導語：如何才能寫好一篇特殊教育的核心素養，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞 隨班就讀 教師 專業素養

分類號 G760

1 問題的提出

以“倡導所有學生的積極學習和參與”以及“建立能夠接納并滿足所有學生教育需要的教育體系”為主張的融合教育思想自20世紀70年代提出以來，便以其卓越的進步性在世界范圍內得到了廣泛的認可和傳播，成為世界特殊教育變革的主要動力和趨勢。20世紀80年代以來，出于盡快提高殘疾兒童入學率、普及義務教育的迫切需要，國家將隨班就讀明確做為一項重要的教育政策。據教育部2011年的公報，全國隨班就讀特殊學生人數已經占在校特殊學生總數的56.49%。但值得注意的是，當前“隨班就讀”取得的成績更多體現在特殊兒童的入學率上，這些兒童在普通教育環境中接受的教育質量、個人的發展狀況和自身潛力的實現程度，并不理想，普通學校殘疾學生“流失”、“隨班就坐”或“隨班混讀”等現象嚴重，因此，我國殘疾兒童隨班就讀質量的提升成為繼擴大隨班就讀規模后更加迫在眉睫的重大議題。

此外，國內外眾多研究均表明，相對于班級規模、班級結構、物理環境、學生背景等其他因素，教師素養對學生的學業表現有著更加重要的作用，并且“教師缺乏特教專業知識和方法”是目前隨班就讀工作存在的主要困難，因此，建設一支高素質的教師隊伍是促進我國隨班就讀質量提升的關鍵舉措。然而，當前對優秀隨班就讀教師所應具備的核心素養缺乏全面和系統的研究。本研究在廣泛收集國內外相關文獻的基礎上，概括和提取文獻中關于隨班就讀教師核心素養的規定和描述，并與我國最新頒布的《中學教師專業標準》與《小學教師專業標準》進行對照和分析，同時綜合隨班就讀一線教師和高校特殊教育專家的意見和觀點，從而在保障研究資料來源多樣性和全面性的基礎上，提煉出隨班就讀教師的核心素養和需求，為隨班就讀教師的專業發展及培養提供依據。

2 方法

2.1 核心概念的界定

2.1.1 隨班就讀教師

隨班就讀是指在普通教育機構對特殊學生實施教育的一種形式，是我國融合教育初級階段的具體表現。義務教育階段隨班就讀師資隊伍通常包括班主任教師、任課教師、資源教師和巡回指導教師。在我國現階段的國情下，由隨班就讀學校所在地的特殊教育學校教師承擔資源教師和巡回指導教師工作的情況較為普遍，因此，本研究中將隨班就讀教師僅界定為：在有殘疾學生隨班就讀的普通班級從事班主任及學科教學工作的中小學教師，不包括資源教師和巡回指導教師。

2.1.2 專業素養

教師的專業素養是教師綜合素質的集中表現，是教師作為一種專門職業內在的規范和要求，是教師在教育教學過程中表現出來的決定教育教學效果的對學生身心發展有直接或潛在影響的品質。葉瀾指出，教師專業素養由教育理念、專業知識和專業能力構成，同時，縱觀國內外相關研究及不同學者的觀點，雖然有所差異，但大多從知識層面、理念（態度）層面以及技能層面對教師的專業素養進行探討。因此，本研究將教師的專業素養界定為：教師成功勝任教育教學工作時所必備的品質，包括專業知識、專業技能以及專業態度三個方面。需說明的是，本研究僅關注在隨班就讀情境下教師尤為需要的品質，不探討其基本教學技能、學科知識等素養。

2.2 研究對象及步驟

本研究采用四種方法和途徑收集研究所需的相關資料，旨在探討優秀隨班就讀教師所需的知識、技能和態度。采用“三角驗證”的方式，通過對多種途徑所收集到的材料進行對比、分析和相互映證，提高研究結果的信度和效度。

2.2.1 文獻收集與分析

（1）文章收集和篩選

本研究首先對國內外與融合教育或隨班就讀教師專業素養進行探討的相關研究進行廣泛收集和篩選：中文部分，以“融合教育教師”、“全納教育教師”、“隨班就讀教師”、“專業素養”、“專業素質”、“專業能力”、“專業態度”等為關鍵詞在中國知網數據庫中進行搜索，挑選公開發表在正式學術期刊上并對隨班就讀教師素養進行直接探討的文獻；英文部分，以“inclusive education”、“inclusive practice”、“teacher quality”、“teachercompetence”、“teacher preparation”等為關鍵詞在Pro-Quest、EBSCO、Eric等外文數據庫中檢索相關文獻。由于文獻數量龐大，將最終人選的文章限定為2000年以后的、發表在“同行評審”（peer reviewed）期刊上的文章。最終共篩選出文章58篇，其中中文部分23篇，英文部分35篇。

（2）文獻內容的歸納和分析

為確定已有研究成果中對隨班就讀教師應具備的知識、技能和態度的探討和規定，采用內容分析法對所搜集的文獻內容進行歸納和分類。內容分析法多用于質性研究資料的分析，但同時也可用于對文獻資料內容的提取和比較。先將每篇文獻中提到的素養條目進行歸納和統計，合并表述相似、本質相同的條目，然后將共同出現在10篇以上文章中的素養條目歸為知識、技能和態度三類，形成文獻分析部分的研究成果。

2.2.2 與我國普通教師專業標準對照

由于隨班就讀教師首先是一名普通教師，并且隨著隨班就讀的不斷發展和教師素養要求的提高，每一名普通教師都有可能成為隨班就讀教師，其間并沒有嚴格界限。我國最新出臺的《小學教師專業標準》和《中學教師專業標準》中均體現了融合教育的理念和要求。本研究將從文獻中提取的相關內容與我國普通教師標準進行對比、分析，找出其要求和規定中與已有研究結果相同的部分，進行突出強調。

2.2.3 向一線隨班就讀教師征集意見

一線教師是我國隨班就讀工作最直接的實踐者，直接從事隨班就讀教學和管理工作，對于工作中實際需要的知識、技能和態度有更直接的體會，本研究將通過訪談或電子郵件的方式就已有的文獻研究結果向其征求意見，從而進行進一步印證或補充。

2.2.4 向高校特殊教育專家征集意見

高校特殊教育專家對與融合教育和隨班就讀有更專業、更理性的認識，能從不同的角度認識隨班就讀教師的專業素養并提出建議，從而豐富已有的文獻成果，明確隨班就讀教師在工作中最需具備的知識、技能和態度。

上述四種關于隨班就讀教師專業素養要求的不同信息來源能夠盡量保證研究的全面性和客觀性，不同來源之間的對比和印證有利于把握其中的最核心要求，獲得較有效的研究結果。

3 結果

3.1 文獻的歸納和提取結果

經過對所搜集文獻的分析，將出現在lO篇以上文獻中的核心條目進行提取，結果如表1所示。

3.2 與我國教師專業標準對照的結果

將文獻研究的結果與我國《中學教師專業標準》及《小學教師專業標準》進行對比，提取《標準》中與文獻研究結果表述一致或相近的條目，其結果如表2所示。

3.3 向隨班就讀一線教師及高校特殊教育專家征集意見的結果

研究者將文獻研究結果分別呈現于隨班就讀一線教師和高校特殊教育專家。為保證研究的代表性和深入性，本研究共選取隨班就讀教師10名及高校特殊教育專家5名進行調查，通過電子郵件或面對面訪談的方式進行資料收集，邀請其指出已有文獻研究結果中最值得突出強調的條目并提供補充意見。

整體來看，一線隨班就讀教師及高校特殊教育專家對已有文獻研究結果表示了較為一致的贊同態度，但在有些條目上存在一定程度的差異。具體來看，在知識領域，雙方都對“殘疾兒童定義、分類及身心特點”、“殘疾兒童學習和行為特點”的相關知識進行了突出強調，而對“特殊教育相關法律、政策”的要求相對較弱。在技能領域，“差異教學能力”、“多元、客觀鑒別與評估能力”、“課程調整能力”等技能同時得到了雙方的一致強調，但在“合作能力”、“環境創設能力”的認識上存在一定差異。此外，一線隨班就讀教師和高校特殊教育專家都對技能領域的條目進行了補充，但側重點各有不同。最后，在態度領域，雙方認識較為一致，只是在補充條目“對特殊學生有高度的愛心和責任心”上有所差異。具體結果如表3所示。

3.3 綜合研究結果

根據與我國教師標準進行對照以及向一線隨班就讀教師、高校特殊教育專家征求意見的綜合結果，最終保留文獻研究結果中的所有項目，并在“技能”領域加入由一線教師和高校專家補充的“自我發展、反思能力”，形成“隨班就讀教師核心專業素養條目”，其中知識3項，分別為“殘疾兒童定義、分類及身心特點”、“殘疾兒童學習和行為特點”以及“特殊教育相關法律、政策”；技能8項，分別為“差異教學能力”、“多元、客觀鑒別與評估能力”、“溝通、交流能力”、“課程調整能力”、“與家長、同事及專業人員合作能力”、“實施合作教學能力”、“和諧環境創設能力”以及“自我發展、反思能力”；態度2項，即“承認融合教育背后的價值和意義”以及“接納學生身上存在的差異性和多樣性”，三個維度條目共計13項。

4 討論及建議

4.1 討論

4.1.1 中西方文獻中對融合教育或隨班就讀教師素養的規定和期望存在一定差異

毋庸置疑，融合教育是全世界性的發展趨勢，對于融合教育教師素養的探討理應放在國際融合教育發展的大背景中進行。但研究者發現除“差異教學能力”、“課程調整能力”等學者高度關注的共性要求之外，中、西方文獻對于隨班就讀教師核心素養的認識也存在一定差異，所強調的內容各有側重，例如，幾乎所有的國外文獻中都將“與教學助手、康復訓練師、家長、社區等高效合作的能力”列為融合教育教師首要掌握的能力，而在中文文獻中提到的次數并不是很多，究其原因，可能由于國外融合教育的支持系統較為完善，大多數融合學校都配備了完備的各類專業輔助人員，而在中國，這種合作的基礎較為缺乏，所以學者們對合作能力的關注程度與國外存在差距。再如，整體來看，國內文獻明確強調特殊教育相關知識，如特殊兒童的分類、心理行為特征等，而國外文獻則較少對知識領域做明確要求，更關注教師技能的需求，這可能源于中國“重知識傳授而輕技能培養”的教育傳統。

