導語：如何才能寫好一篇微課程設計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：微課程；碎片化學習；教學設計

1引言

自2009年開始，“Weibo”一詞在中國大地悄然興起，人們的生活伴隨著微博、微信，走進了“微時代”。以合作、開放、分享的理念為指導，以通訊、移動互聯網技術、社交新媒體技術為支撐，教育的微時代——微課（微課程）也應運而生。

2微課程的發展

微課程（Micro-lecture）的最初定義是美國北愛荷華大學的LeRoyA．McGrew教授所提出的60秒課程（60-SecondCourse）（McGrew，1993），指在碎片化時間（如等公共汽車、搭乘電梯以及舞會休息間隙時刻），在非化學專業的學生以及普通民眾中普及有機化學常識。當下風靡全球的微課程概念是2008年由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理DavidPenrose提出的。Penrose認為微型的知識脈沖（KnowledgeBurst）只要在相應的作業與討論的支持下，能夠與傳統的長時間授課取得相同的效果?！拔⒄n程”是最近從“翻轉課堂”（FlippedClass-room）中引申出來的新概念，是指時間在10分鐘以內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一個問題的小課程[1]。微視頻是微課的核心教學資源內容，此外還包括教師的教學設計理念、課前素材情境的引入、課中教師的教授技巧、內容呈現模式、課后總結與反思、學生反饋、教師點評等，是一個完整的教學系統。

3微課程的特點

《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》指出，教育信息化的發展要以教育理念創新為先導，以優質教育資源和信息化學習環境建設為基礎，以學習方式和教育模式創新為核心。以微視頻為核心的微課這一新型教學模式，就學生角度，能更好地滿足他們對不同學科知識點的個性化學習、按需學習的需要，真正實現移動學習、遠程學習、在線學習、泛在學習等各種學習活動；就教師而言，區域化網絡同行教研討論將大有益處，促進教師專業成長和提升教學技能。

1）教學視頻時間短。根據人們的認知規律（集中注意力大約在5～8分鐘），充分尊重認知特點，微課時長一般控制在10分鐘以內。

2）教學內容微小化。微課程的核心教學資源微小化，集中教授一個知識點、難點、重點或一個故事片段。

3）教學視頻容量小。微課總容量在幾十兆以內，模式方便學習者在自己手持BYOD（bringyourowndevice）的智能手機、iPad、平板電腦等移動設備上下載學習，也便于教師觀摩、教學反思。

4）教學主題鮮明。微課選取的教學內容一般要求主題突出、指向明確、相對完整[2]。

5）教學環境情境化。教師要營造一種真實的、案例化的、主題鮮明的情境教學資源環境，激發學習熱情，提高學習效率。

4微課程的設計

微課程是運用建構主義方法，以在線學習或移動學習為目的來開展實際教學的。時代呼喚微學習，片段化、專題化的微課程給學生提供了更好的學習機會[3]，有效促進了學生的微學習。微學習是一種新型學習模式，其有效發展的載體是微課程，微課程的核心教學資源是微課件（微視頻）。

1）交互設計。交互設計的魅力在于吸引使用者更便捷、高效率地運用此產品，提高自己的學習、工作效率，因此，設計者必須緊緊專注用戶對產品的期望、使用過程的心理行為。微課程的交互設計應該根據其本身的特點以及用戶對產品的期待，注重交互設計滿足用戶需求。學習者和學習指導者、學習者和學習內容之間、學習者之間這三種交互形式同樣存在于微學習的教與學的過程中。

2）主題突出的微內容。微課程內容的主要來源有兩類。①從現有的素材如小說、故事、典故、電影轉載的日志、下載的文章等精心挑選他人的作品，設計、開發、加工成自己的興趣所在。②從自己的教學資料中挖掘適合的材料重新提煉加工成微內容。微課程的核心信息單元存在形式多種多樣，如一則新聞、一張圖片、一段音樂、一段視頻或者一個妙趣橫生的動畫等，但內容必須主題突出、簡單明了、前后連貫，共同組成一個完整的知識脈絡體系。

3）教學過程設計。①上課前：微課程（微視頻）時間短小、內容精悍，要求教師突出重點，深入研究，引入正題切入點要精煉、快捷，精心組織教學內容。②上課中：微課程大約5～10分鐘，在有限的、短小的時間內講解透徹的知識點，需要教師具備教學思想與信息技術的深度融合，多種教學方法靈活運用，或精要講授，或巧妙啟發，或積極引導，實現教學目標。③課堂結尾：以三兩分鐘做簡潔的總結，加深知識的理解，強調課堂結構的完整性，起到畫龍點睛的作用。

5設計模式

根據微課程的特點，學習者的泛在化、碎片化的微學習理念，在現有的微課程概念基礎上提出微課程設計模式。

1）任何教學設計必須分析用戶學習行為的特點，明確教學目的和任務，精心組織學習內容，抓住重點，抽繭剝絲，凝集成核心的微內容教學資源，并有相應的課后練習檢測、教學評價、反饋，與現實課堂相互整合。

2）微視頻不僅僅是微內容呈現給用戶學習，也要注重教學設計、教學輔助支持服務，其中包含輔助工具、討論與協作、練習與評價、反饋與超鏈接的相關學習資源[4]。同時，教師利用交流工具給予學習者同步、異步的反饋、評價，讓學習者真正體驗學習樂趣，增強學習者的成就感，實現課堂學習與移動學習的互動、聯通，形成統一的學習框架。

3）微課程的動態學習資源是建立在教師同行評判、學習者學習實踐的基礎上，由不同的點狀資源相互連接、融合，逐漸形成發散的、呈現螺旋式上升的動態網狀結構。這種結構不僅能提供教師教學反思，提升教師的專業發展技能，而且能夠跟蹤學生學習足跡，提供學習者分析自身的特點，制訂量身定做的、個性化的學習計劃。

6幾點建議

微課程與平民技術互聯互通的全球網絡化大時代，人們迷航在浩瀚的信息海洋之中，信息超載和知識碎片化干擾了人們的注意力，而“微課程”正是避免干擾的平民技術，它能實現微內容與大視野的結合。微課程的迅猛發展，滿足了平民日益增長的快速E-Learning、碎片化學習、移動學習的需要。微課程與大智慧其內容雖然短小，但精悍、主題突出、講解簡潔、透徹，教學設計精彩紛呈，是大智慧的高度凝結。正是因為這些優勢才吸引用戶專注學習，知識超載和知識碎片化的問題才能得到很好的控制與解決。

7結束語

隨著各種新技術、新媒體、新應用程序的不斷發展，人們的學習方式也越來越智能化，微課程作為新型學習資源對促進學生有效學習發揮著不可或缺的作用。對微課程的生態學習環境的設計、開發、實施必將進一步深入，以期滿足學習者對于微內容、策略的深度需求，實現為微學習生態系統的核心要義具有深遠的實踐意義。

參考文獻

[1]黎加厚.微課的含義與發展[J].中小學信息技術教育,2013(4):10-12.

[2]肖安慶.關于微課教學的幾點思考[J].青年教師,2013(2):42-44.

[3]姚正東.微課程設計策略探微[J].中小學信息技術教育,2012(6):25-26.

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在國外，如美國、歐洲等國家的一些高等院校和科研院所等機構在微課程的理論和實踐方面已經做了很多研究。微課程最早始于美國北愛荷華大學LeRoyA．McGrew教授所提出的60秒課程以及英國納皮爾大學T．P．Kee提出的一分鐘演講［1］。McGrew教授提出60秒課程，他將60秒課程設計成三部分:概念引入、解釋、結合生活列舉例子［2］。Kee認為學生應當掌握核心概念以應對快速增長的學科知識與交叉學科的融合，因而提出讓學生進行一分鐘演講，并要求演講須做到精煉，具備良好的邏輯結構且包含一定數量的例子。與近年國內相近的微課程概念是2008年美國新墨西哥州圣胡安學院的DavidPenrose提出的，他認為微課程是運用建構方法形成的、以在線學習或移動學習為目的的實際教學內容［3］。微課程的主體是核心知識點，學習目標更加小而明確，可在短時間內吸引學習者的注意力，調動學習興趣和熱情，有效地提高學習效率，促進優質教學資源的快速共享，為學習者提供了一種全新而有趣的學習體驗。在我國，廣東省佛山市教育局胡鐵生基于現有教育信息資源利用率低的現狀，率先提出了以微視頻為中心的新型教學資源———“微課”。“微課”是指按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節而開展教與學活動的各種教學資源的有機組合［4］。“微課”的核心內容是課堂教學視頻(課例片段)，同時還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等教學支持資源，它們以一定的結構關系和呈現方式共同營造了一個半結構化、主題突出的資源單元應用“生態環境”。2012年11月，教育部全國高校教師網絡培訓中心正式下發通知，決定于2012年12月至2013年8月，舉辦首屆全國高?！拔⒄n”教學比賽。一個席卷基礎教育和高等教育的全國性推廣與普及“微課程”的活動自此展開。微課程由一系列小容量的學習專題組成，每個專題專門探討某一相對獨立、完整的學習主題。學習者可以根據自己的實際學習程度和進度自主選擇微課程內容，通過若干微課程的學習掌握某項技能或某門學科的基本知識。簡言之，微課程就是把某門學科或某項知識、技能的學習劃分為一系列相對獨立、微小的專題進行知識重組和編排。微課程的開設以學習者及社會需要為依據，以服務并滿足學習者學習需求為標準，因此微課程在時間和地點上具有較強的靈活性，內容微小、獨立、針對性強，更適用于成人學習及非正式學習。

二、移動學習平臺

移動學習是一種在移動計算設備幫助下的能夠在任何時間、任何地點發生的學習，而移動學習平臺是面向教師和學習者的一個便捷服務平臺，能夠滿足學習者隨時隨地的學習需求以及教師和學習者之間的雙向交流。移動學習平臺是提供一種基于Android智能手機的創新學習方式。在服務器端，教師可以進行課程管理和學習內容管理，進行各種學習資源的上傳、修改、刪除等;在客戶端，基于Android系統的移動手機學習者通過安裝學習客戶端工具，連接到學習平臺，可方便快捷地進行視頻瀏覽、在線交流、師生互動、在線測試等，進行移動終端交互學習。與傳統的PC網絡學習不同，移動學習平臺具有接收推送信息的特性，使得移動學習具有智能化、人性化的特性。如在學習過程中學習者提出了問題，傳統網絡環境下，關閉瀏覽器后就很難得到響應。而在移動學習環境下，即使用戶退出學習軟件，也可以接收到答案的短信，從而使得學習的交互特性得到充分顯現。并且教師和學習者在移動平臺上的長時間待機，這也是傳統PC所無法比擬的。移動學習平臺一般應具有以下三方面的功能:第一，用戶身份認證:包括教師、學習者、管理員等多種角色的身份注冊、認證、權限管理等;第二:服務器端:教師對課程體系、課程權限、學習資源等管理;第三:客戶端:學習者在線學習、在線交流等。

三、基于移動學習平臺中微課程開發的必要性

微課程調動人們所有感官參與學習，通過可視化處理，受到了學習者普遍的歡迎。在移動學習平臺下開發微課程尤其必要。

1．微課程提供多種學習環境，實現按需選擇，適于學習者碎片化學習。隨著生活節奏的加快，學習者要拿出整段的時間進行正式的、系統知識的學習存在較大的現實困難。同時，隨著智能移動通訊設備和平板電腦的普及以及移動網絡的廣泛覆蓋，學習者在工作和生活中的“碎片時間”，依托移動設備開展“碎片化學習”已經成為一種不容忽視的趨勢。在實際工作與生活中遇到問題，通過檢索就可以找到相關解決問題方法的微課程，時間上隨時隨地，方便靈活;內容上針對性強，富有啟發;形式上生動活潑，極富吸引力，適于學習者碎片化學習。

2．微課程結合通信技術，實現隨時隨地移動式學習。近兩年，悄然興起的“微課程”具有時間短、內容精、容量小的特點，適合在移動終端上展現。微課程將工作生活中的盲點、要點、笑點，教學中的重點、疑點、難點等濃縮成短小精悍的視頻教程，方便學習者隨時隨地通過網絡點播或下載。可以滿足學習者片段化、隨時隨地的學習需求［5］。

