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~匯是構成語言的基本材料，語言學習的基礎就是詞匯。在漢語國際教學中，詞匯的學習效果對留學生學習漢語的水平有著直接的影響。作為一名從事漢語國際教育的教師，不但自身要掌握漢語詞匯知識，而且要在遵循詞匯教學原則的基礎上，根據漢語詞匯的特點，不斷探究適合學生的教學方法，以達到漢語詞匯教學的目標，滿足學生的學習需求。

本文以在中國學習漢語為學習背景的外國學生為調查對象，提出適用于漢語詞匯學習記憶的幾種記憶策略，分別是艾賓浩斯記憶法，聯想記憶法，諧音記憶法以及字形的記憶法。本文的特點是基于漢語詞匯音、形、義三個方面的特點來選擇相適應的記憶策略，給外國學生在學習漢語詞匯的同時提供一些有效的記憶手段，改善詞匯學習過程中記憶效果不理想的現狀。

關鍵詞：詞匯教學；教學法；記憶方法

引言

在漢語國際教育不斷發展的過程中詞匯教學的重要性逐漸突顯出來，成為連接課堂與實踐操作的一個重要環節。詞匯的教學也是句法和語法的基礎教學，對外國學生學習好漢語有著很大的影響。漢語作為世界上最復雜的一種語言，怎么樣可以讓漢語詞匯通過有效的教學手段來促進有效的記憶并可以持久的停留在人腦中呢？我們需要適應時代的發展并進行詞匯教學的方法創新，尤其是詞匯教學中的記憶方法創新。隨著近幾年中國與世界的聯系越來越緊密，漢語成了外國學生學習第二語言的首選，越來越多的外國學生對中國的文化以及漢語的學習抱有極大的興趣。一個外國學生是否能夠學好漢語的最明顯表現就是可以掌握足夠的詞匯量。就像中國學生學習外語一樣，一個外國學生的漢語水平的高或低，很大程度上是看學生對詞匯量掌握的多與少。事實上漢語詞匯教學與記憶的現狀并不盡如人意。由于漢語是語義形的語言，所以漢語中的詞匯都會有其產生的緣由，甚至是演變的過程。因此漢語詞匯教學要與漢語詞匯的音、形、義三個方面的特點來進行教學與記憶的方法，這更有利于記憶的準確性和有效性。從而提高外國學生學習漢語詞匯的學習效率，改善詞匯教學在現狀中被忽略的現實以及可以改善學習者記憶的問題。

從多年來眾多學者對漢語國際教育詞匯教學的研究中來看，不少學者依據漢語的自身特點和結合心理學，認知學等學科提出適用于漢語國際詞匯教學的理論方法。詞匯的學習不能僅僅停留在表面的學習，還要學習漢語言的文化精髓來幫助漢語詞匯的記憶。漢語詞匯的學習對于外國學生的閱讀能力的改善提高或者是語言表達能力的靈活運用都有著十分關鍵的作用。這樣看來漢語國際詞匯教學尤其是詞匯記憶是我們不可忽視的一個關鍵環節，同時也在促進漢語國際教育發展中有著重要的意義。

遺忘曲線由德國心理學家艾賓浩斯研究發現，描述了人類大腦對新事物的遺忘規律。他證明了記憶無意義音節的速度與記憶有意義音節的速度之間存在的差異性。只要在可記憶的范圍內理解了所學習的知識，就可以記得很快并且準確的記憶知識，若是死記硬背那效果就會差很多。

胡明揚認為：“語匯教學是對外漢語教學的一個薄弱環節。改進語匯教學，首先必須破除不同語言詞語之間存在簡單對應關系這種觀點，要深刻認識不同語言詞語在語義概括方式和范圍方面的差異”，這就告訴我們詞匯這個薄弱的環節已經開始逐漸顯現出來，改進詞匯教學現狀刻不容緩，但具體的改進方法需要我們不斷的探討與實踐。

針對現階段漢語詞匯的教學狀況與記憶效果，研究中仍有需要注意的一些前提條件，在條件的限制下進行研究測試，找出漢語國際教育詞匯教學與詞匯記憶問題的關鍵所在――也就是本論文研究的核心問題。筆者在這篇論文中簡單研究了幾種在詞匯記憶中用到的記憶法，并付諸于實踐進行檢驗。

（一） 漢語國際教育詞匯教學中已有的教學法分析

想要搞好詞匯的教學，就要根據漢語詞匯自身的特點，并且運用適當有效果的教學方法才能達到理想的效果。“目前我國從系統地產生對外漢語教學專業一直到現在，主要應用了三種教學方法，分別是：以句型訓練為主的直接法；以培養學生交際能力為目標的“結構――情景――功能”相結合的教學方法；還有“結構――功能――文化”相結合的教學方法”。我們不難看出上面提出的這三種詞匯教學模式都是與語法相關的。從另一個角度來看也可以說現階段的漢語詞匯教學中語法的教學占據了主要的位置而詞匯本身的教學卻被忽略了。近幾年來隨著漢語國際教育的不斷發展，漢語詞匯的教學在一定程度上也得到了一些改善，但是想要徹底的改變漢語詞匯教學中的不足還需要長期的努力。

1.1直接翻譯法

為什么說漢語國際教育詞匯教學并沒有達到我們所期望的效果，筆者認為很大原因是教學模式仍然停留在傳統的教學模式上――直接翻譯法。舉一個簡單的詞匯例子來說，教師在課堂上講授“媽媽”這個詞匯的時候，很自然會對應到英文的“mother”，雖然這樣能很快明白這個詞匯的意思，但是這只是停留在暫時的記憶階段。想要真正理解不僅僅要理解詞匯的意義、發音，還要了解詞匯背后的文化背景。我們可以把“媽”字拆開來講解，左邊代表女性，而右邊是一匹馬。由瘦弱的女性來牽著馬，顯示出媽媽的不容易，十分辛苦。再比如說孕婦的“孕”字，學習者看這個字的第一印象是有點復雜的，如果只是翻譯成“pregnant”只是能讓他們互相對應詞匯和意義，但是對詞匯的理解和記憶是很差的。在教學過程中，同樣把這個字分成兩個部分來講解：上面那部分像是一個女性挺著大肚子，大肚子里邊有個“子”，告訴他們“子”在中國以前的時候指的是子女。這樣可以使學生感受到中國漢字的博大精深，形義的結合使漢語詞匯更具有吸引力。不僅可以激發學生的學習興趣，而且向學習漢語的外國學生展示出漢語學習的趣味性，不再因漢語的復雜而產生畏懼的心理。

1.2多媒體教學法

所謂多媒體教學法是一直以來被我們所熟知的，可以說已經廣泛應用在各種類型的教學過程當中。它利用了計算機、投影、電視、幻燈等多種媒體向學生傳遞聲音，圖像等直觀性的信息內若，并把傳統的教學手段（如：模型、黑板等）方式作為基礎，二者進行了有效的結合。作為現代的漢語國際教師，如果能夠熟悉現代化教學手段和理論并且可以熟練地進行操作，依照漢語詞匯教學大綱的要求，從學生的實際情況出發合理選擇現代化教學媒體，使之與傳統的教學媒體適當的結合，就可以極大地豐富課堂教學，提高學生對知識的理解與記憶，培養學生的各種能力，提高學生的興趣，大大提升教學效果與記憶效果。

在現代的各類教學中，多媒體已經廣泛的應用到了課堂中去。一堂生動的多媒體課程可以讓學生身臨其境到知識的海洋中去。比如說在學習“西紅柿炒雞蛋”這種典型的中國菜的時候，教師可以通過制作多媒體課件來進行詞匯教學。放一些圖片以及帶聲音的動畫、視頻于一體來進行詞匯的演示，讓詞匯好像擁有了生命。與此同時還可以把所學詞匯的使用語境做成動畫來展示給學生，讓學生了解詞匯所適合運用的語境，同時還可以身臨其境的體驗。生動又具有趣味性的多媒體課堂往往能夠給外國學生留下深刻的印象，便于理解記憶。

（二） 漢語國際教育詞匯學習中相關的記憶方法

任何一種語言都具有音和義的特點，就漢語詞匯來講，它本身就是音（聲旁），形（漢字的形狀），義（意義）三個方面結合的整體。每一種不同語言的音形義都具有自己的特點，由此可見音、形、義是學習語言的三大要素。同樣我們都要抓住漢語詞匯音形義的特點來引導學生的學習。漢語的詞匯是由漢字組成的，而文字是記錄語言的書寫符號系統，是最重要的輔工具，所以漢字的掌握是非常重要的。中國的漢字本身就是音形義的結合體，對于外國學生來說想要真正學好漢語就必須要學好這三個方面的內容。

我們可以把漢語國際教育詞匯教學法與漢語詞匯音形義的特點相結合起來形成一種關于詞匯音形義的記憶策略。我們可以利用漢語詞匯這樣的特點來分別對音形義三方面的特點進行相關記憶法的匹配，不同的漢語詞匯應當根據其特點的不同來選擇適合的記憶方法。