4.1.2 差異教學能力、多元評估能力以及合作能力成為隨班就讀教師核心能力的重中之重

縱觀收集到的相關文獻，雖然在研究背景、切入角度、語言表述等方面各不相同，但均體現出對融合教育教師差異教學能力、多元評估能力以及合作能力的重點關注，這三項要求也在對文獻內容的量化統計和訪談的過程中得到了印證。有特殊兒童隨班就讀課堂的差異性無疑遠遠大于傳統課堂，駕馭這種大差異課堂往往是所有隨班就讀教師的最大挑戰，差異教學從理念、教學策略、教學方法等方面適應了隨班就讀的發展。此外，傳統、單一的評價內容和方式不再能夠滿足特殊兒童評價和進步的需要，在有特殊兒童參與的普通課堂，教師應能夠針對特殊兒童的實際情況調整測驗方式、時間和難度，保證特殊兒童的進步和水平能夠得到充分的展示和客觀的評量。最后，隨著融合教育的發展和支持體系的完善，與各類專業人員及特殊兒童家長的高效合作能力必將成為隨班就讀教師的核心素養之一，以形成教育隨班就讀特殊兒童的合力。

4.1.3 我國普通教師標準越來越多地體現融合教育的理念和要求

目前國內外的現實均表明，融合教育已成發展趨勢，隨班就讀教師與普通教師之間并沒有明確的界限，因此，通過對比發現，在我國最新試行的《中學教師專業標準》以及《小學教師專業標準》中有相當一部分規定和條目已經體現了融合教育的理念，例如，要求教師具備多元評價能力、團隊合作能力等，并且在《小學教師專業標準》中還特別提出“了解有特殊需要小學生的身心發展特點和規律”的規定，要求每一位教師為承擔隨班就讀教學任務做好準備。

4.2 建議

4.2.1 充分認識隨班就讀教師的核心素養

與世界許多發達國家相比，我國的隨班就讀發展的水平較低，在對教師觀念的引導、支持系統的構建等方面仍有較大的差距。因此，我國隨班就讀教師面臨的現實情境與西方融合教師并不完全相同，在此背景下，所需的知識、技能和態度必然存在一定差異，例如，更強調對資源和支持的獲取以及教師自我更新、發展的能力等。由于本研究更側重于在國際背景中對融合教師素養的初步探討以及對國內外文獻的綜合分析，所以并未完全聚焦于中國的現實情境，而這應當成為后續研究的又一著力點。

篇2

 

眾所周知，教師專業中主要涵蓋了學科專業性內容和教育專業性內容等，教育部門與機構對教師任職提出了學歷標準要求，教師務必具備教育知識和教育能力，教育機構陸續頒布了教師專門教育內容與教育方案。

 

一、現存問題

 

特殊教育教師群體中存在不合格教學人員和不稱職教學人員，教師本體職業素質和教學能力相對較低，特殊教育教師學歷起點較低，大專學歷以及大專以上學歷教師人員數量極少，因為特殊教育教師就業體制尚未有力完善，部分特殊教育教師在就業中便會遇到諸多困難，加之社會特殊教育基礎性支持力度不足，致使大眾群體無法深度熟知特殊教育內涵，特殊教育教師因此不青睞于本專業工作就業，多數非特教專業出身教師躋身與此行業之中，一般情況下由普校而來，并未接受過相應特教訓練與培訓。

 

因為受到特殊教育師資力量不足影響，特教教師過往階段并未進行特教培訓與特教知識深度學習，任職過程中，僅能通過摸索來執行教學任務，在一定程度上缺乏正規理論知識引導。繼續教育機會較少，即便增加繼續教育機會，也會因為理論基礎薄弱而不能理解培訓知識，無法做到將理論與實踐有機融合。

 

二、小學特殊教育教師發展策略

 

通過數次分析和調查可以看出，特殊教育教師對盲童教育基礎知識回答方面有所欠缺，所掌握知識含量較少，其主要原因為，聾童教育教師和弱智兒童教師以及盲童教師人數比例較不均衡，聾童教育教師人數較多，弱智兒童教育人數較少，而盲童教育教師人數則更少;還有就是特殊教育職前培訓階段，專業教育知識培養過程中，聾教育專業和弱智教育專業是培養基礎，盲童教育基礎知識此時僅以學生選修課形式產生。

 

1.加大職后培訓力度以至有效提升特教教師教學能力

 

特殊學校教師職后培訓工作機制有待完善，應從實際角度出發，加大職后培訓力度，完善特教教師培訓機制，提升教師教學水平的同時也能穩步提升教學質量。

 

特殊教育學校教師一般情況下均由普通小學調任，而其余部分教師則由不景氣單位所調入，所以校方和相關教育機構應對此類教師群體進行職后訓練，旨在培養其基礎性特教能力，循序漸進的提高教師從事特教工作的水準與能力。

 

2.學科合理設置

 

小學特殊教育學科設置環節中，科學設置度和合理設置度均有所欠缺，特殊教育基本知識信息內容中，特教教師具體技能即為特殊教育職前培訓重點，此時應逐步加強弱智教育專業知識培訓力度和聾童教育專業知識培訓力度，在進行盲童教育時應更具針對性。特殊化教育方案制定和特殊化教育方案制定尤為重要，此時主要涵蓋了行為管理內容、早期教育內容和聽說訓練內容等。

 

3.特教教師學歷水平提升

 

通過實踐調研，結果顯示多數教師學歷均為中專，小部分特教教師為大專學歷，剩余特教教師均為初中水平教師和高中水平教師，大多數教師群體并未接受正規特殊教育培養和特殊教育培訓，多數均為未獲取特教資格的教職人員。

 

需要注意的是，發達國家特殊教育教師務必具備本科學歷或者本科以上學歷，只有滿足學歷標準后才能進行后續特教任務執行，所以我們應該從根本上提高特殊教育教師的內在學歷層次，以此為前提來深度落實特殊教育資格制度，上述內容對穩步促進特教教學質量和教學效率的提升具有深刻意義。

 

結束語

 

從特殊學生角度加以分析，義務教育階段教學最終效應分為兩點內容，第一點內容為學生文化素養提升，而第二點則為學生品德素養提升，特殊學校學生文化水平明顯低于普通小學學校學生文化水平，弱智學校學生群體和隨班就讀學生群體中也會出現此類狀況，從表面上來看是教師問題與學校自身問題，但透過現象看本質，實際上是我國教育政策問題。

 

特殊教育工作是我國教育整體事業中的核心組成部分，特殊教育課程設計內容、教材設計內容、教學方法設計內容和教學形式設計內容等均與普通小學之間存在較大差異，所以應按照特殊兒童身心特點和發展現狀等進行設計方案優化與積極整改，使此類學生知識合理增長，達成技能優質獲取、人格合理完善的主要教學目的，成為社會所需的人才。

篇3

關鍵詞：勝任特征；特殊教育教師；模型建構；

作者簡介：石學云，陜西師范大學教育學院副教授(西安710062)

特殊教育對象的復雜性決定了特殊教育工作的高度專業性和不可替代性。特殊教育教師勝任特征是指高績效特殊教育教師所具備的專業知識、技能、能力以及價值觀、態度、動機等個人內隱的深層次特征。它與個體職業績效高度相關，是其職業成就的有效預測變量。目前，我國特殊教育教師勝任特征的研究尚處于起步階段，基本處在非實質性、邊緣狀態。許多研究實際上只能說是與特殊教育教師勝任特征相關的研究，主要以描述和討論為主，多限于經驗或思辨的方法。研究者多基于理論分析和經驗反思探討特殊教育教師資格標準、素質結構等問題，普遍認為特殊教育教師勝任特征(素質/要求)主要由知識(特殊教育學、普通教育學、心理學和基礎科學文化知識)、技能(盲文、手語、行為矯正、康復訓練、心理干預和科學研究)以及觀念與態度(職業信念和職業道德)等因素構成。[1]這些研究有助于人們對特殊教育教師專業發展的認識和理解，但也顯現出研究范圍有限、方法單一、缺乏系統性、生態效度不高等諸多不足之處。

本研究選取高績效特殊學校優秀專任教師為效標樣本，運用行為事件訪談技術，對其教育教學情境中的關鍵行為事件進行深入分析，探索特殊學校專任教師的核心勝任特征；繼而通過項目分析、探索性因素分析和驗證性因素分析方法，構建并驗證我國特殊教育教師勝任特征模型，為有效提高我國特殊教育教師的專業化水平和特殊教育教師的人力資源管理水平提供模型支撐。

一、方法和程序

(一)特殊教育教師勝任特征探索

1.行為事件訪談的取樣策略

由專家小組通過討論明確效標樣本的具體選擇標準。專家小組成員包括特殊教育研究者、心理學研究者、教育行政管理者和特殊學校校長。經過集體討論，明確優秀績效組特殊教育教師的選擇標準如下。第一，在崗專任教師；第二，曾經榮獲國家級或省部級各項表彰或獎勵；第三，根據學校績效考核標準，近些年來兩次年度考核結果為優秀；第四，近些年來撰寫過三篇及以上科研論文或教學設計；第五，近些年來曾主持或參與過各級科研項目。

2.被試

根據確定的標準，本研究在陜西四市(西安、延安、安康、漢中)五校(包括聾、聾和盲混合、聾和啟智混合三類特殊教育學校)選定了25名特殊教育學校教師(語文、數學和康復課程專任教師)進行行為事件訪談。其中，預訪談5名優秀績效特殊教育學校教師，來自兩所基層特殊教育學校；正式訪談20名特殊教育學校教師(優秀績效者和普通績效者各10名)，來自五所基層特殊教育學校。同時，在五所基層特殊教育學校中隨機抽取128名在崗專任特殊教育教師填寫自編的《特殊教育教師勝任特征核檢表》。

3.研究材料與工具

《特殊教育教師行為事件訪談提綱》。其主要包括研究介紹、基本信息、訪談問題、操作要點四個部分，供訪談主持者使用。

《特殊教育教師勝任特征核檢表》。以國內外教師勝任力研究結果、國內外特殊教育教師素質結構研究結果為基本素材，在討論基礎上編制產生原始項目。然后運用德爾菲法先后多次征詢專家意見，待專家意見逐步趨于集中后，最終編制《特殊教育教師勝任特征核檢表》，該核檢表共有35項勝任特征。

《特殊教育教師勝任特征編碼詞典》。參照Hay公司基本勝任力詞典，以及國內外教師勝任力、特殊教育教師素質結構研究結果，在預訪談的基礎上，編碼小組成員(由特殊教育專業和心理學專業研究生組成，共四人)對同一份訪談錄音文稿分別進行獨立試編碼。在此過程中，編碼小組需對原有編碼詞典進行適當完善和修訂，并通過充分討論，使得編碼小組所有成員對此份訪談錄音文稿的編碼結論趨于一致。重復這一過程，對其他訪談錄音文稿進行編碼，并不斷完善編碼詞典，最終形成《特殊教育教師勝任特征編碼詞典》。