四、基于移動學習平臺中的微課程設計策略

在大數據時代背景下，每個人的學習逐漸趨于個性化、網絡化和智能化。微課程設計也要順應知識經濟時代的發展和人類的個性化學習需求。

1．目標明確。在移動學習平臺上設計時，教學中的難點、重點、易錯點是微課程的選題范圍。內容上針對難點突破，可以是知識、題型講解，難點、疑點、考點的歸納等，也可以是方法傳授、技能展示。

2．小模塊呈現。在移動學習平臺上設計時，為了適應學習者碎片化的時間，要盡量將學習內容按知識點進行分割，采取結構化、短時間、知識粒度較小、知識點單一聚焦的原則，保證一個學習內容中僅包含一個知識點，以適合短時間、短流程的片段化學習。

3．界面簡單。移動學習的過程中卻充滿了各種分散學習者注意力的事情，因此微課程內容的呈現界面要遵循簡潔實用的原則，對屏幕呈現的信息要聚焦，突出關鍵內容，排除干擾信息，教學內容的解說應準確精練。

4．適當排序。根據楊進中等人的研究，學習者的內在認知負荷可以通過對學習材料進行適當的排序、安排適當的信息序列來降低［6］。在微課程資源設計時，可以對微內容學習材料進行適當的選擇和排序，達到減少認知負荷，提高學習效率的目的。

五、基于移動學習平臺中微課程設計的意義

1．增強學習者的興趣。用移動學習平臺中的微課程進行教學，可以把文字、圖像、圖形、音頻、視頻等信息統一，把靜態的問題和枯燥的資料糅合在三維空間之中，形成動態畫面給學習者帶來一種耳目一新的感覺。在一定程度上激發了學生的學習興趣，與此同時，充分調動多種感官，彌補了教師單一講述的不足。

2．增強學習者自主學習的能力。在平時的教學過程中，教師不僅要給學習者獨立思考、自由想象的空間，還要給學習者提供良好的學習條件，引導他們自主學習。學習者可以根據教師的安排或自己的需求，自主上網查找相應的學習內容進行學習或復習，完成作業。

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關鍵詞：微課程；教學設計；計算機；改革

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1674-120X（2016）35-0059-02 收稿日期：2016-09-26

作者簡介：曾凌靜（1983―），女，福建福州人，講師，碩士，研究方向： 云計算、計算機應用。

計算機應用基礎課程是高職學生學習計算機基礎知識和基本操作，提高計算機應用能力及信息素養的一門重要課程。因此，它的教學也應該順應時代的腳步進行必要的改革探索。

一、微課程的設計與開發

（一）微課程概念及其特征

1.微課程概念

微課程是以微視頻為主要載體，針對某個知識點或技能點（如重點、難點等）或教學環節（如學習活動、過程、任務等）而精心設計和開發的、短小精悍的、支持多種學習方式的課程資源。

2.微課程基本特征

（1）教學針對性強。針對某個小知識點或技能點以及具體問題解決的微型化、針對性教學。

（2）教學過程簡短。一般為3～7分鐘左右，不宜超過10分鐘，且相對完整（碎片化與完整化的統一）。

（3）教學內容精選。相對于內容寬泛、目標多元的傳統課堂，“微課”的問題聚集，主題突出，強調解決重難點問題。

（4）資源容量較小。容量小，以微視頻為主要表現形式，情景化呈現，可通過多種終端訪問，可實現移動學習。

（5）注重教學設計。基于“以學為中心”的教學設計開發，包括教學目標、教學內容、教學效果評價等。

（6）服務學生學習。為學生的高效自主學習而設計制作。

（二）微課程的組成

微課程構成要素：微頻、微教案、微反思、微素材、微課件、微練習、微反饋、微點評。其中微課程的基本構成，如下圖所示。

（三）微課程的設計與應用

1.微課程設計與應用的模型ADDIE的基本內容

（1）分析。包括分析學生、分析教材（重點、難點、易錯點）。

（2）設計。包括設計內容結構、表述方式、視覺設計。

（3）制作。包括選擇方式、錄制、后期加工（字幕、版權等）。

（4）應用。包括課前預習、課中復習、課后總結。

（5）評價。包括微視頻評價和教學效果評價。

2.微課程教學設計要素

①選取教學內容。

②確定教學目標。

③分析學習對象。

④制訂教學策略。

⑤選擇錄制方式。

⑥微課資源制作。

⑦撰寫微課錄制腳本。

⑧微課程教學活動實施（及同步錄制）。

⑨教學評價。

3.微課程教學設計注意的問題

（1）選題小而精。

知識點（重點、難點、疑點、考點、價值點）必須足夠細，10分鐘內能夠講解透徹且生動有趣有吸引力。

（2）注重教學設計成效與策略。①規范：微課片頭含有課程章節、微課名稱、主講人姓名、微課適用對象及微課所屬學科、教材、單元、知識點等信息，以方便觀摩與學習。

②策略：為了能調動學習者學習的積極性，要明確微課程的學習目標、教學環節、評價方法，引導學生根據教學目標進行自主和個性化學習。

③問題：微課程設計時應有恰當的提問，提問的形式最好多樣化，以促進學生思考。

④活動：要注重教學活動和教學策略的設計，而不是以教學內容的講授和傳遞為目標，要啟發學生思維，有利于知識意義建構。

（3）微課程設計的通用原則。

①值得學（有用）。

②想去學（有趣有吸引力）。

③容易學（易懂）。

（4）微課程設計的 “四種觀念”。

時間觀念：微課制作的腳本意識，教學時間與環節精確規劃；

內容觀念：精選、重組；簡短、獨立；

結構觀念：知識結構、教學結構；完整性；

語言觀念：科學規范、生動形象、幽默風趣、逐步呈現、音畫同步、啟發思維。

（5）教師上好微課的五點注意事項。

①切入課題要迅速。

②講授線索要清晰。

③教師語言要得體。

④課后小結要快捷。

⑤PPT課件要專業。

（6）高質量微課要素及評價指標。

①長度適中：視頻長度在10分鐘以內，符合學生注意力特點。

②精心設計：精心設計上課腳本內容，講解精練、路徑合理、重點突出。

③注重導演（內容處理）：內容風趣、幽默、情境化，學生沉浸感強。

④注意互動：適當提問，引發思考；留白，關鍵點重點提示。

⑤減少干擾：盡量減少視頻中的干擾因素。

⑥技術要高：清晰而小巧。

二、微課程的分類與制作

（一）微課程的類型

1.按知識點內容的傳授方式

（1）講授型。以學科知識點及重點、難點、考點的講授為主，授課形式多樣，不局限于課堂講授。

（2）講解型。針對典型例題、習題、試題的講解分析與推理演算，重在解題思路的分析與過程。

（3）答疑型。圍繞學科疑難問題進行分析與解答。

（4）實驗型。針對教學實驗進行設計、操作與演示。

（5）其他類型。不屬于上述分類的作品，均可歸為此類型。

2.按微課的主要教育價值來劃分

（1）“傳道型”微課。主要是對情感態度價值觀的培養，側重于思想品德、思想政治、公民素養等的培養。

（2）“授業型”微課。主要是對知識與技能的培養。

（3）“解惑型”微課。主要是對過程與方法的培養。

（二）微課視頻的制作方法

1.拍攝式微課

通過外部攝像設備，對教師及講解內容、操作演示、學習過程等真實情境攝制下來的教學視頻。

2.錄屏式微課

通過錄屏軟件，錄制教師對著電腦屏幕的講解、分析、演示過程，或者通過交互電子白板、一體機等數字媒體的錄制功能，同步錄制課堂的教學過程。

3.軟件合成式微課

運用圖像、動畫或視頻制作軟件，通過微課腳本設計、技術合成后輸出的教學視頻短片。

4.混合式微課

應用上述提及的多種方式，制作、編輯、合成的教學視頻。

（三）有關微課程制作的操作技術細節

（1）字體要粗、醒目、看得清；背景用純白底黑字或者黑底白字。

（2）講解課程時，如遇字數過多，可用分批動畫呈現或者明暗呈現。

（3）畫面要簡潔，與教學內容無關的圖標、背景、頭像等，都要刪除。

（4）教學內容的呈現與教師講解要同步。

（5）錄制視頻的環境要安靜、不要有噪音。

三、微課程在計算機應用基礎課教學中的應用

根據筆者的計算機應用基礎課程的教學實踐經驗，結合高職的教學資源環境，以及學生的學特征，選擇了以Excel中IF條件函數的使用為例，探索微課的設計、制作與應用實踐。

（一）微課的教學設計

1.確定教學內容

“制作電子表格Excel”是計算機應用基礎課程的重要組成部分，其中Excel函數的學習是重點和難點。

2.設定教學目標

本次微課通過創設真實的問題情境，以完成班級學生成績的綜合成績來分等級，作為評選獎學金的參考依據為目標，激發學生的學習熱情，從而更好地掌握IF條件函數的使用。

3.教學活動設計

本次微課采用啟發式教學法和任務驅動教學法，并通過操作真實的實例來說明IF函數各個參數的作用，以及具體的使用過程。

（二）微課的制作

1.工具與軟件

計算機、耳麥（附帶話筒）、視頻錄像軟件Camtasia Studio 7、PPT軟件。

2.過程簡述

（1）選題。

“IF函數”是Excel教學中的重點難點，用來制作微課，是一個較好的選擇。教學資源分享，為學生解惑，為教師啟發教學。

（2）教案編寫。

微課雖然只有短短的數分鐘，但其良好的教學設計具有針對性啟惑、解惑的作用，能調動學習者學習的主動性。

（3）課件制作。

課件內容設計要有啟發性和懸念性，必須帶有反思。

（4）教學實施與拍攝。

有了微課程的設計內容，接下來的就是錄制。錄制背景簡潔，聲音大小合理。要注意突出的地方鏡頭要有推拉，這樣效果才會明顯。

（5）后期制作。

錄制好的視頻，可以剪輯、整合、修飾、包裝等，形成完整的微課程。

（三）微課的應用

在網絡Web 2.0時代，隨著信息與通訊技術快速發展，與當前廣泛應用的眾多社會性工具軟件（如博客、微博、Facebook、Youku、Tudou等）一樣，微課也將具有十分廣闊的教育應用前景。我們可以通過微課讓學生掌握IF相關的函數，如sumif、countif等函數。另外，對于接受能力稍差的學生來說，要快速熟練掌握IF相關函數的使用有一定的難度，所以根據學生的要求，把微課程視頻和相關配套資料放在了實訓室的服務器共享目錄中，供學生下載學習使用，設置相關的練習，進行查缺補漏、強化鞏固知識，達到觸類旁通的效果。

四、總結和展望

當前，微課這種數字化教學資源創新方式正處于初級探索階段，還有很大的發展空間。設計和開發的微課程既要適合學生學習的類型，又能供教師觀察、觀摩和反思，促進教師的專業發展水平。這就要求教師能深刻理解教學的重點、難點，充分了解學生在學習過程中的各種問題與需求，重組教學內容，熟練運用各種教學工具與技巧，制作精良的微課。筆者在接下來的時間會進行教育實踐，進一步完善微課程在高職計算機教學中的應用。