2.1艾賓浩斯記憶法

詞匯的記憶并不是一時的，即使是選擇了一種適合的記憶策略但還是需要不斷地重復才可以讓所學的詞匯達到靈活運用熟記于心。德國心理學家艾賓浩斯的記憶遺忘規律就是我們最好的指導，他根據人的記憶規律，通過對所學知識的多次重復，最終使短時記憶轉化成為長久性的記憶。我們可以發現，看不到的規律也是有規律可以遵循的，我們需要在遺忘率最快的時候抓住時機進行有效的復習，阻止知識的遺忘。不斷的重復把短時間的記憶轉換成了長時間的記憶。

2.2部件教學記憶法

黃沛榮這樣認為，部件是字形結構上最基本的單位，可以小至筆畫，大至部首。透過部件來學習漢字，不但可以化零為整，減少學習障礙，更可以促進漢字學習的效果提升。

漢字的部件多有其自身的含義，甚至有的部件就代表了整字的含義。同時利用相同的部件可以延伸出不同的漢字，例如：“木”可以延伸出“林，森”這是根據同形的部件延伸出來的。還有同音的部件，例如：“才”延伸出“財，材”等，這一部分都有共同的聲旁，根據不同的意義代表選擇了不同意義的部件。這樣歸類對比的漢字教學也是可以加深外國學生的記憶的。

（三） 漢語詞匯記憶策略的分析描述

之前我們主要講述了基于漢語詞匯音形義三方面的特點而延伸出的艾賓浩斯記憶法、部件記憶法，還有一些本文沒有提到的諧音記憶法、聯想記憶法。這些記憶的策略都可以幫助外國學生改善記憶的現狀，當然記憶并不是一時的，它還需要重復，不管運用什么樣的記憶策略去幫助記憶，都需要不斷地重復記憶。在適合的記憶方法的幫助下再不斷的“溫故”，克服人腦的遺忘，這樣的記憶才是有效的永久的。對于學習漢語詞匯的外國學生來說這才是最終的目標。

（四） 本次討論的結果

外國學生在教師教授漢語詞匯知識的同時有意識的去尋求適合本學習階段的詞匯記憶方法。因為他們一直以來的學習習慣與中國的學生不同。外國學生更樂于用聯想記憶法、情景記憶法，這些帶有趣味性的記憶法使得漢語詞匯課堂變得多姿多彩，這說明在漢語詞匯的學習過程中外國學生更適合互動的學方式，所以提高對詞匯學習的趣味性是有一定的必要的。

從該討論的結果來看，具有趣味性的詞匯學習對外國學生對詞匯的記憶還是有一定的作用的，并且隨著復習次數的增加，記憶的準確率也在不斷的提高。

結 語

對于外國學生來說，教師在課堂的教學中應該更加引導學生注重漢語詞匯的深層意義，不止停留在音形的記憶，更多的延伸詞匯的文化部分，增加學生的知識儲備。留學生不僅僅要注重漢語詞匯的記憶學習，還要不斷改善自身的不足，對自己的學習記憶過程不斷地進行反思，尋找更有利于自己學習記憶漢語詞匯的方法，并運用到實際交際中去。比如，在記憶漢語詞匯時使用適合的記憶方法，例如聯想法可以聯系相關的實物，相關的讀音，并做到定期重復的記憶。選擇豐富多彩的記憶方法可以讓學生體會到詞匯學習的樂趣并且增強學生的主動性。

[參考文獻]

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[2]李雙梅.試論對外漢語詞匯教學[J].黑龍江史志，2009，209，135.

[3]李菲菲.淺談對外漢語中的詞匯教學[J]。天津師大學報（社會科學版），1997，1.

[4]劉頌浩.閱讀課上的詞匯學習[J].世界漢語教學，1999，4.

[5]楊丹珠.對外漢字教學的現狀及相應對策分析[J]。現代交際，2009，12.

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關鍵詞： 韓國留學生 漢語語音習得 難點分析 教學建議

一、背景介紹

語音教學是整個對外漢語教學的基礎，在整個對外漢語教學中處于不容忽視的地位。我們常常會發現有很多外國人學習漢語已經很長一段時間并在有了相當扎實的漢語基礎的情況下卻最基礎的漢語發音有錯誤，所以如果第二語言學習者在初始階段語音基礎打不好，則將來會成為制約其語言進一步提高的桎梏。

二、留學生習得語音難點

韓國留學生在學習漢語之前，由于自己母語多年的使用，韓語在語音、詞匯、語法等方面的知識已經深深地印在腦海中，因此韓國留學生在學習漢語時會或多或少地受到母語的影響。他們會用韓語的音來發漢語的音，用韓語里面的語言規律理解漢語。

從韓語的發音與中文漢語的發音進行對比可以發現，在韓語中并沒有f、j、r、ü、zh、ch、sh的發音。所以這會成為韓國留學生初學漢語語音時最大的障礙，這就是受到母語發音的負遷移影響[1]。

除了母語語音知識的負遷移外，目的語的負遷移也是產生偏誤的重要原因，隨著留學生學習者學習漢語語音的深入，目的語知識的負遷移會慢慢取代母語的負遷移而造成其學習漢語語音最大的難點。

三、韓國留學生漢語語音習得教學建議

對外漢語教學順序是語音教學、詞匯教學、語法教學，現今一般的教學體制則是在初始階段進行完語音教學后，對學生的漢語發音便不再重視。通過上述分析我們可以在最根本的地方發現韓國留學生的漢語發音方面的不足。學習新語言的過程其實就是積累知識的過程，在積累過程中只有不斷糾正各種偏誤，才能真正學好新語言。如何在以后的教學中幫助學生避免和糾正偏誤，是對外漢語教學工作面臨的問題。趙元任先生說：“找出學生學習漢語語音時的難點，并有針對性的重點練習，是克服各種干擾提高語音學習效率的有效手段。”下面從教學方法和具體教學對策兩個方面進行探討。

1.語音教學的教學方法

針對不同級別的語言生學會運用不同的教學方法：

初級：（1）重復糾正法：針對其母語缺少的語音對其進行強調、重復，加深記憶。如：韓國留學生的f、j、r、ü、zh、ch、sh。（2）動作夸大演示法：通過五度標記法的音位走勢，運用夸張的動作強化學生記憶，在發音時潛意識地運用動作正確地發出標準的漢語聲調。（3）卡片領讀：難點的拼音，機械性的領讀。（4）錄音跟讀：通過錄音使學生對生詞有一個標準化的認識也對其發音給出一個正確標準。（5）圖示：通過舌位圖，使學生明白正確的發音部位。

中高級：（1）組詞強化操練：課前復習，進行語句的操練。（2）難點重復再現：強化學生的記憶，提升語句的操練。（3）強化記憶：通過簡單的口訣使學生的記憶更加深刻與快速。如：聲調：一聲直走，二聲抬頭，三聲輕轉，四聲下去。輕聲：一+輕落二，二落三、三落四、四落一。（4）化難為易，公式規則：通過教學總結規則，提煉出來。如：啊的變音：（1）a、o、e、i、ü變呀；（2）u、ao、ou變哇；（3）n變吶；（4）zi、ci、si變a或za；（5）zhi、chi、shi變a或ra。“一”的變調：（1）序號、數字讀一聲；（2）一聲+一、二、三聲讀四聲；（3）一聲+四聲讀二聲。不的變調：（1）四聲+一、二、三聲讀四聲（標原調）讀變調；（2）四聲+四聲讀二聲（標原調）。

2.漢語語音的教學策略

（1）聲調的教學策略

通過生詞卡片是把漢字和字音寫在上面，在學習過程中使學生一直有直觀認知。我們可以按聲調的分類，把讀音相同的幾個詞作為一組。連續展示這些相同聲調的詞語，使學生在這個聲調氛圍內感知并成批地記住這些詞語的發音和聲調。

（2）韻母的教學策略

韓國留學生在韻母發音上偏誤的出現僅次于聲調，下面我們就說下相應的韻母教學策略。

①將單韻母和復韻母一起講。單韻母a和復韻母an盡管都含有字母a，但發音并不相同，韓國留學生把an[en]念成[an]的音。因此，如果在教授單韻母時，把包含此單韻母的復韻母一起教授，進行對比，引導學生感受兩者發音的不同，就有助于避免此類偏誤的發生。

②對于前鼻音-n和后鼻音-ng的教學，老師要讓學生感受到前鼻音和后鼻音的區別之處就在于一個舌位靠前，一個舌位靠后。

（3）聲母的教學策略

①舌面音j、q、x的教學策略。圖示法是對舌面音j、q、x進行教學的有效方法，老師可以用幻燈片分別把這三個聲母的舌位圖展示給學生看，然后用動作分別展示這三個音的發音過程。j的發音時，要先張大嘴，舌尖抬起來，頂住下齒背，“保持不動，抬起舌面，使舌面前部同硬腭前部貼緊，然后氣流沖開一條窄縫摩擦而出，聲帶不振動發出j”。q是和j相對的送氣音，學生掌握了j、q的發音方法后，再來學習x。[2]