4.程序

第一，組成專家小組，確定取樣策略和標準，挑選訪談對象。

第二，預研究。主要包括訪談技術訓練和編碼練習等。

第三，實施行為事件訪談。遵循被訪談者方便的原則，每次訪談都由被訪談者確定合適的時間和場所。在征得被試同意后，研究者對訪談過程進行了全程錄音。訪談時間范圍為32~84分鐘，平均時間52分鐘。

第四，訪談錄音文本轉錄。整理錄音，校對內容，轉錄文本，編號打印，最后獲得了20份訪談文本資料，共計21萬余字。

第五，勝任特征編碼。成立正式編碼小組(由兩個在預研究中一致性較高編碼員組成)，兩人運用內容和主題分析技術，分別獨立對訪談錄音文稿中的關鍵行為事件主題進行提煉，之后參照《特殊教育教師勝任特征編碼詞典》，對其中的勝任特征指標歸類編碼(主要為特征代碼和等級)。

第六，數據處理，建立特殊教育教師勝任特征體系。對兩個獨立編碼者得到的數據進行匯總、錄入和統計處理。基于《特殊教育教師勝任特征核檢表》頻次統計的結果，以及優秀組和普通組特殊教育教師勝任特征顯著性差異檢驗的結果，建立特殊教育教師勝任特征體系。

統計分析采用SPSS13.0完成。

(二)特殊教育教師勝任特征模型的構建與驗證

1.被試

預測與正式測驗均按照方便隨機抽樣的原則，從陜西、青海、北京、深圳四地12校(包括聾、盲、啟智、混合四類特殊教育學校)的在職專任特殊教育教師中抽取。共抽取被試600名，得到有效問卷519份，有效率為86.5%。其中，預測樣本取自陜西四市(西安、延安、安康、漢中)五校(包括聾、聾和盲混合、聾和啟智混合三類特殊教育學校)，發放問卷250份，得到有效問卷209份，有效率為83.6%；正式測試樣本取自青海、北京、深圳三地七校(包括聾、盲、啟智、混合四類特殊教育學校)，發放問卷350份，得到有效問卷310份，有效率為88.57%。

2.程序

第一，基于上述通過行為事件訪談技術構建的特殊教育教師勝任特征以及國內外相關研究結果，編制《特殊教育教師勝任特征自評問卷》的原始題目。原始題目的來源主要有：從《特殊教育教師勝任特征編碼詞典》中選擇測驗題目；從訪談記錄的原始文本中選擇測驗題目；分析相關研究文獻，根據具體勝任特征的含義自行編制部分題目。每一勝任特征項目數不等。

第二，篩選測驗題目。組成專業小組(由特殊教育和心理學專業研究者構成)，對測驗題目的表述進行評價，討論其清晰度、準確性和歸類問題。進一步修訂項目，對表面區分度差和表述模糊的項目進行刪改，最終保留題目數為72個，分屬于18項勝任特征中。為了便于測試，將這些題目混合，隨機排列，構成《特殊教育教師勝任特征自評問卷》。采用單選迫選形式，Likert5點評價方式：“5完全符合”、“4基本符合”、“3不確定”、“2基本不符合”、“1完全不符合”。同時，問卷還包括了五個用于了解教師個體背景資料的題目。

第三，預測。對預測獲得的數據進行項目分析和探索性因素分析，探索模型的內部結構，并依照數據分析的結果，修改、合并或剔除部分不符合條件的項目，形成最終的《特殊教育教師勝任特征自評問卷》。

第四，正式施測。通過驗證性因素分析優選模型，并考察該問卷的信度和效度等測量學屬性。

本研究數據采用SPSS13.0和AMOS7.0統計處理。

二、結果與分析

(一)特殊教育教師勝任特征探索

1.行為事件訪談結果分析

訪談時間與字數。考察訪談長度(時間和字數)對兩組(優秀組和普通組)勝任特征差異的影響，結果表明，在訪談長度上兩組差異并無統計學意義(p>0.05)。SpencerL.M.和SpencerS.M.認為，在編碼和統計處理時，可以采用勝任特征出現的發生頻次、最高等級分數或平均等級分數三種指標進行統計分析。[2]對這三種指標與訪談字數進行相關分析，以判斷其穩定性，結果表明，頻次計分、最高等級分數和平均等級分數與訪談字數相關顯著(p<0.05)的勝任特征項目數分別為11項、9項和4項。由此可見，相對而言，勝任特征的平均等級分數指標相對較穩定，具有更好的穩定性和區分性，這與以往的同類研究結果[3]相一致。

信度分析。本研究中，歸類一致性值范圍為0.726~0.884，總歸類一致性值為0.812；內容分析信度系數值范圍為0.828~0.927，總內容分析信度系數值為0.876。這說明兩個編碼員的一致性較好，因此認為編碼結果可靠。同時，計算兩名編碼者編碼頻次的等級相關，平均等級分數和最高等級分數的積差相關，用相關系數值進一步考察兩名編碼者間的一致性。結果表明，頻次和最高等級分數分別有3個和2個勝任特征項目之間的相關性沒有達到顯著水平，進一步驗證了編碼的可靠性。

差異檢驗。為了探索特殊教育教師的勝任特征，對兩組的各項勝任特征在不同指標上進行顯著性差異檢驗。結果表明，兩組在愛心、成就動機、反思能力、奉獻精神、團隊合作、效能感、職業偏好、職業熱情和職業忠誠9項勝任特征的平均等級分數上存在顯著差異；在反思能力、效能感和職業忠誠3項勝任特征的最高等級分數上存在顯著差異。由于平均等級分數更具有區分性和更穩定，而且其鑒別出來的勝任特征更廣泛，完全包含了采用最高等級分數的鑒別結果，因此我們以平均等級分數作為特殊教育教師勝任特征的鑒別指標。(見表1)

2.特殊教育教師勝任特征核檢表頻次統計

請在崗專任特殊教育教師填寫選擇《特殊教育教師勝任特征核檢表》，從所列舉的35項勝任特征中選擇出10項自己認為特殊教育教師教學工作中最重要的勝任特征。五所特殊學校共發放核檢表150份，回收128份，回收率為85.33%。頻次統計結果排序前15名的勝任特征為：奉獻精神、愛心、專業知識、專業技能、組織管理能力、職業熱情、團隊合作、效能感、正直誠實、堅強的意志、穩定的情緒、理解他人、溝通能力、反思能力和自我評估。

3.特殊教育教師的勝任特征

根據兩組勝任特征平均等級分數t檢驗結果和《特殊教育教師勝任特征核檢表》頻次統計結果，獲得了18項特殊教育教師勝任特征。根據平均等級分數，對18項勝任特征采用組間聯接法進行聚類分析，將其劃分為五類勝任特征群：職業道德、認知特征、能力特征、動力特征和個人特質。(見表2)

(二)特殊教育教師勝任特征模型的構建與驗證

1.項目分析

本研究考察的項目性能指標包括：平均數、標準差、臨界比和區分度。依據項目分析結果，將變異太小并且平均分數趨于極端的兩題刪除，將項目之間相關>0.8的兩題合并，將分數與問卷總分相關<0.2的兩題剔除，將CR值未達到顯著性水平的三題刪除，之后共剩余64個題目。

2.探索性因素分析

分析表明，樣本適當性系數KMO=0.847，說明問卷各項目間的相關程度并不存在明顯差異，數據適合做因子分析；Barrlett球形檢驗χ2=6169.246(df=1035，p<0.001)，球形假設被拒絕，表明問卷項目間并非獨立，取值有效。采取主成分分析法方差最大正交旋轉選取特征根>1的因子進行分析。確定了三個刪除項目的標準：其一，項目負荷值<0.4；其二，該項目存在著交叉負荷；其三，共同度<0.2。經數次重復探索，在先后剔除了18個項目后變異累積率已趨于穩定，最終獲得了六維度特殊教育教師勝任特征模型(見表3)，累積方差解釋率為62.73%。

根據項目的語義分析和具體的內容來進行因素命名：因素一命名為“動力特征”(IC)，包含10個題項，涉及職業偏好、成就動機、職業熱情和效能感等方面的勝任特征；因素二命名為“人際交往”(IR)，包含9個題項，涉及團隊合作、溝通能力和理解他人等方面的勝任特征；因素三命名為“能力特征”(AC)，包含8個題項，涉及反思能力、組織管理能力和自我評估等方面的勝任特征；因素四命名為“個人特質”(II)，包含7個題項，涉及正直誠實、堅強的意志和穩定的情緒等方面的勝任特征；因素五命名為“職業道德”(OM)，包含7個題項，涉及奉獻精神、愛心和職業忠誠等方面的勝任特征；因素六命名為“專業素養”(SD)，包含5個題項，涉及專業知識和專業技能等方面的勝任特征。46個項目在相應因子上具有較大的負荷，處于0.486~0.838之間，且同一因素中各項目間的交互相關全部都是正值。

采用探索性因素分析方法，通過編制問卷在大范圍樣本中測試所得出的特殊教育教師勝任特征，與采用核檢表法和行為事件訪談技術所建立的特殊教育教師勝任特征完全一致，這種交叉驗證，說明模型是有效的。二者的不同之處在于，聚類分析建立了五維度的特殊教育教師勝任特征模型，而探索性因素分析則得到了六維度的特殊教育教師勝任特征模型。實施正式測驗并通過驗證性因素分析，以判別兩個模型哪個更為合適，從而優選模型，同時檢驗問卷的信度和效度，以確定測驗工具的可靠性。

3.信度檢驗

本研究問卷信度考察主要采用內部一致性信度和分半信度。各因素的α系數在0.774~0.885之間，總測驗的α系數為0.913，這說明本量表具有良好的內部一致性信度；各因素的分半信度系數在0.746~0.862之間，總測驗為0.891，這表明量表具有良好的分半信度。

4.效度檢驗

《特殊教育教師勝任特征自評問卷》各因素之間都有顯著的相關，最高為0.545，最低為0.369，各因素間呈中等程度的相關；而測驗各因素與總分間也都存在顯著相關(0.714~0.827)，且明顯高于各因素之間的相關。這說明本測驗具有很好的結構效度。

進一步用驗證性因素分析來檢驗問卷的結構效度。上述分析中，本研究得到兩個競爭模型(五維度模型和六維度模型)。使用AMOS7.0forwindows統計軟件，分析兩個競爭模型的各項擬合指標(見表4)。結果顯示，六維度模型的各項擬合指標都要優于五維度模型。另外，六維度模型中，χ2/df為2.862，GFI、AGFI、CFI、NFI和NNFI各項指標值均在0.90以上，RMSEA<0.08，說明模型的設置、構想合理，擬合度較好，可以被接受，《特殊教育教師勝任特征自評問卷》的結構效度較為理想。