參考文獻：

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關鍵詞：泛在學習；科普性微課程；食品安全與選購

“民以食為天，食以安為先”。食品安全問題是全社會最為關注的重大民生問題，食品安全素養亦是社會公眾應具備的基本素養。在網絡廣泛覆蓋、信息極易獲取的時代背景下，人們對于所關注的信息獲取途徑極其便利，學習者可以在任何時刻、任何地方獲取到自己所需要的任何信息，即泛在學習[1]。技術的進步，信息的膨脹是一把雙刃劍，對于具備基礎知識、素養較高的人群，可以通過便捷的方式獲得正確有效的信息；然而，對于基礎薄弱、科學素養較低的人群，往往無法從龐雜的信息中獲取正確且有效的知識。對于食品安全相關知識，以上問題尤其突出。前期調研表明，當前，人們對于食品安全及選購的知識已經達到渴求程度。食品安全教育在各年齡段、各文化層次的人群中都需求甚高[2]。我國在《全民科學素質行動計劃綱要（2006—2010—2020）》中明確指出，到2020年，公民科學素質在整體上有大幅度提高，達到世界主要發達國家世紀初的水平。食品安全素養作為科學素養的重要組成成分，食品安全科普任務任重而道遠[3]。食品安全科普性微課，是以食品安全為知識核心，面向大眾，以提高公眾食品安全素養為目的的知識普及型學習資源。食品安全科普性微課以泛在學習的模式進行教與學，本文將以食品安全與選購為例，闡述食品類科普性微課程設計。

1泛在學習理念下的微課程設計

依據泛在學習是近年來提出的一種學習及教育理念，泛在學習概念源于泛在計算。將泛在計算引入教育領域，旨在泛在計算的基礎上，學習者可以在任何時刻、任何地方獲取自己所需要的任何信息[4]。目前，在中國大部分地區及城鎮，隨著網絡的全面覆蓋，個人通訊設備的普及，泛在學習的硬件設施已經成熟。微課，作為以教學微視頻為核心載體，基于一個學科知能點（如知識點、技能點、情感點等）或結合某個教學要素和環節（如目標、導入、活動、評價等），精心設計和開發的微型優質學習資源，非常適合各類人群在泛在學習的理念下，利用碎片時間進行學習。食品安全與選購系列微課程作為食品安全類科普性微課，基于泛在學習理念，以食品安全知識系統性、論述科學性、形式趣味性為依據進行設計構建。

2微課的開發與教學設計

科普性微課的特點是短小精悍，需要個人通訊設備作為傳播載體，可以通過碎片化學習，達到知識普及的目的。在開發過程中，以短小精悍為原則：短，是指一個微課在學習時長上不超過5min，以2～3min為主，甚至是不足1min，根據內容，闡明一個知識點即可；小，是指微課視頻的存儲小，基于個人通訊設備容量有限，較小的存儲量有利于下載及保存；精，指內容的選擇上精挑細選，通過系列微課程的學習，能夠對學科知識有系統性的了解；悍，指微課的學習效果好，實用性強。

2.1微課主題設計

食品安全科普性微課要兼顧科學性、科普性的特點，由于受教人群范圍廣，文化層次不一，從學齡前兒童到老年人，以及文化層次較高的大學生，都是科普對象。因此，在選題上要以專業性為基礎，以趣味性為表現形式，易懂且兼顧知識系統性。食品安全與選購科普性微課程，以案例為載體，根據食品安全風險來源、食物選購與儲存、膳食指南三個主題設計系列課程。以第一系列為例，食品安全風險來源分為4大部分，分別是來源于食品自身的安全風險，食品加工、儲存過程中產生的安全風險，外界污染導致的食品安全風險以及食品加工過程中有意加入所致食品安全風險。每一部分根據熱門案例，設置相應的主題。以來源于食品自身的安全風險為例，微課主題將以常見的動物性食物、植物性食物中的安全風險進行分類，每一個微課介紹一個風險因子。例如，微課主題之一“為何有拼死吃河豚之說”，分析來源于河豚的天然毒素，明確食用河豚的風險及注意事項，并進行思考。主題設計過程中兼顧系統及可拓展原則。首先是課程體系系統性強，食品安全與選購在微課設計中，對于食品安全基礎知識在每個微課中明確并突出，不是泛泛而談，而是有針對性，目的明確。其次是主題設置過程中案例的更新及可拓展，有新的食品安全案例發生可以及時補充及分析。

2.2教學活動設計

2.2.1教學平臺設定

食品安全與選購系列微課程主要以公眾微信號的形式在微信平臺上進行教學。根據教學對象，同步開展線下科普活動，亦可作為高校通識性課程的輔助資源，開展混合式教學。公眾可以通過添加微信號的方式隨時隨地對所關注的內容進行學習。

2.2.2教學活動設計

教學活動頻率為每周一次，已學習過的微課可以無限制復習。每個主題微課教學活動過程持續時間約30min。（1）精心選題。要在有限的時間內完成一個完整的教學任務，必須精選微課的主題。選擇主題的原則是課程的重點、難點、疑點、技能點和有趣的知識點。重點如食品的腐敗變質，有趣的知識點如毒蘑菇巧鑒別；技能點如榴蓮的選購技巧等。（2）快速有效切題。由于以微課視頻為載體，時間短，要在有限的教學時間內完成一個完整的教學過程，必須快速有效切入主題。例如，以大豆中的天然有害物質為主題的微課教學中，以豆漿沒有煮熟導致食物中毒為案例，快速切入主題，引出問題，進入教學。（3）教學過程中線索清晰。進入微課教學后，盡可能沿一條線索進行教學，圍繞這條線索有邏輯、有層次地展開，對于重點、難點部分，教師在線引導加以強調，所舉案例宜精不宜多，避免引出新的問題。（4）教學過程中亮點突出。在進行教學設計時，還要注意使微課有自己獨特的亮點。在科普性微課中，這個亮點可能直接成為大眾深刻理解這一知識點的利器。亮點的體現形式主要是風趣的語言、深刻的案例及精美的視頻制作等。（5）利落收尾。每一主題微課結束時要進行概要性總結，好的總結可以加深學生對所學內容的印象，減輕學生的記憶負擔。總結后應預留思考題，檢驗學生學習該節微課的效果。根據情況，收尾處也可以介紹與學生互動的平臺（微信公眾號、相應的線下活動）以及主講教師的聯系方式等。（6）激勵與競爭。與傳統課堂教師控制為主不同，微課在教學過程中是學生掌握主動權，尤其是公眾號上的往期微課，沒有教師的在線參與。因此，在微課教學視頻中就應設置一些激勵與競爭機制，以引導學生完成微課的學習，而不是中途將微課視頻關閉。例如，設置在線提問，回答可得積分，相應的積分用于換取相應的獎勵等。

2.3應用與評價

食品安全與選購科普性微課面向幼兒園、小學、社區進行了多次線上、線下教學活動，并作為專業選修課，面向高職學生進行了教學。從應用情況看，人們面對線上微課這一新型的教學模式興趣很高，普遍反映能在短時間內獲取較大的信息，實用性強。缺點在于，線上微課，尤其是科普微課，缺乏系統管理，因此部分學員難以堅持每周一次的學習。針對這一特點，科普微課宜與科普主題活動相結合，進一步開發與完善教學平臺。

參考文獻：

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[2]張高禎，劉淵博，張賢坤.基于Android的科普食道軟件[J].計算機與現代化，2017（2）：113-115.

[3]國務院辦公廳.全民科學素質行動計劃綱要[M].上海：上海科學普及出版社，2007.

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[關鍵詞]商務英語；微課；實踐教學

1前言

網絡時代的到來實現了信息的快速傳播，也導致人們生活節奏的加快。在這個“微時代”，傳統的教育模式也逐漸融入了微型教育的形式。微課改變了傳統的授課模式，將傳統課堂中重點或難點內容通過短小精悍的視頻形式傳遞給學生，學生在視覺和聽覺的雙重感官刺激下，可以更高效地掌握這些濃縮了的知識點；學生還可以利用碎片時間，隨時隨地進行學習和復習。（吳秉健，2003）微課教學在國內外掀起了一股巨大的熱潮。在英國，微課用于幫助教師拓寬教學技能，深化教學實踐。微課網站的愿景之一就是提供實踐指導，引導廣大師生利用好網絡教學資源。此外，英國教育部通過多個網站為教師和學生免費開放3500個精品微課視頻。美國密西西比西北社區基金會（ComuunityFoundationofNorthwestMississippi）致力于通過微課為用戶提供最優質的素質教育。目前，國內的微課主要應用于中小學，高校也逐漸展開微課教學。日常教學中，結合具體課程開展的微課教學很少，微課運用于英語實踐教學的甚少。有學者提出，如果教師把對微課視頻資源的開發和英語放到具體的實踐性活動場域中，那么，對教師教育和專業發展的研究就能夠找到最理想的著陸場（。吳秉健，2003）商務英語專業是在我國入世后與世界貿易往來迅猛發展背景下應運而生的一個專業，其培養目標是為社會輸送具備扎實的語言功底，且熟悉商務情景下的報關、談判、函電、會展各種實操能力等復合型人才。然而，目前的商務英語教學重知識輕能力，導致其畢業生與企事業單位需求對接困難。提高商務英語專業學生的實踐能力也是目前商務英語教學亟待解決的問題，真正實現全方位的商務英語實踐教學還存在著種種困難。如果微課的開發能夠為學生構建真實的商務情境，讓其在學習過程中既掌握相關語言知識，又能在具體場景中加以應用且熟悉各種商務環境，將會為商務英語實踐性教學帶來突破，有助于培養社會需要的商務英語人才。

2商務英語微課設計原則

（1）理論基礎1956年，Bloom出版的《教育目標分類法：手冊一：認知領域》中，提出認知分類體系中逐級提升的六個“認知過程目標”是記憶、理解、應用、分析、評價和創造，并普遍為西方國家接受。由此可見，中國傳統教育觀點“傳道、授業、解惑”只是強調教授基礎知識，是認知過程中最初級的目標，而培養學生動手能力，應用所學知識，并進行分析、評價和創造才是教育的終極目標。中國學生缺乏創新能力的原因也在于此，即我們只完成了認知過程的最初兩個目標，而沒能實現從實踐到創新這兩個目標。以實踐為目的，使商務英語微課教學不以語言知識點再現為主要目標。突出實踐教學的商務英語微課應該實現課堂的拓展功能，讓學生平時難以接觸到的商務情景以視頻或其他新型技術呈現在課堂中，這些視頻中包含課程的重點，但是以立體的形式、真實的場景呈現給學生們，學生身臨其境，各種感官同時被激活，不但全面掌握了知識而且記憶深刻。（2）以學生為主Bloom認為“學生的學習是有意義的學習，是積極的、認知的和建構的過程”。并指出“在教學情境中，學生被認為依據他們原有的知識、當前的認知與反省認知活動以及該情境給他們提供的機會與限制，包括他們可以利用的信息，來建構自己的意義?！弊屔虅沼⒄Z微課延伸出來的實踐功能，激活學生的學習興趣，構建所學知識應用的情景，主動參與獲取新知識、分析和解決問題的過程以及交流與合作的過程。此過程中教師真正成為學習的引導者和監督者，而不是知識的灌輸者。（3）資源內容的價值性以實踐為導向的商務英語微課要實現傳統課堂的延伸功能，其內容不是具體知識點的講解和介紹，而是實現傳統課堂不能實現的商務情境。因此其資源來自于課外，或是企業。其資源在教學內容上包括商務談判、商務口譯、商務會議、會展、社交等各場合的再現。其設計要突出商務溝通用的語言特色、文化差異和思維差異，并注重培養學生的人文素養、國際視野和分析、解決問題的能力（。門斌，2009）（4）體驗式學習和合作學習建構主義發展奠定了體驗式學習的心理學基礎。維果茨基提出教師要根據學生的水平，搭建合適的學習支架，從而提高學生的能力，肯定教學對提高學生認知能力的必要性。（王立非、袁鳳識，1991）商務英語微課為學生創造立體的學習環境，包括工作與休閑、旅行、餐飲娛樂、銷售、人事、市場、公司、網絡、文化、求職、公司培訓、商業道德、公司顧問、銀行與金融等主題，在這些主題下使用的語言、文化習俗和雙語思維差異，以及企業要求的個人素質。微課還可以體現出商務英語課的外沿，即商務人士的基本素質，例如，獨立解決問題的能力、職業道德和責任心、團隊協作、善于溝通、個人儀態、改革創新精神等。總之，基于實踐的商務英語微課融體驗式和沉浸式學習于一體（。龔敏，2014）商務英語微課教學中，學生要結成合作小組，在課前完成預習微課內容，課中探討教學內容，并完成模擬商務情景的實踐活動。同時，學生們也是微課教學的觀察記錄者、反饋評價者和反思總結者。合作小組還可以利用所學知識模擬建立公司，相互間展開“對外業務”，練習詢盤—報盤—還盤—接受等一系列的商務過程。