②舌尖后音zh、ch、sh的教學策略。手勢法同樣是學習zh、ch、sh的方法。左手在上，右手在下，兩手掌心相對，上面的左手從指尖到手掌心的部位，依次代表上齒、齒背、硬腭、軟腭，下邊的右手代表舌頭，彎曲右手，指尖朝上，貼緊上面左手的手指中部，代表舌尖靠近硬腭。同時老師張大嘴，將舌頭上翹，示范發音。

語音教學是對外漢語教學的初始階段，也是后面詞匯與語法教學的基礎，這一階段的教學效果，留學生在這一階段的掌握程度，對以后的漢語學習會產生非常重要的影響。

參考文獻：

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關鍵詞：漢語；國際教育；公共外交觀念；培育；研究

隨著我國國際地位的不斷提升，文化交流的日益頻繁，漢語在國際文化中的地位和影響力也在不斷增強，漢語國際教學工作也得到了有效的拓展。在漢語國際教學工作中，不但要實施優質的教學工作，還要提升公共外交觀念，以此拓展其國際文化發展中的地位和影響能力，培育出更為優質的人才。本文分析漢語國際教學中公共外交觀念的影響，明確其中存在的難題，提出優質的解決方案，以此為其實際工作提供依據。

一、漢語國際教學中公共外交觀念的重要性

公共外交理念是由美國埃德蒙?格里恩提出的，其并不是傳統意義上提出的外交，而是國家依據影響國際民眾行為的外交活動提出來的。因此，漢語國際教學工作中的公共外交觀念具有一定的重要性，其中主要分為以下幾點：第一，漢語國際教學工作中的公共外交有利于提升國際的綜合能力。二十一世的競爭和發展主要是依據文化實施的，一個國家文化的發展展現了這個國家的整體綜合能力。漢語國際教學工作增加了我國在國際文化舞臺中的展現和傳播，以此提升了我國的文化能力和綜合水平。第二，漢語國際教學工作中的公共外交是我國外交工作的重要組成部分。很多國家對中國了解的并不多，隨著我國綜合能力的不斷提升，很多國家對于我國的看法和觀點各不相同，甚至對我國還存在一定的偏見，而漢語國家教學有助于其他國家的人民依據語言更好地了解中國文化，認識到中國的發展方向，以此認同和肯定中國的發展方向。第三，發展公共外交已經成為提升外交能力的主要形式。現階段，多數國家都將公共外交放在發展的重要位置，而重點工作就是推廣本國的語言[1]。

二、漢語國際教育中公共外交觀念存在的問題

雖然人們已經明確漢語國際教學工作中公共外交觀念的影響力，但是受到制度、傳播系統等因素的影響，現階段外交公共觀念在實際發展的過程中依舊存在很多問題，其中主要展現為以下幾點：第一，教學系統不全面。我國在高等教學系統中設定了對外漢語教學工作的專業培育人才，但是這一方面的人才數量并沒有達到預期的需求，響應的綜合素養和外語能力還要不斷的提升，從而為對外漢語教學工作的實施提供有效的依據。第二，傳播系統不完善。漢語的發展和傳播工作需要依據有效傳播系統，構建優質的傳播系統，但是相關工作在實際發展的過程中還存在一定的問題。隨著網絡技術和平臺的不斷推廣和創新，現代傳媒技術在漢語教學工作中得到突顯。然而，因為現階段漢語傳播系統不完善，無法依據網絡系統和技術等實施教學工作。第三，教學內容和形式較為單一。漢語國際教學工作的知識需要不斷的完善，形式需要不斷的豐富。現階段的教學知識主要集中在我國文化理念中，學習其發展的歷史、宣傳的觀念以及現代社會發展情況等，雖然具有一定的規范性，但是這些知識需要不斷的拓展，從而滿足實際教學工作的需求，促使漢語國際教學工作在公共外交中更好的發展。第四，不關注教材的構建。漢語國際教學工作的有效實施，有助于展現其具備的公共外交作用，構建優質的素材更是重要的教學工作。但是現階段素材的構建和應用明顯不足。沒有滿足時代的需求，教材知識也不全面，影響教學工作的實施。

三、構建全面的漢語國際教學發展系統

其主要分為以下幾點：第一，國家各個部門自上而下，全面管理，一起努力，構成專業性、完善性、系統性的漢語國際教育發展系統。語言的拓展需要長時間的堅持，不間斷的宣傳和學習。在長時間中，全國上下要統一發展的步伐，實施有效的漢語國際教學工作。政府要提升資金的投資，為教學工作提供有效的人力、物力以及財力等，將漢語國際教學工作設為政府工作實施。第二，孔子學院的構建已經成為我國漢語國際教學工作實施的重要形式，更為其他國家了解中國提供了有效的平臺；隨著漢語教學工作的實施，全世界已經擁有六百多家孔子學院和課堂的構建，并且受到了各個國家人民的歡迎和支持。同時國家應該支持那些非政府機構孔子學堂的構建，從而降低政府的主導能力。第三，多樣化實施漢語國際教學工作。在實際教學的過程中，需要結合中國政治、社會以及文化等影響因素，促使其他國家的人民可以多方面地了解中國，熟知中國的文化，從而與中國和諧發展[2]。

結束語

因此，漢語國際教學中的公共外交觀念具備的現實意義是顯而易見的，這就需要對其增加關注和認識。在實際教學的過程中，需要明確教學工作中存在的問題，結合實際發展需求，設定優質的解決方案，從而促使漢語國家教學工作更好的實施，以此提升教學工作的質量和效率。

參考文獻：

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關鍵詞：新的新行為主義 漢語國際教學 啟示 發展

中圖分類號：H195 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2016）08-0189-01

行為主義產生至今已經有超過100年的歷史了，創始人是華生（Watson），其哲學基礎是機械唯物論和實在論，自然科學基礎是生物進化論和動物行為研究，心理學基礎則為機能主義和條件反射學說。新行為主義的代表人物是斯金納，進一步區分了華生的應答和操作，注重反應的強化刺激，可以通過外部強化和自我強化的機制控制自身的反應，無條件刺激對條件反射起著強化作用。

一、何為新的新行為主義

新行為主義到了50年代前后卻走投無路了，現代認知心理學正迅速崛起，被行為主義拒絕的概念意識、思維、記憶、注意等再次成為心理學的合法對象。在此情況下，以班圖拉、羅特爾、米契爾等在行為主義環境中成長起來的心理學家為主要代表，在堅持行為主義基本精神的前提下，大膽吸收認知心理學的觀點和成果， 成為新的新行為主義者[1]。新的新行為主義有如下特點：突出人的主體地位，強調人的主觀能動性，重視社會因素的對人行為的影響，辯證地分析了先天遺傳與后天習得的關系，注重自我調節認知等的作用。

二、新的新行為主義在漢語國際教學中的啟示

1.強化理論的啟示

重視環境對個體行為的作用，使我們能夠清楚地看到個體所發生的真實變化。對于留學生的漢語教學，多數是在非目的語環境中進行的漢語學習，這時如何創造一個學習漢語的目的語環境就顯得非常重要，通過教學環境的布置、教學課堂環境的設計，給漢語學習者營造一個良好的學習環境，對于強化他們學習漢語的熱情有著不可估量的作用[2]。另外是要合理運用懲罰理論，漢語學習者是一個特殊的群體，懲罰原則的使用一定要適度，防止產生文化沖突和消極心理。

2.對編寫對外漢語教材的啟示

新的新行為主義強調外部環境的重要作用，要求編寫教材時要考慮教材的針對性，應考慮不同的教學環境，要考慮漢語學習者的學習期限和學習目的；新的新行為主義主張對某一行為進行反復強化以形成習慣并得到穩固，因此在編寫教材時應該重視語料的量和重現率，以滿足學生的反復操練[3]。

3.新的新行為主義需要擇優而用

一是要廣泛利用多種心理學思想，客觀地揚棄各個心理學流派的主要思想，比如對外漢語初中級階段我們可以廣泛運用行為主義的語言觀，強化外國漢語學習者學習行為的參與，進入對外漢語高級階段時，我們又可以采用認知心理學流派的語言觀，偏重對學生認知能力的挖掘[4]。二是可以吸收建構主義關于知識是主體對客觀世界的一種意義建構的基本思想以及以學生為中心的原則和人本主義心理學有關自我實現、價值及人的潛能等基本思想，將他們根據教學階段的不同運用到教學實踐中去。

三、結論

新的新行為主義有一定的借鑒性，但任何理論都有缺陷。我們不能忽視其缺陷，如割離主觀性和客觀性、忽視人的主觀能動性[5]。通過對行為主義發展軌跡的梳理和其學習觀、語言觀、強化觀對對外漢語教學中的啟示探討，告誡我們在實際的對外漢語教學中，應博采眾長、趨利避害，針對對外漢語教學的三個階段，綜合采用行為主義、認知理論、建構主義、人本主義心理學各心理學流派的菁華，真正實現國際漢語教學的科學化和有效性。

參考文獻

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[4]何旭明.新行為主義懲罰理論述評[J].長沙大學學報（哲社版），1997（1）：65-69.