三、討論與建議

(一)對特殊教育教師勝任特征的討論

1.特殊教育教師勝任特征結構

本研究采用探索性因素分析方法所得出的特殊教育教師勝任特征與采用行為事件訪談技術所探索的特殊教育教師勝任特征完全一致，通過交叉驗證，可以證明該模型能夠比較準確地概括特殊教育教師勝任特征。但在維度的劃分中，探索性因素分析結果與聚類分析結果并不一致，因此提出五維度模型和六維度模型兩個競爭模型。通過驗證性因素分析發現，六維度特殊教育教師勝任特征模型的各項擬合指標明顯優于五維度特殊教育教師勝任特征模型，因此我們優選了六維度特殊教育教師勝任特征模型。

2.特殊教育教師勝任特征數目

勝任特征的數目與編碼的一致性二者呈負相關。因此，通過減少或者合并勝任特征項目，可以有效提高歸類編碼的信度和可靠性。同時，過多的勝任特征也沒有必要，對相關度不高或者較為少見的勝任特征應予以刪除。[4]本研究以平均等級分數和核檢表頻次為指標鑒別出18項特殊教育教師勝任特征，參照以往同類研究的結果，勝任特征數目是可接受的。

3.特殊教育教師勝任特征未來研究展望

本研究在國內率先初步建構了我國特殊教育教師的勝任特征模型。但由于特殊教育教師勝任特征是一個復雜系統，作為一項探索性研究，本研究結果顯然并不是最后的結論，尚存在一些問題需要在未來的研究中加以深化。

一是行為事件訪談研究中樣本取樣數量和地域受限，這在一定程度上會損失樣本的代表性，因此，在未來研究中，我們將適度擴大研究樣本的取樣區域和數量，以提高研究結果的穩定性和外部效度。

二是本研究中并未區分不同特殊教育類別的特殊教育教師，僅僅是概而論之，事實上，不同的特殊兒童個別化教育需要差異巨大，不同類別的特殊教育教師勝任特征存在著顯著差異。因此，在后續研究中，我們將對不同類別的特殊教育教師進行細化區分，結合各類特殊教育的具體情境探測其各自獨特的核心勝任特征。

(二)基于勝任力視角的特殊教育教師培養建議

特殊兒童是主體以復雜方式與環境相互作用的結果。特殊教育的根本目的在于使每一個特殊兒童都能接受合適的教育。[5]我國是特殊教育需求大國，6~14歲學齡殘疾兒童人數有246萬人。[6]截至2013年底，全國尚有8.4萬適齡殘疾兒童少年未入學。[7]而目前，我國特殊教育教師培養體系和資格認證制度尚不完善，特殊教育教師隊伍無論是在數量上還是在質量上都難以匹配現代特殊教育發展的格局，無法滿足特殊兒童個別化的教育需求。通過提高特殊教育教師的專業化水平以推進特殊教育的內涵發展已成為我國未來特殊教育發展的核心命題。特殊教育教師專業化的成長是主體與環境交互作用的動態生成過程，一味地強調愛心與奉獻，或單純地提高其職業收入，或簡單地提升其專業知識與技能，這種表層面非延續的舉措對提高特殊教育教師專業化水平并無明顯的實際價值。以勝任特征為核心的特殊教育教師培養應注重以下幾方面的職業品質。

第一，職業道德。教師之為教師，不只是職業，也不只是專業，而是一種生活方式，應當具有對生命、對教育、對文化的自覺。自覺即指基于對生命、對教育和文化本性的深刻理解而形成的價值信仰及其自律、自信與自由的生命狀態。[8]因此，特殊教育教師必須樹立非功利導向的教育價值觀，擁有崇高的職業道德和人道主義精神，尊重生命，贊賞個性，熱愛并忠誠于特殊教育事業，把特殊教育工作作為一種生活方式和精神追求，與特殊兒童共同創造生命價值、共同體驗生命歷程的痛苦、困惑與幸福。

第二，職業動力。特殊兒童生理差異和教育需要的復雜性決定了特殊教育工作的艱巨性。特殊教育學校具有學生少、班額小、寄宿生多、殘疾差異大、康復專業人員需求多、需承擔隨班就讀的巡回指導任務等特點。因此，特殊教育教師是所有教師中面臨挑戰和困難最大的群體。特殊教育教師的勞動是一種腦力與體力勞動相結合的過程，必須因人、因事、因時、因地制宜地進行創造性的勞動，它不受時間和空間的限制，在時間上具有連續性，在空間上具有廣延性，沒有明顯的工作時間界限，也沒有限定的區域范圍。同時，特殊兒童發展的滯后性致使特殊教育過程極為漫長而無明顯成效。因此，要確保特殊兒童能夠得到高質量的教育，特殊教育教師就必須擁有持久的內在職業動力，擁有堅定的特殊教育信念、匹配的職業偏好、強烈的成就動機、飽滿的職業熱情和良好的教學效能感。

第三，合作能力。特殊教育是一項系統工程，需要教師、醫生、康復技師和兒童家長等多方人員充分合作才能實現預期效果。因此，特殊教育教師應該具備良好的團隊合作和人際溝通能力并能充分理解他人。特殊教育教師是整個特殊教育體系的紐帶，需要常規而有效地與特殊兒童、特殊兒童家庭、其他特殊教育者、提供相關服務的單位等進行良好的溝通和協作，整合、共享和有效利用各方面的資源，通過共同智慧，發現并滿足特殊兒童及其家庭的特殊教育需要。

第四，專業能力。特殊教育教師應該具備良好的反思能力、組織管理能力和自我評估能力。能夠通過反思促進自我專業成長并為特殊兒童提供高質量的教育，能夠有效組織管理特殊教育教學活動，能夠通過職業標準、績效管理、教學反饋正確評價自我在特殊教育方面的勝任水平并有效改善不良狀態。

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一、視障音樂教育現有問題分析

關心殘疾人，重視殘疾人受教育的權利絕不是一句空話，而應該有其具體體現。與普通教育轟轟烈烈的課程改革形成鮮明對比的是，特殊教育學校的課程內容和教學模式卻停滯不前。分析起來，主要有以下幾方面的原因：

1.教育行政主管部門的政策理論研究不足

從現在的特殊教育學校來看，其硬件建設日新月異，師生素質也在不斷地提高，但教育主管部門對其關注度并不高，相關的政策連貫性差，執行力欠佳，相關理論研究有待進一步深入。1989年5月，當時的國家教委頒布了《關于發展特殊教育的若干意見》，以此來對特殊教育學校的管理與教學工作加以指導，其內容涉及了方針與政策、目標與任務、領導與管理等各項內容。這一文件一用就是十年，直到1998年12月2，國家教育部才頒布實施了正式的特殊教育文件《特殊教育學校暫行規程》，時到今日未再有新的政策性文件出臺。盡管這一“暫行規程”比“若干意見”更加完善和細致，但并沒有與之配套的教學大綱，制作性不強。具體到視障教育，原國家教委于1993年出臺了《全日制盲校課程計劃（試行）》，日至今日，各省級教育行政主管部門依然將其作為教學的指導性文件，但并沒有出臺相應的省級政策規定，各市特殊教育學校的辦學經費、教學設備和教學管理欠缺統一的標準。因此，想要促進特殊教育學校視障音樂教育的良好發展，必須對特殊教育實施科學管理和科學規劃，制定統一的指導政策。

2.政府在特殊音樂教育方面的經濟投入不足

2008年，國家對特殊教育學校的建設做出了規劃，核定了不同地區需要新建和改擴建的學校，并已經按規劃下撥了專項資金，相關的實施周期一直到十二五時期。由此看來，國家是重視特殊教育的發展的，不少殘疾學生可以借此圓了他們的上學夢。但是，只有硬件設施的投入是遠遠不夠的，政府更應該加大在特殊教育師資、相關科學研究和專項教育方面的投入。對于視障學生來說，音樂課是促進其聽覺、觸覺等其他感官來代償視覺的重要途徑。但是，音樂課并沒有受到特殊教育學校領導的重視，各地特殊學校的音樂教學設備和相關資料相分匱乏，樂器就更是少得可憐。據筆者了解，多數特教學校音樂專項經費少之又少，音樂類圖書、期刊不僅數量少，還不能及時更新，根本無法激起師生們的閱讀興趣。究其原因，主要是學校和教師對音樂課的認識不足，認為音樂是可有可無的副科。實際上，對于特教學校的學生，特別是視障兒童來說，音樂是使他們感受生活的陽光，學會面對生活、面對自己的先天不足，學會用愛回報社會的最佳渠道。不重視音樂教育，對視障兒童的教育就丟失了一塊重要陣地，學生就不可能受到完整的教育。

3.相關師資水平有待進一步提高

教育的根本在于師資，師資水平的高低決定著教育水平的高低。對于特殊教育來說，教師的專業化程度要求更高。從現實情況來看，我國只有為數不多的幾所學校培養特教師資，相關畢業生可以說是稀缺資源。據調查，我國培養特殊教育本科師資的高校只有10多所，其畢業生多選擇一線城市任教，而其他地區的音樂教師則多來源于普通的音樂類專業，對特教理論并不了解，無法與視障學生實現有效的交流與溝通。盡管隨著教學經驗的積累，他們會形成一些心得，但實際教學卻難以做到因材施教。甚至有些學校根本沒有專職音樂教師，擔任音樂教學的教師根本就沒有足夠的音樂素養，他們認為這種課根本不用備課，只要唱唱歌就完成任務了。這些老師沒有學過音樂教學論，本來就不懂得怎么上音樂課，再加上不深入研究教材、學生和教法，教什么、怎么教完全是興趣使然。這樣的教學如何能使音樂的整體教學水平得以提高？而出現這類問題的原因，就在于針對特教學校音樂教師的培訓活動太少，教師間的交流不夠。

4.教師沒有掌握音樂治療的核心思想

從筆者了解的情況來看，特教學校音樂教師都知道音樂治療，但并未把握音樂治療的核心思想，不知道如何將其應用到課堂教學當中。造成這種現象的原因，除了教師在上學時沒有深入學習過相關理論之外，還與教育行政部門組織的相關實用性講座有關。