3基于實踐的商務英語微課堂的構建及評價

（1）資源建設基于實踐的商務英語微課是以市場需求為導向的，其定位是語言基本技能在具體商務場合的應用。商務英語專業課程分為基礎課（包括大學基礎英語聽、說、讀、寫、譯、英美文化、語言文學知識等）、核心課程（包括商務英語聽說、商務英語閱讀、商務英語寫作、商務英語翻譯、商務英語口譯、國際文化交流等）和專業課（包括國際貿易、國際金融、國際商法、國際關系、國際旅游、國際新聞、外貿函電、國際投資與合作、國際市場營銷等）。核心課和專業課與商務實踐緊密相關，可通過課程內容的分析與切割，提取出具體商務情景及其所需語言技能與其他技能。在傳統課堂講授這些內容，學生被動接受知識，不容易形成直觀認識。資源建設過程中要整合校內和校外的優質教學資源，與行業、企業緊密結合，聘請企業專家和外籍專家，開發圍繞各商務主題的情景微課。（2）微課設計在選題上，核心課和專業課的教師，需要在每節課的主題中提煉出內容重點，其選題角度既要新穎又要實操性強。如此切割出的教學小模塊均來自于真實商務場景，適合學生模仿操練。在此基礎上，教師要編寫教案，確定微課的思路。確定好思路后，教師可以搜索或拍攝錄制視頻資料。在教學方法上，微課要體現任務性。商務英語微課模塊均是學生日后工作中會遇到的商務情景，因此每個微課模塊均可以作為任務，學生通過小組合作和角色分配來完成商務溝通中表達、交涉、詢問等語言活動。在完成任務的過程中，學生將語言技能和商務溝通技能結合，有助于培養學生綜合的商務溝通能力。在教學過程中，微課要完整、精煉。基于實踐的商務英語微課要在5~10分鐘之內再現一個完整的商務情形，其設計必須只遵循一條線索，在這條線索上突出重點內容。在設計微課過程中應包括啟發學生思考的問題，例如糾錯或預示性的問題。問題設計要有啟發性和懸念性。在實現形式上，微課可融合PPT、傳統講課和情景錄像。在微課的開始可通過PPT介紹和主題相關的詞匯和表達，配以教師的講授。在講解基本詞匯和表達之后，通過情景錄像的形式，再現商務場景中具體的操作，如展示真實的產品介紹的錄像等。因此，優質的微課可借助多種形式來體現其內容。需要注意的是，錄像過程要盡量使用外籍商務人士和企業人員，以保證商務情景的真實性，不要用學生來模擬商務情景?！把輪T”的缺位可以利用動畫來彌補，但開發團隊需注意不能用中式思維和文化習慣干擾正式的國際商務溝通。（3）技術和設備支撐微課的實現形式可以是PPT式微課、講課式微課和情景劇式微課。其制作需要借助很多的工具和技術，教師不但需要有扎實的專業基礎，還要熟練運用計算機多媒體技術。微課制作所需要的技術包括：PowerPoint2010、CamtasiaStudio、屏幕錄像專家、Snagit等錄屏軟件，會聲會影、MovieMaker、QQ影音等視頻制作軟件，以及DV+白板、DV+白紙、錄屏軟件+PP11、手寫板+錄屏+PP1等。視頻的錄制可以通過DV/PAD/手機/帶錄制功能的數碼照相機或MP4/MP5或者電腦+攝像頭+錄制軟件來實現。在制作過程中還要注意拍攝（錄制）畫面清晰、聲音宏亮清楚。（4）觀摩示范基于實踐的商務英語微課是課程重要的組成部分，學生在觀摩的過程中掌握關鍵詞匯、表達，熟悉商務情境及其所需的溝通技能，并在觀摩過程中思考。在結束觀摩后，可以通過小組合作，示范演練商務情景，或創造性地再現類似情境。（5）評價中國微課大賽從選題設計、教學內容、作品規范、教學效果和網絡評價五個方面給出了微課的評價標準。筆者認為基于實踐的商務英語微課應從學生的學習效果和企業認同程度來評價微課的優質與否。

4結語

微課是網絡時代教學的新嘗試，利用微課實現傳統商務英語課堂的延伸可以有效解決商務英語實踐難題，實現以學生為主體的體驗式商務英語教學，使學生在“學中做”，讓課堂與真實商務情景實現最大程度的銜接，使學生在就業時實現與公司需求無縫鏈接。這也是培養應用型本科人才的重要途徑之一。

參考文獻

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篇6

MOOCs興起于2007年和2008年的兩個項目。一個是2007年美國猶他大學教授DavidWiley在Wiki上開設的一門開放課程，這門課程的資源可以讓世界各地的用戶進行分享，這個項目成為MOOCs發展的起點，同時該項目也是MOOCs課程模式發展的思想基礎;另一個是2008年初，加拿大里賈納大學(UniversityofRegina)教授AlecCouros開設了“社會媒體與開放教育”網絡課程，這門網絡課程邀請全世界許多相關的教育教學專家共同參與教學工作，該項目是MOOCs課程模式發展的技術基礎。2008年9月，加拿大教授GeorgeSiemens和StephenDownes使用了這個專有名詞，開設了第一門在線網絡課程———“聯結主義與聯結知識”，這是一門真正的MOOCs課程。從2008年至今，短短幾年時間，全世界范圍內，MOOCs的注冊用戶已達到數百萬，眾多的大學和專家教授參與到MOOCs課程的實踐活動中來。MOOCs的三大平臺“Coursera，edX和Udaeity”自2012年已獲得了數千萬資金支持，目前已推出了數百門課程。在發展進程中MOOCs的xMOOCs已經有全球著名高校參與了相關課程建設，該類課程的教學理念是遵從于行為主義理論的教學方式;課程結構是傳統課堂教學的課程結構與流程;教學理念是重視知識的學習與掌握，及時反饋學習過程的問題;師生關系是傳統的師生關系;主要流程有課前注冊、公告課程基本情況和開始時間，教學視頻、課后作業、課件資源;作業評價(在線自動測評、自我評價、學習者互評);課后討論(網絡討論和線下見面會)。［2］MOOCs實現了學習方式及學習方法的突破與創新，作為開放教育資源的一種全新呈現形式，高效地推動了優質教育教學資源的全球共享，為全球的學習者提供了新的學習體驗。近幾年來，綜觀以MOOCs資源應用為主的發達國家開放教育的發展進程，聯系當前我國開放教育資源建設與應用的實際情況，MOOCs微課程模式開發與傳播具有重要的現實價值。

二、MOOCs課程對我國微課程設計的啟示

(一)微課程的設計原則

1.課程內容適度分解

微課程中每一小節課的時間是6至8分鐘，是以某個知識點為中心進行設計。MOOC環境下微課程具有時間短、內容微、便捷學習的特點。由于具有以上特點，在微課程設計過程中，不可以將教學內容機械性地進行絕對劃分，不可以一味強調微型而忽略了微課程教學內容上的整體和連續性的統一。所以，課程在教學設計方面的分解適度是非常重要的。這需要依據微課程教學內容設計，重點關注課程特點、課程性質、學習者能力及需求、教學內容、學習者潛在學習方式等諸多方面來統籌考慮。

2.以學習者為中心

MOOC環境中學習者可以自由選擇學習內容、學習進度、學習進程的安排，以學習者為中心，這些體現了學習者的高度自主性。為了使學習者在學習過程中能夠進行更加有效和深入的學習，課程設計中務必突出學習者自主學習的主體性。可重點考慮并挖掘課程學習者的已有知識基礎，學習者的實用需求，同時運用多種教學策略有針對性地端正學習者的自身學習動機。課程教學設計要全方位地考慮學習者的認知水平、學習習慣，充分調動學習者自主學習的主動性和積極性，促使學習者積極地參與到學習當中。具體來講主要表現在以下方面:學習者使用的各種終端設備能夠運行MOOC課程平臺環境;在對微課程視頻設計中要注意最大可能地降低學習者對外部認知的負荷;學習支持的設計要充分考慮到對于學習者，可以提供哪些資源視頻、同時要強化學習活動和學習評價的整體設計。

3.強化網絡工具應用性

在MOOC環境下，學習者在學習過程中可以進行組班教學，由于該種課程學習同時具有開放性和學習者學習方式的多樣性，學習者在學習微課程視頻的同時，可以通過網絡工具進行交流和討論，從而可以與其他學習者和任課教師進行網絡溝通。因此在設計微課程時，應該進行網絡工具構建的強化工作，可設計出學習者進行高效交流和利于學習者進行質疑、答疑的課程模塊，提供出多種網絡工具給學習者充分交流和共享知識的機會，這樣可以達到讓學習者在強化已有知識、建立新的知識鏈接的基礎之上，開展學習活動。

4.學習資源建設多樣

在MOOC環境下，學習者對于微課程的學習是不受時間、地點的限制，在任何地點和任何時間學習者都可以通過自己的學習終端進行課程學習。因此微課程所提供出的教學資源應該是多元性的。學習者可以根據自己的學習需求進行有選擇地學習，為了使學習者有足夠的選擇空間，在課程設計時，需要進行多樣性的學習資源的建設?？梢猿浞挚紤]以微課程的學習內容為基礎，設計課程視頻、學習評價和學習互動，都應該以此為基礎進行相關的資源建設。

5.學習支持服務內嵌

在遠程教育教學中，以學習者為中心的重要體現的是學習支持服務。同時在MOOC環境中，學習者的學習類型及其數量是多種多樣的，為了滿足學習者的學習需求，做好學習支持服務，學習支持服務在微課程設計中的內嵌是十分必要的。在MOOC環境中，微課程教學視頻、微課程學習活動、微課程學習評價這三個方面都應該內嵌入各類學習支持服務。同時，在設計過程中應該注意以下方面:該類支持服務要為學習者提供專業技能指導，激勵學習者之間進行相互的支持，從而達到有效幫助學習者構建出符合自身學習需求的學習網絡。

(二)微課程設計中應當把握的幾個問題

1.優化微課程視頻設計

視頻往往是傳統網絡課程中最常用的學習資源，現有傳統網絡課程視頻中僅僅是將教師在現實課堂的情景錄制下來然后進行上傳，由于這種視頻并未以在線學習者為主體進行設計，因此會造成在線學習者積極性不高，學習不能持續進行等消極現象。而在MOOC環境下微課程中，微課程學習視頻充分考慮到學習者在線學習和移動學習的認知，總的來說，微課程視頻設計需注意以下幾個問題:(1)把握視頻時間及教學方法。一是視頻時間需滿足用戶移動性的需求，能夠有助于保持學習者的內部學習動機;二是課程主講者將課程內容盡量細化，一個微課程視頻只解決一個問題，并且在大部分視頻中，課程主講者以一個問題開場，提高學習者的學習興趣并且在視頻播放的過程中，學習者的注意力不會分散。傳統網絡課程中的視頻資源往往只有講授法，在MOOC環境下的微課程視頻中，課程主講教師會運用非常多的教學策略，如問題引領、案例講解、情境訪談等方法引導學生進行學習。(2)重視教學媒體及學習評價。微課程視頻制作主要采用電子白板錄屏的方法，但主講教師在錄制視頻的過程中也會根據教學內容的需要、教學策略的運用，在視頻中使用相應的媒體表現形式。微課程中學習評價主要包括穿插在微課程視頻中的課堂練習和課堂學習之后的課后作業。學習者在自主學習的過程中，視頻課程內容與課堂聯系是無縫連接在一起的，看完一段微課程視頻，可完成一個練習。例如在課程設計時，課堂練習設有若干題目，當這節課程學習完成后，則可完成這節課的家庭作業，當家庭作業截止時間后，課程主講者會答案，并且會針對問題進行討論。(3)開展教學互動及學習共享。微課程中的學習活動主要體現在學習者與教師之間，學習者與學習者之間的交流、互動。例如，在案例課程中，主要由課程論壇和社會化網絡工具完成。其中，課程論壇是獨立存在的，學習者可以在這里提出自己的問題并得到同伴或教師的回復，可以很方便地解決學習中遇到的困難，增強學習者的學習動機。而隨著Web2．0技術的發展，社會網絡工具出現在微課程中的每個頁面中，學習者可以通過Facebook、Twitter和Google+將課程共享給他人。