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【關鍵詞】多義動詞 教學方法

【中圖分類號】H55 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）28-0062-01

多義詞是詞匯的重要組成部分，是中國學生學習韓國語詞匯的難點所在。在韓國語中，將具有兩個以上相關意義的詞稱為多義詞。多義詞的意義分為基本意義和擴張意義兩部分。基本意義指詞匯所具有的中心意思，擴張意義指由基本意義引申出來的相關意思。本文只探討中國學生對多義詞當中的多義動詞的學習情況及教學方法。

本文以本科韓國語專業三年級的100名學生為對象，進行了韓國語多義動詞學習情況問卷調查，發現存在如下問題：首先，學生意識不到自己的詞匯量欠缺，在學習過程中，只注重課本提示的單詞的學習，不擴充了解相關的詞匯，導致其對多義動詞的掌握不夠。其次，學生雖然知道韓國語多義動詞的存在，但并沒有認識到學習的必要性，也沒有形成具體的、系統的學習方法。最后，學生不了解多義詞的意義擴張原理，只是生硬地背詞匯，導致很多時候錯誤地理解詞匯的意思。

現有的多義詞教學方法主要是以教師為中心的詞匯意義傳達法，忽視了學生的主體地位。筆者基于長期的教學實踐，認為教師講授了多義詞的意義擴張原理之后，讓學生能動的理解和掌握多義詞的教學方法會更有效。具體實施方法可分為以下三種。

一 根據意義擴張原理進行講授

首先，介紹多義詞的基本意義和擴張意義。多義動詞的擴張意義非常多，可以根據使用頻率的高低結合學生的學習情況和接受情況，規定出多義詞的擴張意義范圍，傳達給學生。例如：“??”，可以列舉以下幾項意思：對；符合；

適當；肯定；是那樣等，使在學生頭腦中形成一個清楚的意

義擴張表格。其次，可以引導學生根據上下文來推斷多義詞的意思，讓學生在文章當中體會多義詞的擴張意義之間的細小差異。例如：“??”，“?? ?? ??? ???？”（世

民，你住在哪里？）“?? ???? ???.”（我住在北

京）“??? ?????？”（你做什么生活？）“??? ???

?? ???.”（我在公司上班）。這里的“??”根據上下

文，分別翻譯成“居住”和“生活”。

二 使用連語關系進行講授

連語關系分為詞匯連語關系①和統辭連語關系②。如多義動詞“??”的詞匯連語關系如下：??? ??

（看眼色）、?? ??（修理）、?? ??（相親）、??? ??（考試）等。“??”的詞匯連語關系如下：

??? ?? （上了年紀）、??? ??（稱心、滿意）、?? ??（睡著）等。統辭連語關系如下：-（?）? ??

（通過……來 看）、-（?）?? ??（認為）、-?/? ? ??（會；以為）等。如果學生了解了這些固定搭配，更有利于其理解和學習多義詞的意義。

三 采用課堂活動進行講授

可以采用做游戲猜多義詞的意思、收集單詞的多個意思制作單詞卡、用同一個單詞的不同意思組織會話、選擇對應關系連線等方式進行。

通過這些趣味課堂活動，可以充分調動學生的學習積極性，寓教于樂，提高學習效率。

韓國語詞匯教育一直被認為是語法和聽力學習的補充內容，沒有得到足夠的重視，尤其是多義詞的學習更是其中的難點和重點。本文認為有必要認真研究多義詞的概念、形成原理，并針對中國學生學習的不足，靈活運用多種方法，加強多義詞的教學，以提高學習和教學質量。

注 釋

①詞匯連語關系指名詞、動詞、形容詞、副詞等詞匯之間形成的密切的共存關系。

②統辭連語關系指只能和特定助詞結合，表達固定意思的連用關系。

參考文獻

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篇6

關鍵詞：國際經濟與貿易專業；實踐教學體系；實踐能力體系

中圖分類號：G642.4文獻標志碼：A文章編號：1673-291X（2011）10-0253-02

遼東學院地處鴨綠江畔，與朝鮮新義州毗鄰。通過對丹東地區外貿公司的調查，丹東從事對韓、對朝貿易企業占全部貿易企業的2/3，成為對外貿易的主體。作為遼東學院的特色專業，國際經濟與貿易（韓朝貿易）專業人才培養應立足地方，突出特色，所培養人才要具備較強的從事外貿業務的實踐能力以及所需要較好專業英語和初步朝鮮語應用能力。這種“三位一體”的復合應用型人才培養目標的定位，反映了地方社會對人才的需求意愿，也使國際經濟與貿易專業具有鮮明的地方行業特色，與其他院校同類國際經濟與貿易專業實行了錯位競爭。

一、實踐教學研究的背景

國際經濟與貿易專業本身特有的實踐性和涉外性特征，決定了所培養的人才要有較強的動手實踐能力和一定的開拓創新能力，以及較好的外語交流能力。這些能力的培養都離不開實踐教學的實施與開展。

二、國際經濟與貿易專業（韓朝貿易方向）實踐能力體系構建

根據人才培養目標的要求，將人才實踐能力體系設置為三大模塊：雙外語應用能力模塊、專業實踐能力模塊、綜合能力模塊。“雙外語”能力主要體現在兩方面：一是具有較強的專業英語背景，運用英語進行國際商務活動交流、談判等，二是具備基本的朝鮮語聽說能力，用朝鮮語完成一般的商務接待工作；實踐能力是指適應外貿實際工作需要的各種應用能力，主要是具有較強的從事國際貿易實際業務的能力，包括貿易實務的操作能力、各種單證的使用能力、市場營銷及開拓能力等；綜合能力是指綜合運用所學知識和技能，獨立觀察國際市場形勢、隨機應變的能力，獨立思考、分析、解決實際問題的能力，人際溝通與組織管理能力，是高層次的實踐能力，它無法通過某門或幾門具體課程的教學而獲得，只能通過各種知識技能的積累、綜合、升華而逐步形成，需要在貿易實踐中不斷探索、總結、概括而提高。

三、國際經濟與貿易專業（韓朝貿易方向）實踐教學體系構建

按照人才實踐能力體系的要求，構建了較為完善系統的實踐教學體系（如下頁圖所示）：

該專業實踐教學體系突出了以下特點：

（一）專業實踐教學體系完整，強調國際貿易應用能力培養

1.實踐教學環節完整，強調連續性和層次性。采取層層遞進的方式，利用課內實踐教學、課程教學實習、社會實踐、校內綜合模擬實訓、畢業實習各種途徑來培養學生的專業實踐能力，注重各實踐環節之間的內在聯系和有機結合。有效地提高了學生的實際應用能力和分析解決問題的能力。

2.建立校內校外相結合的實踐教學模式。在校內我們建立了具有鮮明特色、針對性強的高效仿真國際貿易模擬實訓中心。采取“學員操作為基礎，教師指導為輔助，網絡通訊為途徑”的全方位開放實習模式，培養了在未來實際工作中的職業能力。我們還與丹東太華電熱材料有限公司等三家企業建立了長期合作關系，安排學生不定期到實際工作環境進行短期見習，感受實際業務的操作流程，使學生在潛移默化中提高了學習專業的熱情。

3.提高學生的職業資格能力。國際經貿人才的主要從業資格證書是報關員、報檢員、單證員、跟單員等。結合學生不同階段的學習內容，制定出獲得相應專業資格證書的時間表，并對學生進行培訓指導，在激發學生的學習動機的同時，獲得必要的就業條件，提高就業能力。學生普遍反映，在獲取這些證書的同時，自己的專業能力也有所提高，為將來的就業提供了條件。

（二）語言實踐教學體系創新適用，能有效提高“雙外語”應用能力

1.采取多種渠道和形式，提高朝鮮語口語交流能力。（1）針對人才培養特色要求，合理設計實踐課程及內容。除了開設基礎朝鮮語外，設置了大量的實訓課程，如聽力、會話、口語交際等多種實訓課程，并設置了朝鮮語實踐學期，在實踐學期中采取與外教面對面、演講、競賽等多種形式，強化學生的聽說能力。（2）利用校內校外第二課堂，提高學生朝鮮語口語交流能力。一是在校內外建立了具有民族特色的實訓實習基地。校內的朝鮮――韓國文化苑集語言學習和體驗韓朝文化功能為一體，利用各種先進的視聽設備，為學生語言訓練提供了良好環境；在校外建立了三個朝鮮語實習基地，以滿足學生不同階段的實踐教學需要，讓學生實地感受朝鮮的風俗文化，鍛煉交流能力。二是利用豐富多彩的課外活動，創造良好的語言學習氛圍。建立了朝鮮語（韓國語）俱樂部。定期開展韓語角、影視時間、韓文寫作大賽、韓語系列技能大賽（演講、打字、情景會話）、 “瘋狂韓語課堂”等各種語言實踐活動，擴展了教學的時間和空間。

2.創新教學方法，創造語言環境，培養學生熟練的英語運用能力。首先，創新英語教學方法，采用豐富多彩的課堂活動形式如角色扮演、采訪、辯論、短劇表演等，提高學生口語交流能力；其次，利用課外活動，創造語言訓練環境。定期舉辦英語角，鍛煉學生的英語溝通和應用能力；同時不定期舉辦英語講座、演講大賽等，采取多種渠道調動學生的參與意識，提高學習英語的熱情。