二、對視障音樂教育的建議

1.建立統一規范的指導思想

借鑒其他國家的相關經驗，盡快制定相關的綱領性文件，特別是要及時出臺特教音樂教學大綱，徹底告別視障音樂教育沒有統一要求的歷史。

2.加大宏觀調控和經費投入

視障兒童與他人的交流更多地依賴于聽覺，而音樂教育則可有效地訓練他們的聽力。因此，加大音樂教育上的投入，就是從細節上關懷視障兒童。建議政府在有針對性地加大硬件投入的同時，做好師資和經費的宏觀調控，以使各地特教學校均衡發展。

3.強化特教音樂師資培訓

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隨著高等特殊教育的發展，高等特殊教育越來越受到社會認可，高等特殊教育招生數量的逐年擴大充分體現了這一點。隨之而來的是社會對高等特殊教育學校的期望值逐步增高，對學校的監督力度越來越大。對高等特殊教育教師的要求也越來越高。很多高等特殊教育院校為立足學校的長遠發展，不僅僅重視硬件上的大量投資，改善辦學條件，而且把加強師資培訓放在更重要的位置，作為學校教育改革的中心工作，在提高教師的數量和素質上花費了大量的人力和財力。但高等特殊院校師資培訓的投入并沒有與學生總量的增長及教學質量的要求完全協調發展，目前尚有相當大的缺口，體現在教學質量平平，專業特點不充分，特殊專業技能（如唇語、手語等）不夠精湛，相當一部分教師還停留在原有的知識傳授和教學水平上，無力承擔知識更新的任務，缺乏對高等特殊教育培養目標和教學法的研究。因此，如何擺正高等特殊教育的發展與師資培訓的關系，如何使高等特殊教育院校師資培訓與社會需求盡快接軌，是目前我們高等特殊教育亟待解決的問題。（四）教師專業發展與高等特殊教育發展失衡由于我國原有的教育體制，辦學層次和辦學定位的影響，高等特殊教育教師的學科與專業結構很難跟上高等特殊教育的發展，導致高等特殊教育教師跨課教學、把教學和科研分開的現象嚴重。一些院校從事特殊教育的老師是“半路出家”，從普通高等教育方向轉為特殊教育方向，他們的專業素養與科班出身的特教老師還存在一定的差距。高等特殊教育院校教師專業發展與高等特殊教育發展失衡的問題間接約束了我國殘疾人高等教育的發展，據統計，我國殘疾人高等教育毛入學率僅為1.4%，遠遠低于全國普通高等教育毛入學率24.2%的平均水平②，目前國內僅有南京特殊教育職業技術學院、長春大學、天津理工大學等幾所院校舉辦殘疾人高等教育，在校生數量僅2000多人，且主要集中在聾人服裝設計、盲人推拿按摩、計算機等有限的幾個專業上。

二、加強高等特殊教育院校專任教師專業化建設的對策

高等特殊教育院校要充分挖掘殘疾人辦學體制的優勢，堅持把師資隊伍建設作為重點工作，把“人才強校”作為實現推進特殊教育跨越式發展的長遠大計，通過人事改革、體制改革、管理創新、服務創新等有效措施，有力地推動學校師資隊伍建設。經過近幾年的實踐，我們體會到，對于像南京特殊教育職業技術學院這樣的特殊教育高校來說，要使師資隊伍建設實現跨越式發展，早日建成設施先進、師資雄厚、人才輩出、成果豐碩的一流特殊教育高校，開創師資隊伍建設的新局面，就要重點抓好“四項工作”，才能進一步適應當前高等特殊教育事業發展的需要。

（一）統籌規劃與分級建設

高等特殊教育院校根據學校建設與發展的總體規劃，對全校的師資隊伍建設實行統籌規劃，師資隊伍建設緊密結合特殊教育學科專業建設需要，制定人才引進、教師聘用、教師培訓與培養的總體計劃與目標，科學地建設和調整師資隊伍。同時各二級學院結合自身學科專業建設的特點和要求，制定符合本學科發展需要的師資隊伍建設規劃，使本學科的師資隊伍在學歷學位、職稱、年齡、學緣等方面不斷趨于合理，使學校的發展規劃和高等特殊教育同步協調。

（二）突出重點與合理平衡

根據學校的總體規劃，在師資隊伍建設上重點支持優先發展學科、重點建設學科和特色學科。例如，南京特教學院把特殊教育、社區康復、學前教育、聾人服裝等四個專業作為學院的重點規劃和發展學科；注重培養和引進高層次人才、學術團隊；并注意將相同、相近學科的師資進行整合，形成合力，以形成師資隊伍建設的特色和優勢，增強學院的核心競爭力；在突出重點的同時，學院將全面考慮各學科師資隊伍建設的實際與需要，兼顧文理工各學科的平衡發展，使學院師資隊伍整體水平不斷提高，取得建設的協同效應。

（三）內培外引，重在培養

堅持“引進和穩定并重，引進和培養相結合，引進與專業建設相協調”的原則，重視新增學科、專業和公共基礎課教師隊伍建設。不斷提高師資隊伍數量，優化師資隊伍結構。例如，南京特教學院制定了《南京特教學院引進高層次人才暫行辦法》，建立了促進人才引進、合理配置與開發利用的積極措施，有效促進了師資隊伍建設。學院自2008年以來，共引進各類人才90余人，其中高級職稱19人，博士3人、碩士61人，改善了師資隊伍的職稱結構和學歷結構，提高了教師的業務水平和工作能力。

（四）專兼結合，重在管理

高等特殊教育院校教師結構應該多樣化，專任教師是基礎和骨干，但要以社會為依托，根據需要廣泛聘任兼職教師。兼職教師的優勢在于：一是有廣泛的選擇空間，有利于保證較高的專業水平，特別是實踐技能有特殊要求時，能提供先進的實踐教學；二是在社會需要和學校教師不足的情況下，有利于解決教學急需；三是有利于加強學校與社會的聯系，打破高等特殊教育院校小而全的封閉的辦學體系；四是有利于專業的變換和提高辦學效益；五是改善對高等特殊教育院校師資培養和管理的模式；六是有利于形成以社會需要為中心的高等特殊教育辦學機制，根據社會對職業的預測來調整學校的發展規劃。盡管兼職教師的引入具有積極的一面，但也存在一些問題。如：對兼職教師的管理有的由系部負責，有的歸口到教務處，相比專職教師，對兼職教師的教學管理、業務學習、教學工作考核等比較放松；來自企業、科研院所、康復機構的專業技術人員缺乏必要的高等教育理論與實踐的平衡點。因此，加強管理是建設一支專兼結合、協調發展的師資隊伍的必要保障。

三、小結

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關鍵詞 特殊教育 教研隊伍 建設

分類號 G760

1 特殊教育教研隊伍建設的意義

教育大計，師資先行。教育的改革和發展最終都要通過教師的實踐才能得以實現，無論是從教育的觀念上，還是從教育的內容與具體的方法、途徑等實踐上來說，其改革都必須以教師專業素養的提高為起點，并借助每一位教師的實踐來完成。教育對象、教育手段等方面的特殊性無疑更加凸顯出教師素質和師資隊伍整體質量在特殊教育中的重要作用，也為特殊教育教師素養和專業化水平的提高帶來了巨大的挑戰。近年來，我國特殊教育教師隊伍建設和專業化發展問題得到了眾多專家、學者以及相應教育行政機構的高度重視。2012年9月20日，國家教育部、財政部等聯合印發了《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》，在對特殊教育教師隊伍建設、培養、培訓、管理以及待遇等相關內容進行詳細規定之外，還明確要求“加強特殊教育教師教研、科研隊伍建設，提高培訓的專業性、針對性和實效性”。另外，有學者指出，特殊教育學校教師的教科研能力是促進特殊教育事業進步與繁榮的巨大力量，是特殊教育、教學崗位工作的需要，也是特殊教育教師專業化發展的重要內容之一。因此，構建一支結構合理、素質優良、管理有序的特殊教育教研隊伍，成為提高特殊教育教師的科研水平和專業素養，提升特殊教育研究專門性和有效性，最終優化特殊教育課堂教學質量的必然要求。為了及時應對這一現狀提出的挑戰，滿足特殊教育實踐和教師專業化發展的需求，北京市特殊教育中心建立了專門的特殊教育教研隊伍，開展了一系列教學和研究活動。

2 北京市特殊教育教研隊伍現狀

北京市特殊教育教研團隊以研究特定殘疾類型學生學習特點及教育策略為出發點，以切實提高特殊兒童課堂教學質量為最終目標。2010年以來，為了進一步提高特殊教育研究的專門性和針對性，在參照以往特殊教育教研組構成和運作經驗的基礎上，將教研團隊分為特殊教育學校教研和隨班就讀學校教研兩個部分，更有針對性地開展活動和研究。經過北京市特殊教育中心提名，各區認定或推薦，特殊教育中心備案的程序，最終形成了由北京市盲校、聾校骨干教師組成的盲聾教研組；由培智學校教育康復教師組成的培智學校教育康復教研組；由北京市各個區縣教研部門、隨班就讀學校、特殊教育中心組成的小學聽障學生隨班就讀教研組，小學智障學生隨班就讀教研組，小學視障學生隨班就讀教研組，中學隨班就讀教研組；由隨班就讀學校資源教師組成的北京市資源教室教研組七個教研組（表1）。

圖1顯示，七個教研組共有教研人員138名，其中一線教師有75名，學校主任以上干部30名，教研員33名，多樣的教研隊伍組成有助于教研員以不同的身份和視角參與教研工作，擴大教研工作的覆蓋面和受益面。圖2顯示，教研隊伍中具有高級職稱的教師47名，中級職稱的教師91名，既保證了教研工作具有較高的專業水平，又能夠有效促進教研員的專業成長。此外，從來源上看，特殊學校的2個教研組共有來自北京的聾校、盲校和培智學校的成員34名占教師隊伍總人數的25%；隨班就讀的5個教研組共有成員104名，來自北京市16個區縣的教研部門、特殊教育中心和隨班就讀學校，占教師隊伍總人數的75%。

需要特別說明的是，由于隨班就讀工作的系統性，需要包括教育行政部門、特教中心在內的政策及專業支持和指導，因此，隨班就讀教研組由隨班就讀學校教師、區縣教研部門教研員及特殊教育中心的隨班就讀巡回指導教師三部分組成，既體現了區縣層面對隨班就讀教學工作的指導，又符合我國現階段“大量隨班就讀工作為主體，一定數量特殊教育學校為骨干”的特殊教育發展現狀和格局。區縣教研部門對隨班就讀工作的整體把握和關注以及特殊教育學校對隨班就讀工作的專業支持直接有利于隨班就讀相關研究及教學質量的提升。