2.強化游戲化學習理念

游戲化學習理念是符合學習規律的教學理念設計，教學視頻采用從易到難的進階方式整合知識點。學習者需要完成網絡課程中所安排設計的各類過關測試來復習已經學習的專業知識。在這類階段測試中，學習者必須逐關通過，每一個測試要到達預設的分值。例如設定預設的分值為“十分”，在預設程序的安排下，學習者方可進入到下一個階段的學習之中，類似于游戲中的闖關模式。這種教學策略可以概括為“十分前進式”策略。通過這種方式可以改善在已有傳統教學環節中對學習者評價的諸多弊端。學習者在知識的獲取上可以做到沒有遺漏，通過微課程能夠全方位地對知識進行學習。［3］可為學生授予在線明星和贈與“分值點”，通過這些激勵學生積極學習。在線明星章和“分值點”的設計目的可以激勵那些幫助其他同學學習或者掌握了一定程度知識的學生。與此同時，在微課程的設計中應該重視虛擬動畫形象的應用。當學習者學習開始時，學習平臺都會隨機為其配置一個虛擬的動畫形象，每位學習者擁有的這個形象的辨識度較高。伴隨著學習者學習進程的推進，學習平臺賦予的這個虛擬的卡通形象會愈發的豐滿，就猶如一個剛剛發芽的小苗，在陽關雨露的滋潤下正在茁壯成長，最后長成一個參天大樹。這類虛擬動畫擁有辨識力的顏色和各類心靈感應的顯示。因此MOOC環境中微課程通過這種游戲化的教學設計，可以幫助學習者獲取更多的學習經歷，同時增加學習者的學習樂趣。

3.加強新技術手段的應用

篇7

按照微課程教學法，結合信息技術課程教學實例，從微課策劃、制作、任務單設計以及教學實施等幾個環節入手，闡釋了針對小學生的認知特點，如何制作適合課時教學的信息技術微課程。教師通過開展信息技術微課程教學，不僅讓學生掌握知識和技能，同時也指導并幫助低齡學生掌握一種自主、有效的學習方法，為其他課程的翻轉學習奠定基礎。

關鍵詞：

小學；認知特點；信息技術；微課程

小學信息技術課程一般從三年級開設，每周一節，因其具有趣味性和操作性，迎合了兒童活潑好動的天性，學生非常喜歡。同時小學生注意力易分散，且有亂動手和吵鬧現象，使課堂教學和管理變得的復雜，教師很難將精力全部用于授課，導致課堂學習效率不高。微課程作為一種先進的教學理念，將知識碎片化以視頻的形式呈現出來，更容易提高學生的關注度。具有翻轉學習特性的微課程既可以讓學生在課外家庭環境獲取資源進行學習，也適合在信息技術課堂上開展教師引導下先學后教的教學方式，目的都是能夠讓學生開展自主有效學習。在教學實踐中發現，采用課時內的微課程教學，大量的解放了教師無效勞動的時間，能高效完成教學任務，而且配有電子教室管理系統的機房則為這種教學法提供了一個完整的實施環境。

一、微課程設計的基本步驟

設計適合小學生在課堂教學中使用的微課程，需仔細分析學習微課程的對象，將小學生的認知特點貫穿到每一個環節，也就是說要站在小學生的角度制作微課程。因此，教師在設計微課程時要考慮三方面因素：微課(微視頻)、任務單以及教學設計。這是一個以課時為單位的教學活動，符合金陵[1]所倡導的微課程教學法。針對上述三方面，制作微課程一般應遵循以下基本步驟。第一，研究課程教學目標和教學重點，合理地切分知識點，預設教學情境，策劃微課腳本。第二，利用情境素材和線索將碎片化的知識和需完成的“微目標”連貫起來融入微課視頻制作中。第三，將教學目標、微課與學生拓展訓練合理組織成自主學習任務單，完成整體課堂教學設計，利用靈活的課堂教學法串聯成一個完整的課時單元。下面以小學信息技術五年級下冊《劇情動畫能控制》這節課為例，探討如何將小學生的認知特點融入微課程設計中。

二、微課策劃

策劃環節可以通過趣味性的情景和精準的節奏把握，著重于學生的自我發現、自我學習以及獨立思考，集中突破重難點。例如在本節課第一課時中，知識與技能目標有兩個。(1)掌握“路徑”和“退出”動畫制作。(2)運用“進入”“路徑”和“退出”動畫效果制作“毛毛蟲變成蝴蝶”的連續動畫。對應上述兩個教學目標，根據“目標明確，內容短小”[1]的原則，分別制作兩個微課。第一個是“課程精講類”，導入環節采用京劇舞臺設置教學情景，將演員表演分成3個階段，“登場”“表演”“退場”，分別對應3種動畫效果“進入”“動作路徑”“退出”。通過知識技能的操作示范達到溫故知新的目的。小學生抽象邏輯思維很大程度上是與感性經驗直接相聯系的，通過這種具體形象性的對比，使他們不但能更快地掌握3種動畫的技能，而且能很自然的運用在不同場景中。第二個是“操作示范類”，需要制作“蟲、蛹、蝶”變化過程的連續動畫，這部分涉及多個角色且操作步驟多。由于小學生的記憶仍以具體形象識記和機械識記為主，所以在設計中針對3個角色的操作要有明確的分段，便于記憶，也方便回看查找。知道在一個角色上可以同時添加多種動畫效果，多個角色同臺演出。微課中選取的角色和情景要有趣味性，貼近生活，兼顧培養孩子的情感價值觀。如在第一個微課中，就選擇了國粹藝術“京劇”作為整體線索，用卡通系列圖片作為示范的對象，引發學生的興趣，吸引他們的注意力。

三、制作微課的技術要點

微課制作中應先從視覺和聽覺兩方面排除對學生注意力的干擾。錄屏開始前，屏幕分辨率設置的不易過高，否則會導致菜單、對話框等的文字很小。畫面的布局要簡潔，不要有過多的圖片裝飾，盡量突出要表達的主體。如需背景音樂，聲音要輕柔，在講解開始后，音樂要漸低過渡掉。為方便學生對照記憶，在一些菜單的連續操作中，應采用“字幕”方式，按規范化的計算機書面術語加以提示，如：執行“動作路徑”→“繪制自定義路徑”→“自由曲線”。對于鼠標光標可以適當添加點擊的響應特效，CamtasiaStudio軟件提供的功能支持非常好。小學生的邏輯歸納能力還比較弱，且少有記筆記的習慣。因此在每個知識點的開始階段，適宜采用純色背景，較大的字體進行明顯標示，以鍛煉這方面的能力。知識點間的過渡最好采用淡出效果，下一個主題的標示要保持5秒左右，使學生從激烈的視覺、聽覺和腦部活動中緩解下來，進而準備下一階段的學習。小學生的注意力不穩定、不持久，所以每個微課的時間應控制在5分鐘內，每課時35分鐘時間內不宜安排超過兩個微課，按1:2比例安排授課和動手練習時間。

四、設計任務單

任務單又稱為“自主學習任務單”，能將微課、配套資源、知識技能檢測和學習目標串聯在一起，呈現給學生，是教師指導學生自主學習的好抓手。“任務單”采用任務驅動、問題導向的方法[2]，因此教師要考慮學生學習能力的不同，在設計任務時梯度漸進，每個任務有明確的學習目標，同時還要兼顧教學方法，達到分層教學的要求。例如在本節課的任務單中設置了3個進階任務。(1)初步任務：要求學生觀看第一個微課，利用給定的素材模仿完成3種動畫效果的制作。學生個人完成，屬預習階段，自主學習新的知識技能，完成初步記憶。(2)合作任務：參考課本和微課，制作“蟲、蛹、蝶”變化的連續動畫。小組合作學習完成，考查學生對知識技能的綜合運用。任務設計的目標是讓學生鞏固知識技能。(3)拓展任務：創作“兒童追黃蝶”動畫片段。學生個人或互助合作完成，讓有余力的學生靈活運用知識技能，達到分層教學的目標。這個任務中教師重點介入，進行幫助指導。任務單的載體一般采用Word或網頁，課前下發給學生，微課和配套資源用圖片做好超鏈接，減少來回切換窗口，方便學生使用。學校如有交互學習平臺，可以將任務分階段呈現給學生，每完成一個任務，向教師提交并可申請獎勵，在競爭中激發學生學習的熱情。

五、課程設計與實施

微課程雖然只涉及一個知識點或是一個小問題，但是配合任務單的導學，教師在教學設計中能夠完成自主先學、問題反饋、合作探究、知識內化、拓展訓練、展示評價等幾個教學環節，形成涉及多個知識點，系統連貫的課時單元，將先教后學的翻轉課堂理念貫徹在課堂教學中，達到學生自主有效學習的目的。小學生隨著年齡增長，見識提高，他們已不再完全依靠教師的評價估計自己，而是能夠將自己的行為與別人加以對照，做出自我評價[3]。針對這種特點，教師在教學設計中應更多地引入具有趣味性的競爭和展示環節，更多地準備一對一模式的個性化指導，實施分層教學。在微課程教學實踐中，改變了傳統的講授式的教學模式，教師引導下進入學習階段后，當小學生一戴上耳機開始按照任務單觀看微課，課堂出現了極為難得的寧靜，沒有了教師“聲嘶力竭”的整頓秩序聲，學生具有更多的時間去識記、思考和操作練習。同時教師的指導更多地集中在學習進度較慢的學生身上，進度快的學生可以進行同伴間互助，展示自己的才能，這使得整個集體的學習熱情和學習效率大為提高。微課程教學法使學習變得更加靈動，內容上更具有針對性，對學生的思維富有啟發性，對于提高教學效率、創造和諧高效的課堂有直接影響。在小學信息技術課程中實施微課程教學法，不僅僅是學習知識和技能，同時也讓低齡學生熟悉一種自主學習的方法，為其他課程的翻轉學習奠定基礎。小學階段信息技術課中，我們提倡小學生在教師的引導下使用微課程開展自主有效的學習。

參考文獻

[1]黎加厚.微課的含義與發展[J].中小學信息技術教育,2013(4):10-12.

[2]金陵.建構中國特色的“微課程教學法”[J].中國信息技術教育,2013(12):5-10.