四、打造“雙師“型和中外融合的實踐教學師資團隊

1.鼓勵專業教師在不影響教學任務的前提下，利用業余時間兼職外貿企業，使專業教師打破紙上談兵的尷尬局面，鍛煉業務能力，提高授課的說服力，現我系有兩名教師長期在外貿公司從事業務及管理，有四名教師有雙師資格證書；同時不定期從社會聘請富有實踐經驗的資深人員到校兼職授課或與老師座談，形成一支熟悉社會需求、專兼職結合的師資隊伍。

2.充分利用韓朝學院資源優勢，打造中、朝、韓融合的語言實踐師資團隊。一是做好青年教師培養工作，創造機會讓教師到國內外進修深造，現有五位教師都已從韓國攻讀完碩士學位；二是利用現有的韓國、朝鮮外教，開設大量的口語交際課程，強化學生的口語交際能力，了解不同區域的語言使用技巧；三是利用我校留學生資源，開展課外交流活動，創造語言學習環境。

五、研究成果的應用和推廣

1.人才應用能力日漸明顯。通過近幾年對本專業實踐教學的探索與實施，人才培養特色日漸明顯，學生的綜合素質不斷提高，主要表現在：一是學生的實踐應用能力明顯提升。二是英語和朝鮮語的交流溝通能力有所增強。在英語方面表現為函電往來和商務談判的能力不斷提升，很多外貿公司負責人對本專業的畢業生的英文函電水平給予了高度評價，還有一些學生已成為公司談判的主力。而朝鮮語的聽力和會話水平也有所提高。

篇7

關鍵詞：漢語國際教育；專業建設；跨學科

一、引言

2012年，教育部頒發了《普通高等學校本科專業目錄（2012年）》等文件（教高[2012]9號）。其中，將“對外漢語”本科專業更名為“漢語國際教育”本科專業。可以說，更名后的“漢語國際教育”專業進一步體現了國內平臺與國際視角的雙重文化戰略，文化輸出與人才引入的雙向發展路徑。這也由此開啟了“漢語國際教育時代”下對漢語國際教育專業學科定位、專業發展、人才培養模式等內容的廣泛探討和深入研究，并引起了不同學科的日益關注，使得這門新興邊緣學科的跨學科性和開放性的特點更加凸顯。

對此，相關研究成果豐碩，探討熱烈，角度多元，觀點深刻，如吳應輝、牟玲（2011），劉毓民（2012）將對外漢語/漢語國際教育納入了傳播學研究框架；

胡范鑄、劉毓民、胡玉華（2014）將漢語國際教育的目標提升至“國際理解教育”，認為其可以影響“情感地緣政治”；陸儉明（2014）明確指出了漢語國際教育應有的國際傳播觀、語言文化教學觀和師生培養觀；崔希亮（2015）詳細探討并分析了漢語國際教育的學科定位，認為漢語國際教育是一個具有明顯交叉性的獨立學科，有著自己明確的學科基礎；彭建玲（2014）對當前國內漢語國際教育專業人才培養模式進行了系統梳理和詳細分析，認為該專業人才培養模式普遍具有內容趨同、方法單一、視野狹窄等問題，對此提出具有個性化、本土化、特色化的設置思路；林秀琴（2014）指出了漢語國際教育本科專業的發展困境（就業難、實習難、專業定位不準、專業發展和建設難），并提出了切實可行的建議；楊同用（2013）論述了漢語國際教育專業與中文專業課程設置之間的區別，等等。

可見，“漢語國際教育”專業的確立，具有舊學科瓦解和新型邊緣學科重構的標志性意義，其本身也蘊含著一種打破原有學科專業的固定地盤，整合上升到一種嶄新的知識層面的意義。本文試圖結合當前漢語國際教育專業建設困境和教學實踐難點，提出一己之見及其改進方案，期以引發更多教學研究者更深入或具前瞻性的探討和思考。

二、當前漢語國際教育專業建設困境

21世紀以來，我國漢語國際教育專業已經歷了由局部布點到普遍開設的轉變。據統計，全國有300余所院校開設該專業（2013年數據）。這種趨勢，一方面反映了漢語國際推廣背景下中外經濟文化交流頻繁、漢語教師人才緊缺的時代需求；另一方面也體現了一些學校盲目從眾的跟風效應，以至隨之出現大潮過后先天不足，后天乏力的發展困境。主要表現在：

（一）拼盤式的課程設置，導致培養目標和發展方向不明確

大多數院校普遍采用漢語言文學專業與外國語言文學專業課程簡單相加或增減合并的模式，這種模式具有極強的裝飾性和遮蔽性，極易造成中西雙肩挑式的復合式人才培養的錯覺或幻覺，實際上是各挑各的，在兩條軌道上，再加之外界賦予的“看上去很美”的國際化的專業美譽和功能，這在很大程度上會嚴重限制專業的發展和專業人才的培養。

（二）中外對比性遮蔽，缺乏以對比的視野統領專業知識的能力

沿襲已久的漢語與外語教學模式的表面化、公式化，使得語言教學呆板、語言環境單一孤立，漢語與外語之間并未形成有效的溝通和對比，缺乏應有的對應關系、比較關系和交融關系，兩層皮的現象較為普遍。

而且，對比或比較視野下的教學模式對漢語教師的教學和跨文化能力是一極大挑戰。無論是科班出身，還是出身于中外語言文學專業的教師，多囿于自己的專業圈子或研究方向，自身知識結構極不平衡，中外知識壁壘難以打通。

（三）囿于專業目標或理念的預設，缺乏專業認同感與歸屬感

無論是模塊論，還是其他形式的課程設置，都沒有擺脫中文+外語+教育的拼盤式概念化的窠臼，專業的不可替代性模糊不清，更遑論主要課程之間的中外對比性。這種培養模式，使得有些院校的漢語國際教育專業要么重返傳統的漢語言文學專業軌道，要么被其他專業侵蝕或兼并。這種搖擺不定的專業境地不僅使師生缺乏基本的專業認同感和歸屬感，而且專業地位和身份定位也岌岌可危。

（四）實踐教學空間小，實習難與就業難形成雙向制約

雖然各院校強調實踐教學的重要性，但限于或缺乏專業見習、實習實訓的條件，實際上能夠提供的實踐教學空間非常狹小，實習覆蓋率不高。可以說，目前的專業實踐教學模式不符合該專業的本質訴求與內涵張力，其遠景目標亦被遮蔽。這明顯不利于培養以專業能力（漢語教學和跨文化傳播）為主的具有創新精神的復合型高級專門人才。因在強調創新、多樣、開放的信息互聯性網時代，最不應也不能忘的是最基本的專業性，即在“專業能力+”的基礎上，加之互聯網思維和創意表達等能力，才有可能拓寬本自有些狹窄的就業渠道。

總之，對漢語國際教育專業發展困境的認識和正視，實際上是一種校正，有利于專業的進一步發展和建設。因為它能幫助我們清醒地揭示困惑的源頭，并以此催生出專業建設的全盤考量和體系構建，找到具有統領性的主導因素。

三、漢語國際教育專業建設的四大重點考慮要素

（一）以跨學科的理念統領整個專業建設

筆者認為，漢語國際教育專業“跨學科”的含義就是要尋找中外語言、文化、教育的對比性和通約性，以此作為統領理念，跳出已有的學科與知識的界限，博采眾長，重新梳理、整合、選擇、提升適合于漢語國際教育自身研究領域與對象的知識和方法。在對比的基礎上確定和設計專業的立足點，這是該專業不可替代性即獨立性之所在，必須重視起來。當然，跨學科的理念，不是簡單的專業增減相加，也不是單純的擴容，而是找出學科間的同源性、類同性、異質性、對比性、互補性、通約性，并將其作為一條主線貫穿專業建設的始終。

（二）重視中外文化話語的通約性在漢語國際教育專業中的應有位置

不可否認，世界上不同民族與不同文化之間是存在通約性的。通約性構成人類文明進步的基礎價值。我們思考、看待、理解文化通約性的方式將為中國深入走向世界帶來廣泛而深遠的影響。漢語國際教育專業，恰恰為共處于不同歷史-文化體中的不同族群能彼此相知相交搭建了橋梁和紐帶，為揭示和宏揚中外文化話語的通約性提供了落實的可能，為中國深入走向世界，世界深入了解中國的學術研究提供了用武之地。因此，它具有不可動搖的核心位置，將其落實有助于中國深入走向世界。

（三）在“缺失-尋找”中盡快達成相對統一的專業研究范式和共識，同時體現學校特色和區域優勢

當前各院校短視的跟風效應和“各自為戰”的盲目狀態，難以具有成功性，和可復制性，更難有可持續性。就連一些具有對外漢語專業悠久歷史的院校，也很難說，已經形成了經嚴格論證和認證的專業研究范式。筆者認為，教育部應發揮組織協調各院校的職能作用，依區域對漢語國際教育專業的總體發展藍圖進行規劃設計，并對專業發展的關鍵概念，作出明確的界定，并以此為主導，著手編寫新教材。各院校也可依據總指導和總定位自行設計與編寫試用教材。同時，還可通過召開研討會的方式，探討在北京和上海等地高校推出聯合課程，構建學術共同體。