為加強對教研組的管理和提高教研員的研究水平，建立一支能夠適應新時期特殊教育發展需要的高素質的教研員隊伍，北京市特殊教育中心制訂了《北京市特殊教育教研員管理辦法（試行）》，并對教研員進行了專題培訓，使其能夠充分明確自身的責任和義務，更好地勝任教研工作。

3 特殊教育教研隊伍建設與教研工作開展策略

3.1 強化管理，使教研活動更具規范性

北京市特殊教育教研組活動的管理以“中心管理，專家指導，組長負責”為基本模式，體現了北京市特殊教育中心的統領、組織作用，并強調了專家對教研活動的專業指導以及各教研組組長在活動具體執行過程中的實際管理角色，既保證了所有活動在目標、宗旨上的一致性，又給予了各個分教研組依據特定教研對象和環境進行有針對性的活動調整、設計和組織的權利。此外，為了加強對每個特殊教育教研員的管理，北京市特殊教育中心制定了《北京市特殊教育教研員管理辦法（試行）》并組織集中學習。《辦法》中對教研員的任職條件、推選辦法作了明確的規定。北京市教委基礎教育二處和北京市特教中心還為各個教研組聘請了指導專家，負責為各個教研組的教研活動提供專業指導。中心對教研組的組長人選作了精心的選拔和安排，召開了三次教研組長聯席會，明確強調了教研組長的職責，更新并統一了教研組長的認識，同時積極交流各組的活動計劃和執行情況，從而改變教研組長孤軍作戰的局面，加強了教研組長的團隊意識，相互學習，相互促進，形成了重科研、促教學的合力。科學、規范的特殊教育教研活動和教研員管理體系為教研組活動的開展和運行提供了持久的動力和保障。

3.2 豐富內容和形式，使教研活動更具實效性

在教研活動內容的設計方面，以“集中培訓、分組活動、專題引領、專業化發展”為宗旨，將不同的內容與特定的活動形式相結合。

3.2.1 集中培訓是基礎

教研組工作開展之前，北京市特殊教育中心邀請基礎教育教研中心的專家對教研活動的意義、指導思想等進行了強調和講解，教研員們從中學到了開展教研活動的基本方法，并對融合教育、隨班就讀等有了更深的認識，在培訓中學習了一系列教育學、心理學的基本理論，如可持續發展理論、教育公平理論、多元智能理論、需要層次理論、建構主義理論等，提高了教研員的理論水平，為教研活動的科學開展提供了。

3.2.2 專題研究與課堂教學實踐相結合

教學和研究是彼此相互促進、相輔相成的兩個部分。專題研究的問題來源于課堂教學實踐，而課堂教學實踐是檢驗研究是否有效的場所。為此，北京市特殊教育教研組的活動設計注重專題研究和課堂教學實踐的結合，以求最大限度地增強研究的科學性和實用性，同時有效提升課堂教學質量。每個教研組都針對各自的研究內容和對象確定了研究專題，每次活動需圍繞著研究專題的總目標設計一個子課題，并對子課題的研究方案、進度安排、預期結果、可能遇到的問題等進行詳細的規劃和研討，其中就包括每次進入一線課堂調研和參與實踐的內容安排。例如，智障教研組的研究專題是“隨班就讀智障學生課堂教學的實效性”，圍繞總課題，每次活動都設計了一個專題培訓內容，由區縣教研員發言，參與者圍繞發言進行研討，這些發言和研討均圍繞課堂實踐中的問題或研究階段性成果在教學中的初步應用情況，以求最大限度地促進隨班就讀智障學生教育質量的提高。又如，中學隨班就讀教研組克服了研究對象殘疾類別多樣復雜帶來的研究困難，選擇了中學隨班就讀學生的共性問題——“情感問題”進行了研究，在專題探討的基礎上，將一名連續隨班就讀六年、成績優異的聽障學生作為個案進行深入的跟蹤研究，多次參與該生的情感教育課堂，關注其情感發展變化，探索情感發展在其身心成長中的作用。總之，多次參與課堂實踐的機會有效彌補了單一專題研討形式內容空乏、與實踐脫節、時間有限等限制因素，為整個教研活動提供了實踐場地；而定期、集中的專題研討為將實踐中獲得的研究資料與遇到的研究問題有效地探討和分享提供平臺，二者相得益彰，共同作用于北京市特殊教育整體教研水平及所有教研員專業化水平的提高。

3.3 搭建平臺，推廣成功經驗和研究成果

事實證明，成功經驗和研究成果只有能夠得到更大范圍的應用和推廣，才能真正對特殊兒童受教育質量整體水平的提升發揮作用和價值。為不斷總結教研活動成果，北京市特殊教育中心充分利用中心自辦的雜志、論文評選活動、學期初的教研員例會等途徑為教研員搭建展示的平臺，創造溝通和交流的機會，鼓勵教研員總結研究成果和參與教研活動的經驗。值得一提的是，特教中心為特教教研員參與年度論文評選開辟了綠色通道，他們可跳過區縣評審直接參與市級優秀論文的評選。教研員積極地用自己的研究成果進行參評并獲得了好成績，有的文章還被《現代特殊教育》雜志和特教中心自辦的《北京特殊教育研究》雜志登載。論文的獲獎和刊登使得研究成果獲得了推廣的渠道，使研究與實踐相結合，提高了全市特殊教育的工作質量。

4 特殊教育教研隊伍建設和教研工作開展的基本原則

北京市特殊教育教研組在特殊教育中心的統籌和支持下，圍繞特殊學生課堂教學及支持等教育教學中的核心問題開展了一系列形式多樣、內容豐富和富有成效的研究。研究形式主要有專題培訓、專題研討、深入一線課堂聽課、課后評議總結等。總體而言，北京市特殊教育教研組的工作和活動主要圍繞以下基本原則展開。

4.1 以明確目標為直接導向

由于教研組在組建時即充分考慮了不同殘疾類型的教育需要及研究對象和內容的差異，因此，各個教研組在形成之初便具有較強的針對性和專業性。同時，各個教研組在組建后，組長都對本教研組的構成進行了分析，明確了本組所承擔的教學和研究任務，圍繞著提高課堂教學質量，提高特殊學生課堂參與程度與有效性進行研究，確定了相關研究領域內的研究專題。明確的目標使教研組活動有序、高效地開展，其研究結果也能夠得到直接的應用和檢驗。

4.2 以解決問題為核心要務

教研組研究的問題大多來自于教師在特殊教育實踐中遇到的問題和困惑，因此，教研組所進行的研究和活動均以解決教學實踐中的問題為直接出發點和落腳點。此外，周密、充分的準備是教研活動順利進行的前提和基礎。在教研組長的帶領下，教研組在每次活動之前都通過多次與區縣教研部門及學校溝通、聽試講、安排并反復討論活動日程等途徑對活動進行認真的規劃和準備，為可能預見的困難和阻礙設定解決方法或替代方案，切實保證教研活動的順利進行和預期目標的達成。

4.3 以專門項目為運轉載體

首先，從整體上看，教研活動的形式以專題培訓、研討活動及一線學校聽課為主，依托于事先擬定的專門項目，并在教研組長的組織下得到了有機的結合。專題培訓、研討活動提高了教研員的思想認識，更新了教研理念，教學和研究不再是彼此獨立的兩個系統與兩項工作，而是彼此相互促進、相輔相成的兩個要素。其次，學習特殊教育中心制定的《北京市特殊教育教研員管理辦法（試行）》使教研員明確了個人的發展目標，將參與教研工作作為自己專業化發展和成長的重要組成部分。第三，深入特殊教育教學一線聽課使教研員了解了特殊學校教師的教學情況、特殊學生的學習特點和需要，同時，優秀的教師和教學案例同樣能夠成為教研員研究的典范和努力的方向。每次教研活動，從確定活動內容到組織學習討論，從備課到評課，從專題發言到專家點評，都進行了事先安排，時間緊湊，內容豐富，不僅讓教研員們收獲頗豐，受益匪淺，更讓他們對下一次活動充滿期待。

5 特殊教育教研效果

三年來，在北京市特殊教育中心工作人員、所有教研組成員的共同努力以及區縣特殊教育學校、隨班就讀學校相關人員的大力支持和配合下，教研活動取得了一系列研究成果，提升了北京市特殊教育的整體研究水平，并有效地指導了特殊教育教學實踐，促進了特殊教育教學水平的優化。例如，盲聾教研組關于“教學組織策略”的研究在加深盲聾學校教師對教材的理解和組織，教學方案的設計以及授課中具體教學環節的安排、提問、板書的設計和書寫等方面都給予了很大的啟發。又如，“隨班就讀課堂教學的實效性”的專題研究，從多角度提出了實踐性和操作性較強的策略（教學目標制定，教學內容的調整，教學方法的選擇以及教學語言、教學評價、課堂教學情景設計等），直接指導了教研員們的教學實踐，研究成果和教學實踐的有效結合使教研活動的價值和目標得以最終實現。

此外，教研活動的效果還表現在促進區縣隨班就讀工作的開展和落實方面。在教研活動中，參與活動的房山、延慶、順義、東城、西城、朝陽、海淀等區縣在活動中總結了區縣和學校隨班就讀工作開展的經驗和教訓，明確了未來的發展任務和方向，運用了新的研究成果，最終提高了隨班就讀工作質量。

6 反思

北京市特殊教研組的成立和運作是特殊教育教師專業化發展以及國家政策要求的大勢所趨，在提高特殊教育課堂教學質量，尤其是在提高教師教學與科研能力方面作出了較大的努力和嘗試。與高校、研究所等專門從事科學研究的科研團隊相比，由大量一線教師、區縣教研員等組成的教研隊伍在特殊教育教學的實踐經驗、教學與科研結合方面具有相對便利的條件和優勢，由于特殊教育領域研究本身的特殊性和我國目前特殊教育發展的現實需求，這一優勢顯得尤為重要。北京市特教教研組即從這一特點出發，在專家集中培訓和指導的基礎上，使教研員深入特殊教育教學實踐，從實踐需求中發現研究問題，在實踐中進行科學研究，最終將研究成果在實踐中進行應用和推廣。