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關鍵詞：深度學習；微課程開發；迷思；錯誤；問題；思維素養

在全球防疫的特殊教育形勢下，多種形式的在線教學已經成為線上教學革新和滿足學生個性學習需求的必然趨勢。站位線上微課程的開發設計，在傳統現場授課經驗的基礎上，線上微課程使課程內容更具豐富性、深刻性，課程活動更具延展性與挑戰性。通過線上教學平臺，為學生打造優質線上課程，以實現深度學習的效果。開展線上教學期間，學生的迷思、錯誤和問題將成為引發學生深度學習的有效載體和實施策略。

一、讓“迷思”成為深度學習、澄清困惑的突破點

“迷思”一詞的意義源于英語單詞“Myth”的含義，多在臺灣民眾用語中使用。這里提及的“迷思”特指學生在認識事物或問題時，對事物不明白的地方、對問題認識有誤區的地方，或是對一些暫時無解的問題進行的揣摩性思考。學生在課堂學習活動中產生的迷思多表現在對某個知識或某類問題探索理解上存在的困惑，也是學生認知理解上的重難點。而一旦使“迷思”解開，也就突破了問題的根本癥結，獲取的數學理解往往更加深刻。教師應善于捕捉學生課堂生成的迷思，并將其轉化為有效的課程資源，更利于引導學生走向素養發展的深度學習。迷思1 ：筆算除法為什么不從低位除起呢？學生在三年級下冊學習兩位數除以一位數筆算除法，一般情況下，學生往往借助操作活動理解筆算除法的計算過程與算理。但是也會有一部分學生因為并不真正理解計算規則而產生迷思。例如：對于計算規則一般都要從高位算起就會有疑惑，為什么要這樣規定呢？從低位（個位）算起不可以嗎？例如：以“96 ÷3=”為例，從個位除起，先算個數的6 ÷3 ，在商的個位上商2 ；再算十位上的90 ÷3 ，對應在商的十位上商3 ，最后得到結果32 。學生認為這樣計算也比較簡便。面對學生出現的迷思，教師該如何處理呢？很多有經驗的教師會抓住這個契機，出示如“38 ÷2=”這樣有代表性的算式，讓學生在計算中深化理解：先算個位的8 ÷2 ，在商的個位上商4 ；再算十位上的30 ÷2 ，對應在商的十位上商1 ，十位出現了剩余，接著把余下的1 看作10 ，10 ÷2 個位再次得到商5 ，最后把商個位得到的兩個結果合在一起，得到結果商19 。這種體驗式的對比強化學習，會使學生理解無論從高位或低位算起在算理上都是說得通的，但當計算過程出現剩余時，相比之下從高位算起的算法可以避免重復計算，計算更加簡便。教師通過組織學生計算、操作或討論等學習活動，讓學生明理通法，再通過適當的練習落實強化算法。以往現場授課的方式往往會面臨一些客觀的實際問題，如課堂上沒有出現學生的迷思，教師是否需要把這個問題提出來進行處理？如果處理迷思占用了課堂的大部分時間，課堂質量的落實還能否得到保證？課堂活動處理到什么程度才能發揮迷思的最大效能，有效增進學生的深度理解等。相比之下，線上微課程活動的開發與設計，不僅使這些問題得到了有效解決，而且線上微課程設計更突出教材重點的有效落實以及對學生生成資源的充分利用，幫助學生澄清困惑，解開迷思。這樣的學習過程本身就是深入理解算理與算法的過程，能夠啟發更多學生實現深度思考。迷思2 ：假分數5/4 可以理解成5/8 嗎？在五年級下冊認識真分數、假分數的學習中，一些學生在對單位“1 ”的理解上出現偏差，在認識假分數的意義時產生迷思。例如：在表示假分數5/4 時，兩個圓形一共被平均分成了8 份，表示其中的5 份，為什么這個分數不是5/8 呢？學生在學習中產生類似的迷思，也是學生在認知理解上需要突破的難點。教師要怎樣引導解決呢？在課堂上一些教師會組織學生利用手中的學具和已有經驗再次表示5/4 這個分數。學生把圓形、正方形等學具平均分成4 份，涂色表示其中的5 份。通過操作體驗活動，幫助學生進一步理解單位“1 ”和分數的意義。線上微課程的設計可以在此基礎上，通過引入“分數墻”的數學模型，引導學生借助分數墻理解分數5/4 的意義。如先用一個分數墻，把單位“1 ”平均分成四份，表示出4/4 。還缺少一份，再取第二個分數墻和第一個分數墻拼接在一起，也就是用兩個單位“1 ”，接著表示出1/4 ，最后合起來就得到5/4 。設計中再引導學生結合分數的意義和分數與除法的關系進行對話討論，對比強調5/4 是把單位“1 ”平均分成4 份，表示其中的5 份。而5/8 則是把一個單位“1 ”平均分成8 份，取其中的5 份，意義是完全不同的。這使學生深刻體會到無論哪種特點的分數，本質意義上都是把單位“1 ”平均分成若干份，表示其中一份或幾份的數。學生經歷這樣的深度學習，能夠更好的理解數學概念的本質。一些教師在實際教學中還存在因活動處理不當，或不能從活動中及時抽象提升概念等因素，使課堂活動陷于低效，學生并不能很好獲取對概念的認識和本質的理解。線上課程的開發更注重圍繞重點展開，將有效的活動合理整合，使活動內容更加豐富，優質資源得到充分利用。教學中如果教師能引導學生進入一種迷思的情境和狀態當中，并在不斷遷移、猜想、驗證等活動中突破迷思，則更利于實現知識的深化理解與再創造，也能夠使學生的思維和素養得到更好的深度發展。

二、讓“錯誤”成為深度學習、增進理解的深化點

心理學家蓋耶指出：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻?！比~瀾教授曾在《重建課堂教學過程》一文中提到：“學生提出的爭論乃至錯誤的回答等，無論是言語還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源”。錯誤是學生探究的標志，也是學習的經驗，所以“學習錯誤是有價值的”（布魯納語）。深度學習的課堂要求教師重新審視自己的教學，使課堂成為允許學生出錯的地方。差錯存在實際上是對學生認知的自然展開，是給予學生自主處理新問題，學會在復雜情境中進行辯解、分析、判斷和推理的機會。也將成為師生逐步認識錯誤、利用錯誤、實現師生共同成長的發展空間。錯誤1 ：個位上是3 、6 、9 的數一定是3 的倍數？學生在五年級下冊3 的倍數特征學習中，受學過的2 、5 倍數特征的負遷移，在認識3 的倍數特征時產生認知理解上的錯誤。例如：個位上是3 、6 、9 的數，就一定是3 的倍數。這種錯誤具有一定的普遍性，也是學生在學到這部分知識時經常會出現的錯誤。教師在面對學生的錯誤時，特別是在課堂上要能對錯誤產生的原因作出及時判斷，這樣利于錯誤資源在課堂上得到有利運用。分析學生出錯的原因，主要是在借助百數表和不完全歸納法探索數的倍數特征時，百數表第一行呈現的3 、6 、9 這幾個數據的特殊性，喚起了學生已有的認知經驗，這種知識的遷移誤導學生聯想到3 的倍數特征也應該和2 、5 的倍數特征一樣，只看個位數字的特征就可以作出判斷。針對學生出現的錯誤，在線上微課設計中讓學生舉出反例：13 、16 、19 ……，這些數的個位數上也是3 、6 、9 ，卻不是3 的倍數，激起學生認知的矛盾。學生進一步觀察百數表發現：3 的倍數的數在個位數上出現“0~9 ”十個數字的情況均存在，說明3 的倍數特征只看個位上的數是不行的。教師進一步引導學生探索百數表中蘊含的規律，最終獲得對3 的倍數特征的深刻理解。學生的學習是建立在已有經驗基礎上的一個主動探索過程，當學生因思維定勢產生的錯誤以顯性的方式呈現出來時，這種錯誤資源就可以轉化為能夠增進學生數學理解的線上學習資源。這時教師要給學生留出足夠的學習時間，讓學生針對錯誤進一步研究百數表，在圈畫、討論、發現、驗證等活動中，最終討論得出3 的倍數特征。讓學生自己去發現、糾正，最終形成對概念特征的深刻認識。并發掘出為什么“各位上的數的和是3 的倍數，這個數就一定是3 的倍數”的特征本質。錯誤資源在微課設計的活動中得到有效運用和放大，成為學生打破思維定勢和原有認知、探索發現3 的倍數特征本質的重要載體。錯誤2 ：圓錐的展開圖是一個三角形？在六年級下冊圓柱與圓錐的學習中，在認識了圓柱、圓錐的特征、表面積和體積等知識后，一些學生認為：既然一個圓柱的展開圖可能是長方形、特殊的正方形或一般的平行四邊形，聯想圓錐的表面展開圖就應該能得到一個三角形。學生出現錯誤的原因是缺少對圓錐展開的直觀操作體驗。在小學數學學習中，圓錐的表面積也并沒有列入學生必須掌握的內容范圍。學生因此缺少經驗，導致將圓錐的展開圖與圓錐的縱切圖認知混淆，出現上述的錯誤。教師一般會在課堂上引導學生利用學具剪拼、切割等操作進行對比活動，幫助學生建立圓錐的側面展開圖是一個扇形的表象經驗，而把一個圓錐沿頂點和底面直徑豎直切開，得到的縱切面才是一個特殊的等腰三角形。線上微課程除了讓學生厘清對圓錐展開圖特征的認識外，還進一步拓展研究圓錐表面積的計算方法。學生在操作中進一步發現扇形面積與圓形面積之間部分與整體的關系，通過測量、計算等活動，學生有能力自主研究得到圓錐表面積的計算方法。線上課程可以在現場授課基礎上，根據需要為學生提供更有益的活動拓展與補充。高年級學生具備了一定的自主學習和知識遷移能力，樂于探索未知的問題。這個錯誤認識也恰好成為引導學生深入認識圓錐特征和計算圓錐表面積的課程資源。學生產生錯誤、發現錯誤、修正錯誤的過程，本身就是一種嘗試、探索與再建構的過程。如果教師能夠鼓勵學生大膽猜想、不怕出錯，學生個性化的理解和求異思維就能引發學生的深入思考，使學習更加深刻、有意義。

三、讓“問題”成為深度學習、啟發思考的生長點

巴爾扎克曾說過：“打開一切科學的金鑰匙都毫無疑問地是問號?！爆F代教學論的研究也指出，從本質上講，感知不是學習產生的根本原因，產生學習的根本原因是問題。所以現代學習方式特別強調問題在學習活動中的重要性，一方面強調通過問題來進行學習；另一方面則通過學習來生成、解決問題。培養學生的問題意識成為獲得創新性學習體驗的基礎，如果學生具有較強的推陳出新意識，特別是在新事物或知識的探索中，則能積極思維，不斷發現、提出問題和解決問題。這種問題意識就會在學生內部思維中不斷得到深化，形成持久的問題思考的習慣。問題1 ：學習了表內除法，更大數的除法怎樣計算呢？在二年級下冊表內除法學習中，經歷了用乘法口訣求商的單元學習后，有學生提出了這樣的問題：乘法口訣中最大一句口訣是“九九八十一”，用這句口訣可以計算81 ÷9=9 的結果，如果被除數變成90 、99 ……或者被除數和除數都變為更大的數，除法又該怎樣計算呢？線上微課程設計可以針對上述問題拓展以下活動：呈現學生兩種解決問題的主要方法。一是利用知識間的聯系進行方法遷移，即把90 拆分成81 與9 的和，這樣分別計算得到81 ÷9=9 和9 ÷9=1 兩個結果，再把結果合起來得到最后結果10 。二是借助平均分的除法意義，通過學具操作活動，最后使問題得到解決。教師在課堂上引導學生通過操作、舉例子等活動嘗試解決問題，進一步鞏固除法和平均分的意義，構建起知識間的內在聯系。這樣對于中高年級將繼續研究學習的內容，在低年級就為學生適當埋下思考和經驗的伏筆。表內除法是后續學習整數除法運算的重要基礎，學生在課堂上提出的上述問題，正是接下來要進一步學習整數除法計算時要研究和解決的問題。所以學生提出的問題極具思考性和研究價值。不僅是對后續學習的鋪墊，更能有效實現思維和方法的遷移與運用。把這樣的問題呈現在微課程設計當中，利于全體學生參與解決問題的過程，讓學生深度理解對于更大數的除法運算，也能轉化成最基本的表內除法計算來解決，只是需要更多計算步驟來完成。這些知識相互關聯，方法相通。這樣使學生的學習處于一種懸而未絕又特別渴望進一步探索的求知狀態，思考更加深刻，學習的愿望也愈加強烈。問題2 ：長、正方體體積統一的計算方法適用于所有柱體體積的計算嗎？學生在五年級下冊長方體和正方體體積的學習中，在掌握了長、正方體體積的統一公式，即用“底面積×高”來計算的方法后，一些學生類比提出了這樣的問題：是不是像圓柱、正三棱柱、五棱柱、六棱柱……這些所有柱體的體積都可以用統一的體積公式來計算？微課活動中設計了以圓柱為例的探索過程。通過呈現學生不同的思考過程，讓學生借助長、正方體學習的經驗思考圓柱體積的計算方法，展示兩種思考問題的主要方法。一是通過圓柱與長、正方體特征的聯系，圓柱和長、正方體具有相同的立體圖形特征，不同的是圓柱的底面是一個圓形，圓形的面積可以用學過的知識完成計算，這樣推理出圓柱的體積也可以用“底面積×高”來計算。二是聯系生活經驗，想象把若干枚硬幣上下疊在一起就形成了圓柱，把一枚硬幣的面積看作底面積，硬幣摞在一起的總厚度看作圓柱的高，用這個統一公式同樣可以計算體積。在此基礎上，將體積統一計算公式拓展到其他柱體等立體圖形體積的計算應用當中。在體積計算的學習中，“底面積×高”作為計算立體圖形體積的統一公式，適用于所有與長、正方體具有相同特征的立體圖形體積的計算。相比之下，課程設計中引導學生通過長、正方體特征、底面積概念和立體圖形體積計算方法之間聯系的溝通與對比，能夠幫助學生建立對體積計算統一公式的理解，學生能根據學習經驗，大膽猜想并提出問題，融入了自己的思考，更利于遷移生活、知識經驗，成為啟發學生深度思考的生長點。這個問題無論對問題提出者，還是一起參與學習的研究者，都具有較強的探究意義，也為學生進一步探索圓柱等立體圖形體積計算提供了知識基礎，使學生經歷的探索過程更具拓展性和生長力。綜述，在小學數學線上微課程的開發與實踐中，以“迷思、錯誤、問題”三維導向設計、開展的學習活動，已經成為學生實現深度學習、促進思維發展的有效契機和重要途徑。讓學生印象深刻的深度學習體驗，如果缺少“迷思”就不能引發奇思妙想；缺少“錯誤”就不利于厘清事物的本質；缺少“問題”也就缺少了思維的創新、生長和拔節的生命力。反之，深度學習又會促使學生在認識上不斷產生“迷思”，允許學生在大膽探索中出現“錯誤”，并不斷在學習過程中迸發、生成新的“問題”。如果未來的課堂教學和在線微課程學習，都能始終充盈這樣一種學習的環境和狀態，也就實現了真正意義上學生素養的深度學習。