而且，各院校也可根據自己的建校史和所在地理位置，發揮各自學校特色和區域特色優勢。如東北院校可面向東北亞地區，形成以俄語、日語、韓語、蒙語為重點的漢語國際推廣區；華北院校則以英語、俄語、法語、德語等為重點；華東院校以韓語、日語為重點；東南沿海院校可面向東南亞諸國，形成各有側重，總體協調的專業發展格局。

（四）漢語國際教師需敢于打破專業壁壘和自說自話的思維方式，增強自身跨界學習研究能力

在某種意義上說，專業建設的過程就是教師知識結構重構和更新的過程。特別是在跨學科研究視野下，還有許多新的挑戰需要應對。因此，教師團隊要有破繭成蝶的勇氣和自信，勇于打破專業壁壘和學術上的“一畝三分地”，敢于在跨學科的研究與實踐教學中，打碎原有的、傳統的自己，重新組合和錘煉出自己新的知識結構與實踐能力，并讓學術語言轉換為教學語言。

同時，由于漢語國際教育專業的跨學科性，也可以將其看作是漢語的一種“涉外”研究，因而必須打破傳統的單極的自說自話的思維方式與知識體系，代之以對等、對比的競爭、互化與交融，即在跨學科對話的視野觀照下，找到中外文學和文化的同源性、類同性、異質性、對比性、互補性，并獲得科學的研究法則，形成新的闡發，實現人類文學文化的互識、互證和互補，只有牢固地建立起這個定位理念，才有可能對漢語國際教育專業進行清晰、明確和系統化的理解，甚至可以說，其提煉的是專業建設的哲學基礎與理論支撐的問題。因為培養模式建立在理念體系的基礎上，而課程設計又是這些理念形成和應用的地方。只有這樣，才可能解決漢語國際教育的“阿喀琉斯之踵”的問題。

由此可見，漢語國際教育專業強調的是“中國故事”的國際化表達，是以“國際理解”的敘述基調來貫穿的。中央美術學院潘公凱教授曾說過：“面向自身的傳統，我們要有‘互文’的追求；面對他者的經驗，我們要有‘互看’的能力。這‘互文的傳統觀’和‘互看的現代性’，其實就是文化間距和歷史承擔的解決之道。”就是說，“一方面立足當代處境打開全球視域；一方面回到傳統文脈切近本真敘述。在這兩個方面獲取滋養，開掘潛力，最終尋求價值重構”。這對漢語國際教育專業的學科定位具有一定的指導意義。它反映的是世界性的思想視野，也為我們打開了一個亟待展開的新的知識格局――形成符合時展的在“自我與他者”的脈絡體系中感受、理解、把握和對照彼此的新的“國際理解”。

五、漢語國際教育專業建設的改進對策

針對當前高校漢語國際教育專業存在的一些共性問題：如培養目標單一，難以滿足市場多樣化需求；課程設置傳統陳舊，缺乏科學發展觀；教師、教材、教法偏重于理論研究，實踐環節不到位等問題，特提出以下改進建議：

（一）組織編寫具有開拓性的新理念教材。基于跨學科的研究視野，立足對比，敢于把自己放在世界體系中，以他者為參照重新審視考察自我。同時，將語言教育與文學教育并行發展，因最美、最鮮活的語言往往在文學作品中。我們應認真考察、研究、編著具有中國韻味且適合留學生的中外名篇或作品，而不是為學語言而編造的語句段落，它顯然不是“活”的，更不具美感。顯然，語言教學若不能與文學文化緊密結合，只能是一堆死板枯燥的符號。對此，筆者認為面向漢語國際教育專業學生的新教材體系大體應包括：《漢英語言對比》（或漢語與俄語、日語、韓語、德語、法語語言對比）、《中外文學比較》、《中外文化比較與傳播》、《中外教育比較》、《跨文化對話與公共外交》、《傳統禮儀文化與公民常識》、《中國國家形象學》、《中華才藝實訓課程》、《文化傳播與創意表達》等。

（二）生成專業新方向，整合并創新骨干課程，取消重復課程、傳統陳舊課程，增補并加大交叉和實踐課程。鑒于漢語國際教育專業具有鮮明的中西融合、學教并重的學科特點，立足于中國語言文化，輔之以中外國情常識，借助于國際交流合作，集中華文化傳承、民俗技藝展示、國家形象傳播為一體，具有明顯的人文性、師范性和國際化等特征，可將師范教育（漢語國際教師和中小學教師等）和文化傳播（文化創意產業）作為其下設的兩個方向，且均能與相關行業產業對接，兩者相輔相成，并能在很大程度上加強學生的專業認同感和歸屬感。

（三）夯實人文基礎，回歸常識。目前，大學生普遍缺乏必備的人文素養，這與大學生入學前的中小學語文教育未能培養出學生的文學文化意趣有直接關系。大部分學生的文學文化多是起于淺表的空中樓閣，零散且搖晃，其未有扎根的基礎，未能形成自己的深切體悟。因此，大學人文教育需重新夯實大學生的古今中外文學文化基礎，全程分層培養學生的人文素養，夯實根基，才有可能使學生成為漢語國際推廣的優秀后備人才。

（四）具有跨界思維，加強學科交叉力度。打破學科壁壘一直是各高校內部的長期性任務。“死抱住本職學科或專業的固定地盤，不準許跨越雷池一步的做法，當然主要出于職業飯碗的考慮較多，久而久之陷入學科本位主義而不能自拔，自己無法自拔，也還值得同情，還不允許別人自拔，這就顯得專橫無理了。”客觀上看，現今早已不是專業相輕，學科自大，一兩門課保終身，吃老本式教學的時代，需要的是跨界思維和批判創新精神。而且，專業的金字頂尖不應是越走越窄，而應越走越開闊，知識聯想與貫通能力逐漸增強，這需要個人不斷更新和擴融知識，同時校內也可跨專業跨學科組建新的課程團隊，并創新課程。

（五）服務地方經濟，加強實習實訓基地建設。漢語國際教育專業在跨文化交流和傳播中需完成從學人層面向國民普及和地方應用層面的轉變，積極探索多元實踐：以教學實習促實踐，以文化項目帶實踐，以組織參觀、學科競賽做實踐。同時，還要與地方產業相結合，如參與到當地的旅游文化、非物質文化遺產、文化創意產業等項目中，提供規劃方案和智力支持，加強知識轉換和能力應用，為當地社會經濟發展與文化傳承服務。

六、總結

漢語國際教育專業要求雙向建構視角。在撩開我們自己的面紗的同時，把作為文化主體的自我與他者置于同等地位，并且能站在他者的立場來看待自我，即借異域之鏡來照自我之美丑，借他者之方來療治自我之病灶。更為重要的是，敢于把自我放在全球化的背景中去比較，并具有文化批判意識和自我修復功能――這應是漢語國際教育專業教學科研人員努力奮斗的目標。轉型后的漢語國際教育專業培養的人才，或許會為今后中國公共外交的普及帶來出乎意料的效果。

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篇8

關鍵詞：對外漢語 古漢語 文化觀照

古代漢語是高等院校對外漢語專業的一門語言工具課，主要是系統講述關于古代漢語的基礎理論知識，闡明有關古代漢語的語言規律，讓學生通過學習提高其“語言科學的理論素養”及“閱讀文言文的能力”[1]。在新修訂的《普通高等學校本科專業目錄（2012年）》中，對外漢語更名為漢語國際教育，這種轉變要求我國的高等院校培養出來的從事漢語國際教育的教師不僅具有教授漢語語音、詞匯、語法的能力，還要具備較高的中國文化素養。古代漢語作為漢語國際教育專業的一門基礎課，自然也要服務于漢語國際化的國家長遠目標。長期以來，由于古代漢語課程內容的繁雜枯燥以及教學時數的不足，導致學生對這門課普遍不感興趣，教學目的難以實現。如何克服古代漢語教學面臨的困難，成為高校古代漢語教師必須面對的一個問題。筆者在多年的教學實踐中認識到，漢語國際教育專業古漢語教學只有自覺進行文化教學，才能使枯燥的語言文字理論變得富有趣味，使學生產生對古代漢語的學習興趣。這樣做，不但能提高課堂教學效果，而且能激發學生課外學習古漢語相關知識的主動性，豐富古漢語課的實踐教學內容。