篇7

關鍵詞： 民辦特殊教育 教師在職培訓 現狀 對策

1.引言

從20世紀90年代至今，我國特殊教育發展迅速，已經形成了以一定數量的特教學校為骨干，以普通學校附設特教班和特殊兒童在普通班級隨班就讀為主體的特殊教育格局［1］。但是，從我國特殊教育的發展歷史可知，民辦特殊教育對我國特殊教育的發展有著重要的歷史意義，民辦特殊教育是我國特殊教育的重要組成部分，其發展狀況在一定程度上反映著我國特殊教育發展狀況。這些年隨著我國特殊教育事業不斷發展，特殊教育需求的增加，民辦特殊教育也得到迅速的發展。中國社會科學院社會政策研究中心楊團等人對北京市民辦殘疾人康復服務機構現狀的調查研究證明，民辦特殊教育已成為公辦特殊教育的有力補充，為滿足特殊兒童的教育需求作出了貢獻［2］。然而，楊團等人的調研也反映出我國民辦特殊教育在教育質量方面存在較為突出的問題。因此，如何通過提高民辦特殊教育的教學質量促進民辦特殊教育可持續發展就成為一個迫切需要解決的問題，而提高民辦特殊教育教學質量的關鍵在于民辦特殊教育教師隊伍的建設。民辦特殊教育教師在職培訓作為教師隊伍建設戰的重要途徑，其發展現狀、應對策略值得研討。

2.我國民辦特殊教育教師在職培訓現狀

我通過對現有研究文獻的搜索、查閱發現，現有研究中針對民辦特殊教育教師在職培訓的研究較少，幾乎無人問津。但是，從我國民辦特殊教育機構存在的數量、分布區域和發展趨勢看，開展民辦特殊教育教師在職培訓的相關研究刻不容緩。

現有研究和新聞報道在一定程度上反映出我國民辦特殊教育教師在職培訓的整體現狀不容樂觀。

2.1監管體制不明確，缺乏培訓平臺。

由于我國相關管理體系、法律法規的不完善或缺失，我國民辦特殊教育機構存在較為嚴重的“身份認同”問題，即機構自身不知道自己到底該歸屬于哪一個政府部門管理，從而出現了不同的民辦特殊教育機構在教育、殘聯、民政、工商等部門“多頭登記、多頭管理”的現象［3］。由于“多頭登記、多頭管理”，我國民辦特殊教育機構在發展過程中普遍缺乏行業規劃、行業指導和行業規范。

因此，受上述因素的影響，我國民辦特殊教育教師在職培訓也相應地陷入了缺乏有效監管體制的困局。監管體制的缺失必然導致培訓平臺的喪失，我國民辦特殊教育教師在職培訓也就呈現出由各機構各自為政、各顯神通的混亂局面。因而，我國民辦特殊教育教師在職培訓喪失了監管體制層面的保障。

2.2資源匱乏，缺乏有效支持。

首先，對于我國民辦特殊教育機構而言，其運營經費來源主要有服務收費、項目支持、政府補貼、慈善捐款等。但對于絕大多數中小型民辦特殊教育機構而言，服務收費仍然是該機構的根本經濟來源。而中小型民辦特殊教育機構又恰恰是我國民辦特殊教育的主要構成部分。因此，在特殊教育高教育成本這一客觀事實面前，大多數民辦特殊教育機構很難在經費上保障教師的在職培訓。這一現狀使我國民辦特殊教育教師在職培訓陷入缺乏有效經濟支持的困局。

其次，民辦特殊教育機構，特別是中小型機構，由于其以服務收費為主的運營特性，勢必迫使機構在人員配置上追求人力資本的最小化，即每個崗位都是“一個蘿卜一個坑”，很難有富足的教師可供抽離出來參加培訓，特別是參加一些日程較長的集中式培訓。然而，這種日程較長的集中式培訓又恰恰是教師需要的，也是能實際解決教師專業成長需求的培訓。

再次，民辦特殊教育機構人才流失現象較為嚴重的客觀現狀，也使機構負責人在教師培訓方面有所顧忌，不敢或不太愿意在教師的在職培訓方面投入太多。因此，這一尷尬現狀也在一定程度上限制了民辦特殊教育教育教師在職培訓工作的開展。

第四，特殊教育專業資源匱乏和分布不均，嚴重影響了我國民辦特殊教育機構對特殊教育專業資源的獲取。我國現有特殊教育教師在職培訓師資力量實屬有限，遠不能滿足其在職培訓的需求，主要分布在北京、上海、廣州等發達城市，并且培訓平臺更多地建立在一些設有特殊教育相關專業的高等院校中，而且上述資源多屬公辦特殊教育資源或主要面向公辦特殊教育單位，民辦特殊教育機構較難共享上述資源。

最后，由于我國民辦特殊教育機構與公辦特殊教育單位間相對隔離，且民辦特殊教育機構與機構之間大多處于相對孤立的狀態，彼此間缺乏溝通與合作，嚴重阻礙了民辦特教機構及時、暢通、有效地獲取特殊教育專業資源，進而限制了有限資源的最大化利用。

2.3培訓模式單一，缺乏系統性、持續性。

在大多民辦特教機構中，特別是中小型民辦特教機構，其教師的在職培訓基本以機構內部自我培訓的校本培訓模式為主，其基本的操作模式是：機構管理者或教學主管人員根據機構服務模式、教學要求、教師原有業務水平等具體情況，對教師進行針對性的培訓，其培訓方式主要以經驗分享、個案討論、專題講解為主。該培訓模式帶有濃厚的“師徒傳授制”色彩，其培訓目的功利性較強；培訓內容極易缺乏系統性、持續性；培訓質量基本取決于培訓人員自身的業務能力和素質；培訓時間隨機性較大，缺乏有效的監管保障。

相對校本培訓，民辦特教教師校外培訓形式主要以短期專題講座或報告為主。一方面，講座或報告式的培訓模式往往會因為受信息來源不暢、時間不匹配、教學任務緊、崗位人員有限等因素的影響，較難滿足民辦特教教師專業成長需求。另一方面，專題講座或報告式的培訓模式均具有信息量大、知識面寬，重理論（觀念）輕操作技能等特點，必然要求聽眾具備一定的基礎專業知識和實踐經驗。該模式對于沒有相關專業背景，特別是沒有相關專業背景的新教師來說，其參與學習的積極性和有效性必然受限。因而，該培訓模式的有效性受到一定程度的限制。

2.4學習動機不足，缺乏有效的激勵機制。

由于我國民辦特教機構在教師薪酬方面較多遵循“按崗取酬，按勞分配”的薪酬原則，因此民辦特教教師往往受制于薪資壓力，將大量的精力和時間投入到完成教學任務中，無心顧及專業學習或培訓。機構在運營中迫于經費、成本等壓力，較難在經費和制度上保障參加培訓的教師的薪酬不受影響，即教師不會因為參加培訓又不能完成教學任務而減少工資。另外，除薪資外，大多數民辦特殊教育機構均較難在職務、職稱等方面滿足教師個人發展方面的需求，所以教師參與在職培訓的積極性不足。

此外，我國民辦特殊教育機構受經費、教師流失、資源匱乏等因素困擾，機構在建立和完善教師專業成長激勵機制方面也極易陷入兩難的尷尬境地。

3.開展民辦特殊教育教師在職培訓的對策

3.1明確監管責任，完善監管體制。

教育、民政、殘聯等政府部門應加強聯系與合作，明確民辦特殊教育機構的監管責任，完善監管體制，出臺相應的監管細則，有利于民辦特殊教育教師在職培訓平臺的建立。加大財政對民辦特殊教育機構的投入與支持，更多地向社會購買服務，鼓勵社會力量參與我國特殊教育事業。

3.2構建民辦特殊教育教師在職培訓合理格局。

我國教師在職培訓的模式主要有：短期非學歷培訓、長期函授學歷培訓、校本培訓模式等［4］。因此，結合我國民辦特教教師在職培訓現狀和特點，以及綜合分析影響民辦特教教師在職培訓的主要因素，勢必要求我們形成以校本培訓為主，輔之以短期非學歷培訓、長期函授學歷培訓等校外培訓的民辦特殊教育教師在職培訓格局。

3.3加強校本培訓，建立、完善校本培訓機制。

師資培訓的水平直接關系到特殊教育事業的發展，師資培訓的水平受制于經濟發展水平、相關政策和舉措、培訓目標、內容，以及師資培訓機構本身的水平等多種因素［5］。對于民辦特殊教育機構而言，師資培訓水平直接影響其教育教學質量，教育教學質量直接關系到該機構的生存和發展。校本培訓以特殊學校為基本單位，可以讓教師在教學實踐中提高自己的能力，既不受規定課程教材的束縛，又能避免理論脫離實際的弊端，不受地域和時空限制，是一種經濟、實效、靈活的教師在職教育方式，可以提高學校教師的整體水平，應該成為特教教師在職培訓的主要模式之一。［6］所以加強校本培訓，建立、完善校本培訓機制關乎我國民辦特殊教育機構的生存和發展。

3.3.1建立、完善校本培訓機制是加強校本培訓的措施保障。機制的建立首先是平臺的建立，綜合民辦特教機構運營和管理特點，搭建以下校本培訓平臺。

3.3.1.1教研活動。每周開展教研活動，將教研活動作為每周例行性事務，并將其建立校本培訓的核心平臺。借助該平臺，以個案討論、教學重難點剖析、教學心得分享為線索開展研討式學習，學以致用，提高教師在職培訓的針對性和有效性。

3.3.1.2專題學習日。每月抽出一定的時間開展專題學習，在培訓時間上提供更充分的保障。專題學習以促進教師專業成長為目標，組織教師進行專業知識、技能的學習，如：針對教育診斷與評估、個別化教育計劃、ABA、TECCH、PECS、感覺統合訓練、語言治療、音樂治療等專業知識、技能開展專題學習。

3.3.1.3自主學習。引導教師擬訂專業成長計劃，并主動為其提供必需的學習資料和信息，鼓勵教師不斷提高自身專業素養，從教師專業發展和提高教師職業素養的角度提高教師學習積極性。

3.3.2制度的確立與落實是校本培訓機制的動力所在。制度的確立即校本培訓要求的具體化，從管理條例的層面對校本培訓進行引導，提高教師參與培訓的約束性與積極性。如以自編教師培訓手冊為契機和載體，明確教師培訓目標、要求、內容，以及實施方式，規范校本培訓的實施。

3.4豐富校外培訓模式，構建支持網絡。

校外培訓是提高民辦特教教師在職培訓水平，豐富培訓內容，促進同行溝通、交流的重要平臺；是共享社會資源，獲取專業支持的主要渠道。

3.4.1加強溝通與交流，促進資源共享。

由于國內特教資源的有限性，因此資源共享，資源利用最大化勢必成為獲取專業支持的必然趨勢。各省市或地區的民辦特教機構必須敞開大門，加強相互間的溝通與交流，如：在進行教師在職培訓時，可對各自的優勢資源進行組合或共同承辦專題培訓，互利共享，共同促進教師在職培訓水平的提高。這種溝通與交流不應局限在民辦特教機構之間，還應拓展至民辦與公辦校之間。民辦特殊教育機構應主動與公辦特殊教育學校或相關部門建立聯系，以爭取獲得更大的資源支持，從而實現在不增加運營成本的基礎上獲取更多的師資培訓資源的目的，進而實現資源利用最大化。

