐的嚴重缺失。

（三）學為主：本次課堂變革的主要方向

學生在課堂上獲得發展才是檢驗一堂課是否有效的標尺。學習是不能替代的。檢驗各種教法是否有效的標準要回到學情上來，即以與學生發展有關的學習動機、學習興趣、學習內容、學習方式、學習效果來審視檢驗與教師教學活動有關的教學目標、教學內容、教學方式、教學效果，這樣才能廓清當前種種教學理念與教學行為的模糊認識，讓課堂教學改革進入實質性突破的階段。因此，建設“學為主”課堂成為提高課堂教學質量的重要途徑，自然也成為了本次課堂變革的主要方向。

（四）學習活動：建設“學為主”課堂的切入點

如何構建“學為主”課堂呢？我們提出了“以學習活動的設計、展開與落實”為本次課堂變革的切入點和抓手，即備課重點是設計學生的學習活動（而不是課堂對話），課堂上組織展開學生的學習活動，課后反思學習活動的實施效果，其目的是以“教”的活動轉向“學”的活動，從而培養學科核心能力。其流程是：學生需要學什么（基于學生的學習起點、學習需求、學習難點、學習興趣等選擇教學內容）學生怎樣學才好（充分展開學生的學習活動）。一句話，“學為主”課堂是以學生的學習活動為主線來展開我們的課堂教學，學生“學的活動”有較充分的完整時間，學生的學習經驗有較充分的表達與交流，學生在學的過程中形成了新的學習經驗。教師在這一過程中的任務和作用是引導、促進和評價學生“學的活動”。

二、課堂變革的路徑與階段

明確了課堂變革要解決的問題和方向，如何找到恰當的路徑進行操作呢？基于學校和教師的差異，我們提供了1.0、2.0、3.0、4.0版等不同的課堂變革路徑。

（一）1.0版課堂變革：教學改進

課堂變革并非一定從顛覆課堂開始，也可以從教學改進入手。1.0版課堂變革因為不涉及課程的大調整，不涉及教法的大改變，不涉及教學常規的大變化，且切入口小、精確度高、操作性強、風險小，又便于調整，所以容易入手。

1.使用一種方法

如語文學科可以多采用批注法、自讀法，數學學科可以采用錯例學習法、猜想法，英語學科采用RAP 說唱樂等方法進行教學。這些方法的使用增加了學生“學的活動”，也就改變了“教為主”的課堂狀況。

2.運用一種工具

以科學學科為例。我市小學科學教師中專職教師僅占25%，有理科專業背景的僅占14%，部分小學沒有配備專門的科學實驗室，不少學校沒有實驗器具，科學教師的教學只能“紙上談兵”。如何改變講授為主的課堂？多采用“科學記錄本”這一工具，讓學生多觀察、實驗、記錄、發現，完整地再現學生個體科學學習的軌跡，自然能改變講授為主的教學方式。

3.調整一個內容

有的學科教學內容根據時節、實情、生情調整學習內容、學習順序，如此，就能契合學生的學習興趣、學習起點，大大提高教學實效。

4.增加一個載體

課堂上增加“練習冊、任務單、活動單、導學單”等學習載體，也能改變“師講生聽”的教學模式，變“線性”為“板塊式”的課堂教學結構，并借這些載體發揮“倒逼機制”的功效，擴大學生課堂“學的活動”，從而撬動“教為主”的課堂教學。

（二）2.0版課堂變革：重建教學

在教學改進的基礎上，教師往往不再滿足于簡單方法的改變。因為一旦有了變革意識的覺醒和變革帶來的行為變化的體驗，就有了內在變革的信心和力量。2.0版課堂變革是重建教學，是對課程、常規、教研、評價等涉及教學及管理核心內容的打破和重組，這種重組實質是教學價值觀的重建，是教學的深處變革。

1.課程重建：從國家課程到校本課程

課程是學校最重要的產品。“理想的課程―正式的課程―領悟的課程―運作的課程―經驗的課程”，正是國家課程的校本化。從2015年秋季開始的浙江省深化義務教育課程改革方案就給學校提供了課程重建的新天地。