參考文獻

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［2 ］何洪.倡導“問題式”教學，促進物理核心素養的達成［J］.教育界，2020 （07 ）.

［3 ］劉智琴.談小學音樂課堂的預設和生成［J］.中小學音樂教育，2019 （12 ）.

篇9

《學看地形圖》是湘教版地理七年級上冊第二章第三節中的內容，主要是讓學生了解地形圖的制作過程，學會看地形圖以及它在實際生活中的應用。學生在平時的學習中以知識的記憶為主，缺乏對問題深入探究的意識，因此掌握看圖的方法對以后的學習至關重要。學生第一次接觸等高線，可以為以后其他等高線的學習打下基礎。這部分內容是本節的難點，學生通過微視頻自主學習，可重復觀看、隨時停頓，有利于其更好地理解并完成相應的任務。 

設計 

1.自主學習任務單的設計 

本節內容的重點是讓學生學會看地形圖，要實現這個目標，需要設計好自主學習任務單。為了達成教學目標，筆者從以下四個方面進行了分析：①達成目標反映要求學生通過自主學習達到掌握學習材料的程度。首先，在等高線地形圖上，識別出山頂、鞍部、陡崖、山脊、山谷等山地部位;其次，了解等高線的含義，掌握在等高線地形圖中估算海拔與相對高度的方法;最后了解等高線疏密代表的含義，并學會判讀坡的陡緩，能夠根據需要選擇合理的路線。這樣設計的目的是要學生通過讀圖比較，獲取關于等高線地形圖的相關知識，最終要歸納出關于地形圖的規律，將其運用到實際生活中。②學習任務是根據達成目標來設定的。學習任務以問題的方式呈現，在觀看視頻時可以帶著問題學習，有利于學生深入思考。筆者在這里設計的問題較為基礎，旨在保障學生能夠有信心、有興趣地完成學習任務。③學習方法建議是為幫助學生學習給出較為有效的學習方式。本節內容要求學生會看地形圖，針對不同的地形圖，教師可通過比較法對比分析找出它們的異同點，通過直觀圖解法幫助學生理解抽象的地形圖，使其形象化。④課堂學習形式預告是教師的課堂教學組織方式，可以讓學生發現自主學習與將要發生的課堂學習之間的關聯度，進而為正式的課堂學習做好準備。 

2.教學視頻設計 

教學視頻是幫助學生完成自主學習任務單的配套學習資源，它的產生在自主學習任務單之后，要根據自主學習任務單上的達成目標進行設計。 

筆者在本視頻中詳細介紹了等高線的原理，另外，用直觀圖、動畫展現了各種地形在等高線地形圖中的特征，有利于學生在課前自主學習。 

微課程的導入部分介紹了英國軍隊侵略西藏所用的“蝴蝶圖”，并引出等高線地形圖。通過這種抽象的線條究竟隱藏著什么秘密的問題，來激發學生的學習興趣。而學生要學會看地形圖，就必須了解它是怎樣的曲線，是如何繪制的。因此教師可用flash動畫播放等高線地形圖是如何繪制的，順勢引出等高線地形圖的概念及原理。還可以用圖片展示基本的山地部位，以增強學生的感性認識。 

山脊和山谷的辨別是本節內容的難點，在視頻中筆者重點介紹了兩種方法：一種是圖示法。學生通過海拔的高低，利用“凸高為谷，凸低為脊”的方法便可辨別。另一種是切線法。在同一平面上，兩側高中間低的為山谷，反之，則為山脊，掌握這種方法無需記憶等高線的凸出方向，也可輕易辨別。 

制作 

筆者制作了相應的微視頻以幫助學生順利完成學習任務單。本節微視頻時長為6分21秒。筆者先制作了PPT，隨后又錄制了視頻，最后用Camtasia Studio7.1進行后期剪輯。在錄制過程中有時會出現語句不通順或講解與PPT播放不同步的現象，因此，筆者將錄制過程分成了幾段，后期統一進行編輯處理。 

應用過程 

1.成果展示：質疑答疑 

首先，學生對課前的學習任務進行小組內討論，將有異議、有困惑的地方記錄下來。討論完畢后，筆者任意抽取一位學生展示學習任務一，在實物投影上指出山頂、山脊、山谷、鞍部等山地部位，并說出判斷的理由。接著，由第一位學生點出下一位學生來展示任務二，如何選擇合適的登山路線（此題較為簡單，主要考查等高線的原理）。然后，由一名學生來講述任務三，讀出地形圖中某一位置的海拔高度，以及兩個不同地方的相對高度。最后，估計山頂的海拔高度，這是一個難點，很多學生可以判斷出山頂C大于900m，但不能說出其更精確的范圍，此處要用到等高距，由900m以內沒有閉合的等高線，可知900m 

2.課堂活動：動手制作地形模型 

每組一塊橡皮泥，制作出一座山地模型，要求涵蓋基本的山地部位，如山頂、山脊、山谷、鞍部、陡崖等，并且刻畫出等高線。完成后，各小組展示作品并指出相應的山地部位。 

3.課堂講練 

課堂反饋部分共有5道選擇題，都是通過讀圖得出答案，它的設定是對達成目標的檢驗，通過反饋可以得知學生的學習效果，對不足的地方及時加強鞏固。 

4.總結提升：思維導圖 

課堂最后，通過思維導圖對所學內容進行歸納總結。 

教學反思 

在教學實踐中，課前學生在任務單的指導下觀看微視頻完成學習任務，對等高線地形圖的基本原理有了一定的了解;課上筆者指導學生通過“討論—交流—質疑—解惑”的過程完成了知識的內化，通過練習題進行了檢測，通過“動手制作地形模型”的活動，激發學生的學習興趣，培養了他們的動手能力。 

雖然筆者在整個微視頻中的講解條理清晰，重難點突出，但語言有些平淡。由于面對的教學對象是初中生，教學語言可以再活潑生動些，這在以后的視頻中需改進。 

附：自主學習任務單 

《學看地形圖》自主學習任務單 

一、學習指南 

1.課題名稱： 

湘教版七年級地理上冊《學看地形圖》 

2.達成目標： 

①通過觀看教學視頻和完成任務一，在等高線地形圖上，能識別出山頂、鞍部、陡崖、山脊、山谷等山地部位; 

②通過觀看教學視頻和完成任務二，了解等高線的含義，掌握在等高線地形圖中估算海拔與相對高度的方法; 

③通過觀看教學視頻完成任務三，了解等高線疏密代表的含義，并學會判讀坡的陡緩，能夠根據需要選擇出合理的路線?！?.學習方法建議： 

比較法、直觀圖解法。 

4.課堂學習形式預告： 

展示學習任務—交流并討論學習困惑—小組合作制作地形模型—展示作品—完成課堂訓練—反饋課堂訓練—全課歸納總結 

二、學習任務 

任務一 根據山地不同部位等高線的特征，在下圖中，標注山頂、鞍部、陡崖、山脊、山谷的位置及名稱。 

 

任務二 圖中，A點海拔是多少米？A、B兩點的相對高度是多少米？你估計山頂C的海拔大約是多少米？ 

任務三 上圖中，從A點和B點出發，分別沿圖中虛線爬到山頂C，哪條登山路線較陡？請說出你的判斷理由。 

三、困惑與建議 

四、課堂活動 

制作地形模型： 

①利用橡皮泥制作一座山地模型，要求做出山頂、山脊、山谷、鞍部和陡崖等地形部位; 

②在你制作的地形模型上，用刀具刻畫出等高線。 

五、課堂訓練 

讀等高線地形圖，完成1～3題。 

 

1.圖中山頂的海拔高度可能是（     ） 

A.457米        B.400米        C.531米       D.398米 

2.圖中虛線表示的地形是（     ） 

A.山谷         B.鞍部         C.山頂        D.山脊 

3.圖中序號所在地坡度最小的是（     ） 

A.①           B.②           C.③          D.④ 

讀等高線地形圖，完成4～5題。 

 

4.甲、乙兩地的相對高度是（     ） 

A.20米       B.280米        C.300米       D.0米 

5.從甲、乙、丙、丁四處出發爬到山頂，難度（費力）最大的是（     ） 

A.甲         B.乙           C.丙          D.丁 

得分：—————— 錯題題號：—————— 

評委印象 

沈飛老師的微視頻清晰明了地介紹了本課中的重難點，體現了學以致用的教學思想，培養了學生的學習能力，達到了養成教育的目的。 

1.自主學習任務單的設計合理且實用 

沈飛老師的《學看地形圖》自主學習任務單中的達成目標，是按照“識別—了解—掌握—學會—設計”的認知規律來設計的，這樣由淺入深、層層遞進的設計，讓學生很容易掌握等高線地形圖的相關知識，自主學習任務也易于完成。學習任務的設計很好地體現出了達成目標的要求，同時學習任務的問題化也讓學生更加直觀地明確自主學習過程中自己要完成的任務，簡單易行，并且也注重了問題設計的簡單化。 

另外，學習方法建議選擇的是比較法和直觀圖解法，恰如其分。這節課的課堂學習形式為“展示學習任務—交流并討論學習困惑—小組合作制作地形模型—展示作品—完成課堂訓練—反饋課堂訓練—全課歸納總結”，結構完整、合理有序，讓學生提前了解課堂的每一個教學環節和步驟，通過自主學習，為進入課堂學習做好準備，打好基礎，以保證學習任務能順利完成。 

另外，自主學習任務單中還設計了一個課堂活動，即通過制作一個山地模型，來加深學生對山地部位的理解，讓他們體會到合作的樂趣。 

2.微視頻的制作生動而有效 

該微視頻很好地完成了教學目標，教學重點突出，難點化解有效，對知識的理解和把握準確到位，形式與內容有機結合，語言講述精準，視頻生動有趣，畫面色彩鮮艷，促使學生在自主學習的過程中通過微視頻學會了識別地形圖、了解地形圖、掌握地形圖、運用地形圖，效果很好。 

根據教師自主學習任務單的引領，學生有目的地進行課前預習、思考，帶著問題到課堂，通過小組討論、教師點撥，解決問題，分享成果，有效化解了課程難度。 

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《物流法規》是高職物流管理專業的一門專業基礎課。通過這門課程的學習，學生能了解、掌握物流企業設立及經營過程中涉及到的一些法律法規，這些法律法規與學生日后的工作是息息相關的，學生必須掌握的知識。然而在實際的教學過程中，這門課程的教學存在多方面的問題，課程設計面臨諸多困難和挑戰，主要表現在兩個方面:

(一)內容繁多復雜，教師難以取舍

現有的教材主要按照物流業務流程發生過程中涉及到的一些法律法規安排內容，如物流倉儲法規、物流包裝運輸法規、物流保險法規等。重點介紹兩個部分的內容，一部分是物流的基本業務知識。另一部分是該業務涉及到的法律法規問題。由于物流業務流程較多，每個業務流程的操作過程也比較復雜，單是基本業務知識這塊內容已經比較繁瑣，每個業務還需要深入學習其涉及到的法律問題，教學的任務無疑非常重，而這門課程作僅僅作為專業基礎課，學時一般為36學時，相對較少，教師在選擇教學內容的時候會面臨重點講述業務流程還是法律規則、選擇哪一個業務流程的及其法規作為教學重點等問題的困擾。

(二)內容比較枯燥，學生學習興趣不高

物流業務流程注重標準化、制度化，每一個營運環節都有較為復雜的操作流程，法律法規更是追求嚴謹，不同的情況適用不一樣的法律條款，這兩個方面的涉及到的知識內容都很多，并且都是條條框框，顯得枯燥乏味，學生學習興趣不高。且涉及法律法規問題，教學過程中很難有效利用到物流專業的實習、實訓設備，教師也面臨“應該怎么教”的問題。每個高職院校的教學環境不同，以上兩個問題是大部分教師開展《物流法規》教學需普遍需要面對的和解決的，除此之外，不同學校的教學條件、學生學習法律存在“畏難”心理，缺乏專業課程教師、課程考核方式不合理、教學方法不一樣也會給課程教學帶來其他一些困難和挑戰。

二、就業導向對高職《物流法規》課程教學改革的引領

“以服務為宗旨，以就業為導向”是教育部在《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》(教高〔2006〕16號)中明確提出的我國高等職業教育人才培養方式，近10年來，這一指導思想對我國高職教育的改革和發展，高職人才培養質量的提升起到了關鍵作用?！段锪鞣ㄒ帯愤@門課程將就業導向理念融入到教學中，作為教學改革的指導思想，對于課程明確教學目標、有效選擇教學內容及培養學生學習興趣等方面具有積極意義。

(一)明確能力培養作為首要目標

“以就業為導向”的人才培養理念注重培養學而生的職業能力，屬于典型的能力本位教學觀(competencybasededucation，簡稱CBE)。該教學觀念由美國教育學屆提出，在歐洲發展成熟，目前，CBE是世界上職業教育發達國家廣泛采用的一種教育模式，受到很多教育專家、學者的青睞?！段锪鞣ㄒ帯肥且婚T跨學科的課程，既有法律理論，又有專業知識，是法律規定和專業知識的融合。要適應就業導向的要求，就必須把學生能力的培養作為首要教學目標，通過教學實踐活動提高學生的職業技能。具體而言，應該結合物流企業的需求對課程教學內容和教學方法進行改革，培養學生法制意識，切實提高學生運用法律法規解決物流企業經營過程發生的各種法律問題的能力。相對于傳統教學方式，這也是就業導向對物流法規課程教學提出了新的要求。

(二)選擇實用性強的教學內容

在“就業導向”理念影響下，《物流法規》的課程定位必須改變，這門課不再是一門介紹物流業務和物流法律法規的理論課程，而是一門理論與實踐相結合，培養學生法制觀念，提升法律運用能力的課程。教師應該從實用的角度出發，把握住物流企業設立和經營過程中面臨的重點法律糾紛與問題，圍繞這些問題的解決進行課程的整體設計，通過教學與實踐讓學生掌握這些問題的解決方法。內容的選擇以實用為主要導向，按照知識夠用為主的原則，將物流企業經常發生的法律問題作為教學重點，重點學習和訓練，發生機率低的法律問題及相關知識作為次要內容，減少教學課時或者安排學生自主學習。

(三)設計職業情境，培養學生學習興趣

在教學方法的選擇上，應更多采用模擬法庭、案例教學、情境訓練、法律實踐等方法，將學生在從事物流行業過程中可能會面對的重要法律問題搬到課堂上來，這是學生所關心的問題，學習的主動性會加強;使用這些教學方法，教學形式也變得豐富多樣，不再枯燥，學生的學習興趣能得到有效提高?？偟膩砜矗褂谩熬蜆I導向”理念作為《物流法規》課程的教學指導思想，改變課程教學目標，明確教學內容選擇的方向，改變教學方法，對于課程教學普遍存在的教學內容選擇和學生學習興趣低下等問題也具有積極的緩解作用。

三、基于企業需求的課程教學項目重構

從就業市場的角度看，企業的需求實質上就是企業對學生的職業能力要求，是高職院校的人才培養目標的一個重要組成部分?！段锪鞣ㄒ帯氛n程要達到培養學生職業能力的教學目標，就應從物流企業的法律需求出發進行設計，改變傳統章節式教學，選擇合適的教學內容，基于物流企業的工作過程，實施“項目導向，任務驅動”式教學。

(一)物流企業的法律需求探討

1．需要具備法治意識的工作者

從理論上探討，物流企業作為行業企業的一種類型，它的經營過程是離不開法律法規的，物流企業招聘也必然會提到法律素質的要求，然而筆者進行了一個物流企業法律人才招聘需求調研發現，絕大部分的物流企業在招聘人才的時候并沒有提到法律方面的要求，無論是基層的物流業務人員還是高層的物流管理者，企業普遍關心的物流專業能力及管理溝通能力，僅有個別企業在行政管理崗位提到了法律素質要求。這跟其實際需求是不一致的。這里可能有兩個方面的原因，一是物流企業主的法律意識單薄，不重視法律法規。另一方面，物流企業經營過程中涉及到法律相關的問題一般都比較重大，一旦發生法律問題，需要用到法律人才，更多的企業考慮的是聘請法律顧問或者律師，而不是具備法律素質的一般員工。從這點上分析，物流企業對于一般工作者的法律職業素質要求不是太高，作為普通素質具備法治意識就可以到物流企業工作了。因此我們把在設計課程的時候，要把法治意識作為重要的能力培養目標。

2．需要解決業務糾紛的管理者

從物流企業的業務經營流程來看，無論在哪個經營環節，物流業務糾紛是最常見也是最有可能發生的，如貨物運輸過程中就經常會有逾期交付、誤交付、貨物運輸損毀等問題和糾紛的發生，這是物流行業的特點。企業圍繞合同的簽訂、履行發生了糾紛，往往都會通過協商進行解決，不到萬不得已不會使用法律途徑。這就對企業的工作人員尤其是管理者的法律素質提出了要求，如何運用法律法規知識去跟合作方溝通，使用有效的方式來解決糾紛，這是物流從業者需要具備的一項重要能力，也應是《物流法規》課程應該重點的培養學生職業能力，而物流各項業務都可能發生糾紛，因此教學項目可針對不同業務的特點設計，覆蓋物流業務的主要流程，使學生能較為全面掌握物流法規的行業應用。

(二)基于物流企業法律需求的教學項目設計

從培養物流專業學生法制意識和提高法律知識應用能力的教學目標出發，圍繞物流企業需要具有法制意識的員工和能解決業務糾紛的管理者這兩大需求，《物流法規》課程設計需把握住兩個原則:一是教學重點側重物流合同履行與法律糾紛的解決。二是教學方法使用“項目驅動，任務導向”，結合物流企業的主要業務流程，分模塊教學。課程可分成五個模塊:第一模塊:法治意識培養;第二模塊:物流企業設立與注銷;第三模塊:物流爭議糾紛解決;第四模塊:物流企業經營法規;第五模塊:模擬法庭實訓;其中第四模塊是重點，每個模塊設計若干工作任務，使學生能完整了解物流企業業務流程中遇到的法律問題，初步掌握這些問題的解決途徑與方法。

四、就業導向下的課程微課開發探討

微課作為一種新的教學形式，對促進課堂教育的改革、在線教育開展、推進教育公平具有較高的實用價值，從歐美國家開始傳播開來，微課、慕課，正在深刻地影響著傳統教育，成為教育改革發展的一個方向。

(一)《物流法規》課程微課開發的思考

關于微課的作用，微課能否取代傳統課堂理論界有不同的觀點，支持者認為微課短小、多樣化，適應學習者的不同需求，將成為未來教育的主要形式。也有學者認為微課存在缺乏互動、無法拓展教學內容等缺陷，僅僅只能作為傳統課堂的一個補充。從現實情況來看，微課雖然短小靈活，但有其不足，要取代傳統課堂有一定難度，可以作為教學改革的一種方式，輔助課堂教學，豐富課堂內容的同時提高學生學習效率和興趣。具《物流法規》這門課程，也需要微課在教學改革中發揮作用，但微課開發也面臨一些困難。首先是制作成本高。雖然有許多專家指出制作微課使用手機和簡單的軟件就行了，也確實有教師能這樣把微課做出來。但在現實中，簡單制作出來的微課往往比較粗糙，難以達到理想的效果。因此許多學校聘請專業視頻制作團隊來操作，雖然制作出了一批優質的微課，但這需要花費大量的成本，且僅限于一些有資金投入的精品課程。市場上，專業團隊拍攝一節微課的費用不菲，對普通教師而言，為了一門普通課程去花費大量資金拍攝微課并不可取。其次是要耗費大量的時間和精力。高職教師教改、科研任務都比較重，許多教師還要承擔學生管理工作，一門課程需要開發的微課數量很多，且為了提高學習效果，每一節微課的教學過程都需要進行精心的設計，這無疑要耗費教師大量的時間和精力。隨著知識更新速度的加快，制作好的微課還面臨重新修改和更正的問題，也會給教師帶來工作壓力。再次是教師的水平參差不齊，影響微課的水平。不同教師有不同的專業背景，制作出來的微課質量不一，電子信息類相關專業的教師還好一些，其他不太相關專業的教師就需要重頭學起，必然限制微課的制作水平?！段锪鞣ㄒ帯氛n程教師大多具有物流管理、法律相關專業背景，微課制作技術難度相對較大。因此，《物流法規》課程微課開發不能盲目進行，需要把握適用、適量有效利用等原則。

(二)《物流法規》課程微課開發的幾個原則

1．適用原則

《物流法規》微課應該是為課程教學服務的，即根據課程整體教學項目的設計，圍繞法制意識培養、物流糾紛解決等重點問題來開發，確保每一節微課的內容都對提升學生的法制意識、法律運用能力有幫助。

2．適量原則

微課的數量不宜太多，否則制作工作量太大，教師難以完成制作，微課數量過多也會影響到教師課堂教學過程設計。在圍繞課程的重點，每一個重點內容制作一到兩節微課，在此基礎上結合教學要求逐步增加，是可行性較高的選擇。

3、有效利用原則

微課作為課堂教學的輔助資源，除了在課堂上播放之外，還應根據其短小靈活、能重復播放的特點，將它作為網絡資源，到網站、微信、云課堂等網絡應用中，引導學生利用課余時間學習，作為復習、自主學習、學生實習就業問題解決等學習的重要資源，使其教學作用得到更大的發揮。

(三)就業導向理念下《物流法規》課程微課開發設計

根據“就業導向”理念的要求，結合《物流法規》課程教學項目的設計，可圍繞每一個學習任務設計制作相應的微課作為學習資源。

五、小結

在“就業導向”理念指導下進行教學改革，能較為有效地解決《物流法規》課程設計面臨的教學內容不好選擇和學生學習興趣不高的問題。實施“項目導向，任務驅動”教學，重構教學項目，注重培養學生法治意識和提升解決法律糾紛問題的能力，是當前形勢下教學改革的必然選擇，而有效利用科技的力量，針對性開發微課作為教學輔助資源，進一步豐富課程教學內容和形式，是新時期課程教學改革的重要方向，具有較高的實用價值。

作者:諶愛群 單位:羅定職業技術學院

參考文獻:

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