一、挖掘漢字的文化內涵，加深學生對字詞意義的理解

漢字是表意文字，通過字形來表現詞義。古漢語中，大多數詞都是多義詞，這些意義之間有著或近或遠的引申聯系，順著這些引申線索，我們總能追溯到某個字（詞）的本義。詞的本義就是漢字據以構形的基礎。運用漢字的構形理論分析字形與詞本義之間的關系，有助于學生理解古代漢民族的文化，也能更好的理解本義與后世引申義之間的聯系，加深對詞義的理解。如“年”，甲骨文作“”，上面是“禾”，下面是“人”，像人頭上頂著禾的樣子，表示谷物成熟后收割了下來，頂在頭上拿回家。因此，“年”的本義為谷物成熟。古代一年種一次莊稼，谷物從這次成熟到下次成熟就是一年的時間，因此，“年”就有了時間單位“年歲”的含義，從“年歲”義引申出“年節”義，也就是我們的傳統節日春節。關于春節還流傳有各種民間傳說，茲不贅述。年節一過，人也增加了一歲。于是“年”又引申指人的年齡。《論語·陽貨》：“年四十而見惡焉，其終也已。”我們通過分析“年”的字形構造知其本義，又進一步結合古代社會生活和有關傳說分析其各意義之間的引申聯系，這樣就加深了學生對其意義的理解。國學大師陳寅恪先生認為“凡解釋一字即是做一部文化史”[2]。作為漢文化的載體，對漢字中蘊含的古代文化予以闡釋，不但能夠提高學生對古代漢語的學習興趣，而且促使他們做深入的探索，實現真正意義上的研究性學習。

二、精選語法用例，讓學生在掌握語法規律的同時接受優秀傳統文化的熏陶

語法是古代漢語教學的重點，內容瑣碎而枯燥。各種古漢語句式的不同形式特點，不同詞類的虛詞的語法功能及與現代漢語虛詞之間的對應關系都讓學生頗感頭疼。如果教師能夠精選古代經典中既反映優秀傳統文化又具有語法特點的典型例句作為語料，用來分析古漢語的句式和虛詞，那么，就會讓學生既容易掌握這些句式的形式特點和虛詞的功能，又充分感受到傳統文化的魅力。如“詞類的活用”一節就是講古代漢語敘述句的謂語不僅可以是動詞，也可以是名詞、形容詞，而且作謂語的名詞、形容詞可以和賓語形成使動、意動等特殊的語義關系。我們以《孟子·盡心上》里面的“孔子登東山而小魯，登泰山而小天下”來說明形容詞的意動用法，也能夠讓學生體會到人的視點越高，視野就越寬廣的道理，進而對人生有更深的認識。又如《古代漢語的詞序》一節講賓語前置現象，我們以《論語·學而》中的“不患人之不己知，患不知人也”為例，讓學生深刻認識“否定句中代詞賓語前置”的規律。因為該句前半部分符合此規律，后半部分因為賓語是名詞“人”就不符合此規律的要求，故不能前置。同時，我們可以讓學生體會現實生活中“知人”的必要性。我們總是說知己難覓，其實，等到我們學會了主動去“知人”，“知己”離我們也就不遠了。又如學習“者”字結構，我們以《道德經》第三十三章“知人者智，自知者明。勝人者有力，自勝者強。”為例，既讓學生掌握“者”字結構的形式和意義，也讓學生從圣人言中學習到生活的真諦。這樣我們就把優秀傳統文化與枯燥的語法教學結合在一起，學生“愛屋及烏”，教學效果自然會好很多。

三、補充文選閱讀所需的古代文化常識，拓寬學生的知識面

文選是古代漢語教學內容的重要組成部分，文選的學習，有助于培養學生對古代漢語的感性認識。為了達到“培養學生閱讀古書的能力”的目的，文選教學一般占到古代漢語教學時數的一半左右，可見文選有多么的重要。與文字、詞匯、語法等語言知識相比，文選更緊密地聯系著中華民族廣闊的古代生活以及民族的心理、風物、思維方式、價值取向和行為特征等，是民族思想、民族情感和民族精神的歷史記錄與寫照。所以，學習古代漢語的過程，自然就是學習古代漢語所包容的民族文化精神的過程，是了解民族歷史并接受民族思想、情感和精神教育的過程。

文選教學以解釋詞句為主，只有讓學生對文中的詞句的意義都懂透了，學生才能舉一反三，讀懂其它的文言作品。一般而言，只要把文選中重點的詞句講清楚了，學生對文章的理解也就差不多了。除了詞句的障礙以外，影響學生對文選理解的就是古代文化常識了，這方面內容包括古人的姓氏名號、職官、地理、歷法等。在古代漢語課時壓縮的情況下，很多高校的古代漢語課都把這一部分通論知識砍掉了，以致這些知識成為了學生文選閱讀的真正障礙。基于此，我們認為文選教學不僅要解釋詞句，也要補充解釋文選中有關古代文化的常識內容，幫助學生更好的讀懂文言作品。如《段于鄢》中稱鄭武公的妻子為武姜，為什么這樣稱呼她呢？原來古代姓是用來指婚姻的，女子必須稱姓。武公之妻的娘家為姜姓，武是她丈夫的謚號，女子死后常在姓上冠以配偶的謚號來稱呼她，所以稱她武姜。又莊公的弟弟名段，周代以“伯仲叔季”表示兄弟間排行，段比莊公小三歲，所以叫叔段。叔段后來失敗出奔共國，所以又稱“共叔段”。又如《鞌之戰》中寫“邴夏御齊侯，逢丑父為右。晉解張御郤克，鄭丘緩為右。”可見古代戰車上一般是三個人，教師就有必要介紹他們在車上的位次。原來古代車戰時，尊者在左，御者在中，驂乘居右；但君王或戰爭時的主帥居中，御者在左。又文章開頭寫“癸酉，師陳於鞌”，教師就有必要介紹古代的干支紀年法。“干”是指十天干，即甲乙丙丁午己庚辛壬癸，“支”是指十二地支，即子丑寅卯辰巳午未申酉戌亥，古人以十干配十二支，得六十“甲子”，用來紀年。干支紀年法一般認為興于東漢，西漢以前的逐年干支，是后人逆推附加上去的。這些實例說明古代文化常識對文選閱讀的重要性。

綜上，我們可以看出，對古代漢語教學內容予以文化觀照的益處。但是也應認識到，古代漢語課堂教學的主要任務是講授語言文字的基本知識和理論，闡釋漢字的文化內涵，精選代表優秀古代文化的典型用例，在文選講授時補充必要的古代文化常識，都是為了增加古代漢語教學的趣味性、知識性和實用性，不能喧賓奪主，把古代漢語課變成古代文化課。

注釋：

[1]王寧：《古代漢語》，北京：高等教育出版社，2012年版，第6頁。

篇9

摘 要：漢字以其強大的生命力跨越歷史流傳至今，是中華文化的核心體現，但在第二語言教學中，漢字教學始終被認為是教學的難點從而被忽視，因此，當代漢語教師應遵循漢字教學原則，有針對性的教學，從而提高學生學習漢字的質量和效率。

關鍵詞：對外漢語教學；漢字教學；文化；

作者簡介：楊琳（1989-），女，陜西咸陽人，陜西師范大學國際漢學院2011級漢語國際教育專業研究生，研究方向：漢語國際教育。

[中圖分類號]：H0 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139(2012)-02-0083-01

一、漢字教學的必要性

漢字不僅是思維、表達的工具，更是文化的載體。陳寅恪先生曾這樣論述：“凡解釋一字，即是做一部文化史。”的確如此，漢字流傳至今，承載著幾千年的中國文化、文明進程、民族特質以及國家發展，是中華文化的核心和民族凝聚力的集中體現。漢字作為一種以表意為主的文字跨越歷史和方言，具有強大的生命力，以其獨特的魅力屹立于世界文化之林，同樣吸引著來自不同國度的人們學習漢語。

但在第二語言教學中，漢字成為了漢語教學的瓶頸，漢字也被認為是漢語學習最大的難點，甚至很多外國學生來到中國學習漢語僅僅為了交際，避免學習漢字，不僅如此，很多對外漢語教師也只是在語音、詞匯和句型上進行教學而忽視漢字的系統教學，這都是不妥的。若對于漢字沒有系統學習也將勢必造成在漢語學習中的障礙，因此，漢語教師必須恰當處理好語和文的關系，使語言和文字的學習能夠相互促進。此外，漢字作為中華文化的載體，同樣也會促進外國學生對中華文化的學習。

二、漢字教學被認為是對外漢語教學中的難點

首先，漢字的形體和構成方式不同于拼音文字，這對已經熟悉拼音文字的外國學生來說，形成一定的陌生感。漢字是由筆畫組成的方塊字，用來記錄語素的語素文字，這與世界上大多數民族使用的以記錄音素的字母拼寫的拼音文字有著根本的不同。漢字以表意為主而拼音文字則以表音為主，這兩種文字是不同性質的文字系統。拼音文字用形來記音，形與音基本上是合一的，認知拼音文字只要音和義結合即可；而漢字的聲旁雖然具有一定的表音功能，但由于幾千年來語音的演變，現在能夠準確表音的只是一小部分，因而漢字的表音功能較弱。

其次，漢字筆畫之間、組成的部件之間的搭配與位置關系的細微差別有時很難辨認。為了表意和記音，漢字結構比較復雜，筆畫也較多，即使是對漢語作為母語的學習者來說有時也很難辨認。因此對于習慣于僅僅數十個字母范圍內的拼音文字的使用者來說，面對數量龐大的字符集的多維結構的方塊漢字，必然感到難認、難記、難寫。