如杭州天長小學的4+1課程整合：一年級常規課程經過整合和優化之后，集中在了周一到周四，周五定為“清包日”，這一天的書包里沒有“國標”課本。（4+1模式） 整合后騰出來的這一天學什么呢？上午會有“2大1小”――2節大課和1節小課，每節大課1小時，每節小課半小時。大課時間，學生會進行數學游戲、形體訓練和乒乓球等課程。半小時的小課，則是“持續默讀”的最佳時機。到了下午，則是綜合實踐環節。

又如清華附小的1+X課程：一是學科內整合，如語文的1+X（通過引入多版本教材、調整教學內容的重點和進度、重新設定課時長短）；二是跨學科整合；三是課內外整合。

重建學校的課程表，安排什么內容？如何安排？何時安排？這樣的安排符合學習規律嗎？這樣的安排師生幸福嗎？其實，重建的是學校的辦學思想、教學管理謀略、課程理念和學校的培養目標等。

2.常規重建：從空泛到具有針對性

這里的常規指的是教學常規。好的教學常規指向學科教學的內在規律，促使教師的日常教學潛移默化地朝著教學改革的方向行走。但很多的常規是空泛的，并無針對性和引領性。2015年，溫州市教研院推出了《小學各學科教學新常規》，對原來的各學科教學常規進行了修改：增加了2011年版修訂的課程標準內容、省學科教學建議和溫州十年來的小學教研成果；減少了過時和在教學實踐中不合適的內容；合并了一些重復的內容，使之更簡練更明確。促進教師在“備課―上課―改作―輔導―監測”教學五環節方面以新常規促進教學的重建，尤其就近年來學科教學中出現的問題進行了針對性的引領與規定，表現在：強調教學策劃，從“備一節課”轉變為“上一門課”，重視學期教學策劃，達成學期學習目標；強調備課注重設計學習活動，注重學科核心能力的培養；強調作業豐富多樣的同時，加強作業規范，推出作業批改雙評價制度，即正確率和書寫整潔度；強調綜合評價。在紙筆測試的同時，也對日常學習表現、作業情況、學習興趣和習慣等進行表現性評價。

3.課堂重建：從教到學

這里的課堂重建是一種深度的涉及教學結構及方式的根本性改革，有別于前文說的教學改進，它直指“教為主”課堂的頑固癥點，采取精確的、根本性的做法。

構建一種結構。課堂重建從課堂教學結構改革開始最有力度。如瑞安新紀元學校開展的“三學循環”教學就是從學的活動出發構建“自學―議學―悟學”的課堂結構，從而根本上改變“教為主”的課堂。

運用一項技術。傳統課堂一個最大的問題是學情的全面反饋，即教師很難知道每個學生的學習情況，大多要通過隔天批改完作業后才能知曉。為此，一些課堂變革試點學校借用平板電腦來翻轉課堂，借用網絡技術來進行作文評點和習題反饋，實現課堂上學情的即時反饋與了解，并據此隨機調節教學內容和重點，實現個別化的針對性指導，讓因材施教成為可能，這在傳統課堂里是無法做到的，而借助“互聯網+”優勢，將成為課堂變革的重要途徑。

4.教研重建：從一節課到一門課

自新課程改革以來倡導的校本教研針對性地解決本校教學中存在的教與學的問題，但如今也存在著為活動而活動現象。因此，雖然做了很多的教研，但是教與學的問題依然存在，教學質量當然不高。教研重建就是要以教研轉型來促進課堂變革，從研究理念到解決問題，從“關注一節課”到“上好一門課”，從聽評一節課到以點帶面重點突破學科教學中的問題，從而實質性地提高本校的教學質量。

5.評價重建：從素養到實績

課堂變革的最終目的是提高教學質量，為此還要改變教師教學績效評價重素養輕實績的做法，改變教師教學評價中只重一節課忽視一門課的做法，改變職稱評審、各類評比中課堂教學評價的標準，讓“以學生的發展為本”真正成為牽動課堂變革的牛鼻子，真正讓“輕負高質”的教師揚眉吐氣，并幫助這些教師總結經驗，推廣做法。