再次，漢字的多義現象十分普遍，往往造成學生學習漢字的挫敗感。漢字雖有一套約定俗成的意符系統，但并不嚴密，甚至有些意符的形義關系今天已經模糊。

三、漢字教學應遵循的原則

首先應選擇高頻率常用漢字。就目前來說，漢字的數目還很難說，若要掌握全部的漢字，對外國學生來講是不現實的。實際上，對于一般的學習者來說，只要掌握兩三千最常用的漢字就基本具備了讀寫能力。例如1988年公布的《現代漢語常用字典》共收常用字3500個，其在200多萬字的語料中覆蓋率達到了99.84%，因此將這一有限的目標告訴給學習者，將克服漢字學習的畏懼，從而增強漢字學習的信心。

其次應堅持語和文先分后合，初期漢字應按自身規律獨立教學。長期以來的語文并進有利于在特定的語境下（課文或句子中）掌握漢字的寫法、意義和用法，但是，由課文決定的漢字出現頻率的隨意性很大，漢語教師無法按照漢字本身的規律由簡到難的循序漸進的教學。因此，初期的漢字教學應進行獨立教學，首先教獨體字，教筆畫、筆順并注意漢字部件的教學。初期的語和文獨立教學能夠更好地進行系統教學，并為未來學習者的漢語學習打下良好的語音和文字基礎。但是，我們仍要注意，語和文不應長期分家，因為這對整個漢語教學是極為不利的。因此，初期的漢語教學應做到語和文自成體系的教學，而在學習者基本上掌握了漢字結構的基礎上，盡快使語、文同步。

再次，應采取“以詞析字”的方法加強漢字教學。應注意到漢字在其發展過程中，絕大部分已由單音節的字發展為雙音節或多音節的字，很多字已不能獨立成詞，只是一個語素（如“民”等）甚至只是語素中的一個音節（如“葡”“蜻”等）。另外，在交際過程中使用的主要單位仍然是詞，而不是字，離開詞、句孤立地學習單個漢字將會是漢字教學陷入枯燥的地步，很難激發學生的興趣。因此，我們不僅應做到字不離詞，還應當詞不離句，句不離文。

此外，對漢字基礎理論和構成規律等漢字知識的教授將有利于漢字教學。有拼音文字思維定勢的學習者，對表意為主的漢字比較難理解和接受，認為漢字是一堆復雜而又凌亂的線條符號，不知如何下手。因此，建立新文字觀念將幫助學習者從整體上把握漢字，找到書寫漢字的感覺。另外，為了保證漢字教學的科學性，應以傳統字源學特別是“六書”為理論依據。但對外漢語的漢字教學課堂不應太過專業化，這樣會使學習者感到無所適從，并且過多的漢字理論知識的文化講解勢必會占據較多的課堂時間，因此，這就需要漢語教師具備更好的能力對“六書”理論進行“新說”，偶爾做一些小游戲，或者編一些漢語的小故事來活躍課堂氣氛也會促進漢字教學。

篇10

關鍵詞：一點兒有點兒比較第二語言教學

《現代漢語八百詞》解釋到：“一點兒表示數量少或形體、面積小，例如買了一點兒東西。螞蟻就那么一點兒，居然能搬動那么大的東西。有點兒表示程度不高，稍微。比如：這個人有點兒糊涂。”將“一點兒”與“有點兒”所表示的意義加以比較可以看出它們意義之間的相近之處，對于漢語作為第二語言的學生在習得“一點兒”、“有點兒”的過程中，無論是口語表達還是書面表達都很容易將二者混淆。因此，有必要從漢語作為第二語言教學的角度對“一點兒”和“有點兒”的用法做進一步的比較分析，這樣可以幫助學生更有效地學習。

一、 一點兒和有點兒的組合能力比較分析

“有點兒”是副詞，說明動詞的程度；而“一點兒”是量詞，可以用在名詞前修飾名詞，表示數量不多，也可以用在動詞、形容詞后，表示程度較輕。以下是關于有點兒、一點兒的句子，以此來分析一點兒和有點兒的組合能力。

（1）這里的生活很苦，有一點兒肉給他吃他就很開心。（一點兒+具象名詞）

（2）請給我一點兒時間，我會完成的。（一點兒+抽象名詞）（3）你往左挪一點兒吧，太擠了。（一般動詞+一點兒）

（4）這個孩子要是聰明一點兒就好了。（性質形容詞+一點兒）

（5）出來玩就開心一點兒吧。（狀態形容詞+一點兒）

（6）給我的錢要是多一點兒就好了。（不定量形容詞+一點兒）

（7）你能不能男人一點兒啊！（名詞+一點兒）

（8）你沒有一點兒同情心。（否定句）

（9）你一點兒都不自信。(否定句)

（10)他一點兒也不討厭。(否定句)

（11）菜里要是有點兒肉就更美味了。（有點兒+具象名詞）（12）我們還有點兒時間準備，放心吧。（有點兒+抽象名詞）

（13）他有點兒生氣了。（有點兒+一般動詞）

（14）我有點兒想喝水。（有點兒+能愿動詞）

（15）這輛車開得有點兒慢。（有點兒+性質形容詞）

（16）他有點兒驕傲。（有點兒+狀態形容詞）

（17）他給的零食有點兒多。（有點兒+不定量形容詞）

（18）這所房子有點兒西式風格。（有點兒+區別詞）

（19）這個問題提得有點太突然。（有點兒+副詞）

（20）您這么想有點兒不對。(否定句)

（21）謝教授剛才講的我有點兒沒聽懂。(否定句)

在現代漢語中,“一點兒”和“有點兒”的句法功能是有區別的。通過例句（1）（2）（11）（12）分析可以看出，“一點兒”在漢語中可以放在名詞前面作定語，表示數量少。“有點兒”似乎也可以用再名詞前面，但是這里的“有點兒”是“有一點兒”的用法，是動詞性結構，可作謂語支配賓語，表示“有一些”、“存在一些”。

通過例句（3）―（7）、（13）―（19）分析可以看出，“一點兒”可用在形容詞、動詞或名詞后作補語，表示程度輕或是說明數量少。“有點兒”用在動詞、形容詞、區別詞、副詞前作狀語，表示性狀或程度程度較輕，相當于“稍微”。

例句（8）（9）（10）是“一點兒”的否定形式，可與副詞“都”、“也”一起用在否定句中，形成“一點兒也不”“一點兒都不”的否定形式，也可以在“一點兒”前加沒有，形成“沒有一點兒”的形式，兩種形式都表示完全否定。在否定句中,“一點兒”常常用在形容詞、動詞和名詞前。例句（20）（21）是“有點兒”的否定形式，“有點兒”后面直接加“不”或“沒”，表示不完全否定。

在漢語作為第二語言教學中，教師首先要清晰地知道這些不同，并且將這些規則告訴學生。在教學中，為了讓學生更清楚“一點兒”和“有點兒”的使用規則，給學生足夠的例句，讓他們在例句中體會總結，接受這些規則并將其運用到交際中。

二、 “有點兒”與“一點兒”語義指向比較分析

語義指向指的是句法結構的某一成分在語義上和其他成分（一個或幾個）相匹配的可能性。語義指向研究的是句子成分之間在語義上的搭配關系，“A/V+一點兒”語義指向為“一點兒”，“有點兒+A/V”語義指向是情態或事態A/V。

“A/V+一點兒”是同另一個人或事物進行比較后得出的結論，其形容詞或動詞在性質上有一種量上程度差異，要凸顯的一個比較之后的“小量”，因此使用“A/V+一點兒”形式，其語義指向是A/V后表示補充說明小量“一點兒”上，此時“一點兒”來承擔前景信息的表達，而作為情態性狀的A/V，起鋪墊的作用。如:“哥哥比弟弟高一點兒。”要表達的是哥哥比弟弟高得不多的語義，在二者比較后得出“高”這個“大語義背景”下，語義指向是表示小量的量詞“一點兒”。

“有點兒”是從程度上來伴隨修飾A/V的，表達的語義焦點落在A/V上，A/V往往是具有心理變化的形容詞、動詞，所以整個句子表達出很強的主觀色彩。“有點兒”起對主要的信息A/V伴隨、鋪墊的作用。如:“我有點兒餓了。”在背景信息“有點兒”的伴隨、鋪墊下，主要是表現狀態餓了。

對于漢語作為第二語言的學生來說，明白“有點兒”與“一點兒”語義指向不同，有利于學生更容易理解句子含義，辨析自己說話造句的準確性，更完整地表達自己的所思所想。

三、 總結

“一點兒”和“有點兒”在漢語作為第二語言的學生看來用法很難，不易辨別，不僅因為“一點兒”和“有點兒”的含義、用法相似，還因為“一點兒”和“有點兒”有一些相似用法，第一語言為漢語的人在使用時不會出現錯誤，使用輕松得當，但對于漢語作為第二語言的學生來說，辨別這些用法十分困難，這就需要老師在課堂上講解、分析、對比、應用。

總之，著眼于漢語作為第二語言教學的實際來分析“一點兒”和“有點兒”的差異，并對“一點兒”和“有點兒”的用法做全面的剖析和對比是有必要的。希望這能對未來的教學和實踐有所幫助。

參考文獻：

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[3]趙鳳珠.維、哈族學生使用漢語“一點兒”和“有點兒”出現的偏誤分析[J].民族教育研

究，2008（3）.