（三）3.0版課堂變革：指向核心素養

前面談到的1.0版和2.0版課堂變革是學校大多在做的，但是還有一個前提是為什么要做這些，所以課堂變革走向深處還要跟學校的育人目標結合，即學校通過教學培養學生哪些核心素養。因為基礎教育的本質在于它的基礎性，隨著時代的變化，基礎性的內涵也在不斷地拓展和豐富。從知識基礎到能力基礎再到道德基礎，其中一定有一些核心基礎，它是最基本的，同時又是不必過量和過度發展，能為未來留出更多發展空間和發展余地的，那就是“核心基礎”。它是基礎教育中的培養基、DNA，它在人的發展中起著高持久、高遷移、高關聯、高被依存的關系。它的外延包括核心知識、核心能力和核心素養。

尤其是核心素養，現已成為全球新世紀基礎教育改革的新基礎。它是一經習得便與個體生活、生命不可剝離，有可能成為一生穩定的素養。國際上長達20多年的研究表明，只有找到人發展的核心素養體系，才能解決好基礎教育有限與無限的矛盾。比如身心素質、必備品質、關鍵能力。如每所學校對學生核心素養中“關鍵能力”（如思維能力、批判能力、解決能力）的理解與定位，將決定課堂變革的內容、方向和深度。

以核心素養切入進行的課堂變革，就是以育人目標為指引，再來對課程、教學進行審視，從而使教（學）什么、怎么教（學）之上還有“為了什么”（培養什么核心素養）的價值問題更加明確和自覺，這樣的教（學）什么、怎么教（學）的課堂變革才具有真正的持久的育人力量。

（四）4.0版課堂變革：教育文化的建立

課堂教學總是存在著某種文化，不管我們是否意識到，學生都在進行著某種“文化適應”。這里的“某種文化”，應該是課堂教學中內在的、深層次的、隱性的內容，涵蓋了課堂教學中的一切活動、一切要素。

換句話說，課堂教學文化是一種組織文化，是師生課堂教學互動方式的文化，是影響師生精神生活的先進文化，是師生在課堂教學過程中通過相互作用形成的教學規范、價值觀念、思想觀念和行為方式等的有機共同體。

課堂變革不是一蹴而就的事情，尤其是課堂教學的特殊性決定了課堂教學改革的關鍵在于教師，其對課堂教學的理解決定了課堂變革的成敗。有了這種教育文化，課堂變革就不再拘泥于形式、做法和規定，而是自覺的、主動的、個性的、創造的。一所學校形成了這樣的教育文化，變革是隨處的、自然的，這是一種內生的源源不斷的力量。

三、課堂變革要注意的幾個問題

1.在要不要課堂變革的討論上，必須明確倡導，因為課堂學習的有效性永遠有值得提升的空間。但對于改革意愿不強的不勉強，改革條件不成熟的不急于上馬，改革遇阻的允許調整；對于決心開展課堂變革的，則要抓住時機，積極而為。

2.課堂變革最初可能是“先學后教”“多學少教”這樣的簡單教學行為的調整。但關鍵是對“學生如何實現學習”的假設和理解，促進學生學習的真正發生。另外，小學課堂具有獨特性，因此“學案導學”“預學單”等形式的運用，必須慎重，必須理解其學理與意義，更不可以加重學生新的負擔作為代價。

3.課堂變革的關鍵追根溯源，是選擇正確的改革方向、選用科學的改革策略和項目抓手，并樹立四種思維： 質量思維、整體思維、整合思維、辯證思維。

4.課堂變革只是教學改革的一部分，是改進課程實施環節的努力。所以，課堂變革若只是課堂在變化，其他“濤聲依舊”，其變革不會持久與深入。因此課堂變革一定要涉及綜合推進（作業改革、教學管理、教與學的評價等）的階段。