機構間的溝通與交流需要一個有效的平臺作保障，所以各省市或地區成立相應的民辦特教協會（社團）組織極有必要。該組織的建立不僅是促進機構間溝通、交流、資源共享的平臺，而且在加強行業的監督管理，促進行業規范化，擴大社會影響力，獲取社會支持等方面有著重要的作用和意義。

3.4.2高等特教院校擴大辦學職能。

近些年全國各省市多所高校相繼開設了特殊教育專業，高等特教院校資源在不斷豐富和擴大，但大多數高校的重點在特殊教育師資的培養上，即特殊教育教師的職前教育，而較少有高校將其特教資源向在職特教教師開放或傾斜，從而使得特教教師的繼續教育基本按普教教師的模式和軌跡走，進而出現特教教師的繼續教育基本都是接受普教的繼續教育的情況。民辦特教教師的在職培訓情況就更為糟糕，不僅缺乏短期培訓的機會和資源，而且沒有接受繼續教育的渠道，特別是特教相關專業的繼續教學。

因此，各地高等特教院校應將特教教師培訓納入自身的教育體系，充分發揮自身的辦學優勢,組織教師編寫培訓教材，因地制宜，積極開展特教教師的在職培訓［7］。積極開展成教或函授等繼續教育，利用周末或寒暑假，開展短期非學歷培訓，滿足特殊教育教師在職教育需求。

公辦的特殊教育教師在職培訓平臺在組織開展特殊教育教師在職培訓時，應主動將民辦特殊教育教師納入培訓對象，擴大培訓受眾面。

3.4.3充分利用現代教育技術，拓展培訓模式。

隨著現代教育技術的飛速發展，教育手段和模式得到了極大的豐富，眾多文字、圖片及音響資料得到了有效的保存，積累了海量的珍貴的原始資料，如一些知名專家的專題講座，工作營的培訓教材等，但是由于各種主客觀原因，這些資源常被入庫封存，其價值并未得到充分的利用，這實屬嚴重的資源浪費。因此，一方面，相關單位有責任和義務將其進行整理并共享，充分發揮其應有的價值，另一方面，民辦特殊教育機構應主動與這樣的單位進行合作，承擔相應工作，使相關資源得到及時的共享，這對特教教師在職培訓來說是一種經濟實效的培訓方式。

參考文獻：

［1］樸永馨主編.特殊教育學.福州:福建教育出版社，1995.369.

［2］［3］中國社會科學院社會政策研究中心［J］.民辦殘疾人康復服務機構發展狀況報告.學習與實踐，2007，（05）：127-136.

［4］陳小飲，申仁洪.試論我國特殊教育教師專業化發展［J］.重慶師范大學學報（哲學社會科學版），2008，（3）.

［5］戴光英.西部特殊教育師資培訓探究［J］.中國特殊教育，2004，（11）.

篇8

關鍵詞：特殊音樂教育；普通音樂教育；差異；改革

中圖分類號：G76

文獻標志碼：A

文章編號：1002-0845（2013）04-0150-03

1953年國際音樂教育協會在布魯塞爾成立，它將音樂教育劃分為七種類型：音樂研究會，職業音樂家教育，對教師及在學校中進行的音樂訓練，音樂治療與特殊音樂教育，公共音樂活動，文化、教育和政治方面的大眾傳播媒介中的音樂教育和啟蒙音樂教育。

從劃分結構上看，國際很早就對普通高等音樂教育與特殊音樂教育進行了區分，但我國一直以來，教育界和音樂理論界對特殊教育及其分支學科――特殊音樂教育普遍重視不夠，教學模式和教學體系尚不成熟，相關歷史文獻和理論著作非常匱乏。截止目前，我國尚沒有一所高校設立特殊音樂教育專業，大都是在應用型院校的特殊教育學院中設立特殊音樂表演專業（或方向）。

我國高等音樂教育是在上世紀二三十年代，隨著西方音樂文化的廣泛傳播，中國音樂家和教育家東渡日本，走向西方，而逐漸發展起來的。1927年在上海成立了我國第一所專業音樂院校――上海國立音樂學院（后改名為上海國立音樂專科學校），1949年以后，我國的專業音樂教育得到了更快發展。

比較普通高等音樂教育與特殊音樂教育的差異。正確界定特殊音樂教育的基本概念，準確區分特殊音樂教育與普通音樂教育的關系，將有助于我們更好地把握特殊音樂教育的學科定位，提高特殊音樂教育質量。

一、發展高等特殊音樂教育的意義

普通音樂教育作為一個發展較完備的教育形式存在著，而特殊音樂教育僅作為特殊教育的附屬手段而存在，應該說，發展特殊音樂教育空間廣闊。

1 發展高等特殊音樂教育，對完善音樂教育體系具有重要意義

按照國際音樂教育協會對音樂教育分類的原則，我國的音樂教育除第四項中的音樂治療和特殊音樂教育中的特殊音樂教育外，其他音樂教育形式的發展歷史都比較長，如音樂治療在我國已有20年左右的發展歷程，只有特殊音樂教育特別是高等特殊音樂教育，仍處于發展的低級水平和“零”狀態。所以，發展高等特殊音樂教育，對健全我國音樂教育體系和完善特殊音樂教育具有重要意義。

2 發展高等特殊音樂教育，特殊學生是最大的受益者

高等特殊教育具有公共服務的屬性，建立完善的特殊教育體系是當前政府推進基本公共服務均等化建設的必然要求。然而，目前我國殘疾人音樂教育與普通音樂教育相比，與社會平均受教育水平相比，與全國殘疾人平均受教育水平相比，與殘疾人日益強烈的受音樂教育的愿望相比，發展還相對緩慢。因此，加快發展高等特殊音樂教育，增加高等特殊音樂教育專業設置，建立健全高等特殊音樂教育體系，是當務之急。例如，開設盲人鋼琴調律等，既可以滿足殘疾學生的學習愿望，也可以解決部分殘疾學生的就業問題，使殘疾學生學習和發展的愿望得到滿足。

3 發展高等特殊音樂教育，可提升殘疾學生文化水平和音樂素質

學校教育以一個系統的社會組織形式與其他方面發生聯系，并促進著社會發展和人的發展，以保證對青年教育的科學性、連續性和有效性。學校教育是與社會教育相對應的概念，專指受教育者在各類學校內所接受的各種教育活動。

根據“十一五”期間的數據統計，我國殘疾男性文盲率為23.7%，女性文盲率為41.4%，具有初中以下學歷的殘疾人（含文盲）高達90.2%。只有不到10%的殘疾人接受了高中等教育或職業教育，而具有大專以上文化程度的殘疾人僅為殘疾人總數的1.1%。由數字可知，我國殘疾學生進入高等學校接受教育的人數極少，這主要因為我國高等特殊教育起步較晚。從1985年的濱州醫學院首開特殊高等教育先河至今也不過27年的歷史，而且到目前為止，全國招收殘疾人的高校不超過15所，能招收特殊音樂教育專業學生的學校更是寥寥無幾。

所以，發展高等特殊音樂教育，有利于保持學校教育結構的完善，有利于特殊教育持續和穩定發展，也有利于青年一代特別是殘疾學生系統地掌握科學知識和全面發展音樂能力。

二、特殊音樂教育與普通音樂教育的差異

1 教學對象與教學目的存在差異

盡管特殊音樂教育是特殊教育與音樂教育交叉的一門綜合學科，是特殊教育學與音樂學相互交叉的一門科學，使特殊音樂教育和普通音樂教育有許多共同的地方，普通高等音樂教育的某些規律在特殊教育中也適用，但高等特殊音樂教育也有它相對獨立的性質和體系。

目前，我國高等特殊音樂教育既不是一種職業化教育，也不是一種過程式教育。學校對特殊音樂教育的培養目標還未做出明確規定：既沒對未來的施教生的音樂能力做出規定，也沒有對受教特殊學生的培養任務做出規定。

普通高等音樂教育的培養對象一般確定為具有初級音樂基本知識、對音樂有興趣、想成為具有音樂職業素質的學生。普通高等音樂教育的培養目標為音樂表演方向，即具有音樂表演基本理論和表演、教學基本技能及藝術實踐知識的高等技術應用型人才；音樂教育專業方向的培養目標是具有音樂學的基本知識與基本技能，能從事基礎教育教學工作的教師及文化部門的工作者。

而特殊教育的培養對象應分為兩種：一種是即將成為施教的學生（即將成為特殊學校的特教教師），另一種是一般的受教學生（本身為特殊學生）。在授課對象不同的情況下，授課目的和方法等一系列教學行為將會呈現出很大差異，所以目前特殊音樂教育混淆培養對象的做法是有待商榷的。

對于高等特殊音樂教育學生的培養目標，大多數人認為對特殊學生而言，是讓其通過音樂的啟迪和開發，彌補自身條件的不足，并突出自身的特長。例如，對視障學生而言，要著重開發他們的聽覺能力，等等。

2 核心能力培養存在差異

高等特殊音樂教育的核心能力根據其教育的特殊性，按照高等特殊音樂教育培養對象分為兩類。一類為即將成為施教的學生（即將成為特殊學校的特教教師）。這類學生不僅要像普通音樂教育專業的學生那樣學習聲樂、器樂、舞蹈等諸多知識，而且還要學習特殊教育的理論與知識，如對特殊學生的心理輔導等。另一類為一般特殊學生（本身為殘疾學生），其核心能力的培養主要應圍繞彌補缺陷和發展優勢進行。例如，教視障學生學習樂器和聲樂，對聽障學生進行聽力和舞蹈肢體的訓練，對智障學生進行感知覺和動作能力的音樂教育訓練，等等。要格外強調的是，這類學生應更重視早期教育，因為兒童年齡愈小，可塑性愈大，也可以及早保護殘疾兒童的殘余視力和聽力，開發其智力和語言能力，錯過了最佳期，往往事倍功半。如對聾童沒有進行早期語訓，就會給今后語言的發展帶來很大困難。

高等特殊音樂教育相對于普通高等音樂教育來說，應更重視個別教育，更強調在教育中因材施教，以滿足不同學生的特殊需要。特殊音樂教育多是為特殊教育學校輸送師資服務的，但由于高等特殊音樂教育起步較晚，目前多數教師是普通高等學校音樂教育專業的畢業生。

高等普通音樂教育專業的學生核心能力應是具有扎實的音樂理論知識和運用能力，基本的音樂技術理論知識和初步的運用技能以及對音樂的分析能力；掌握基本的中外音樂史知識和了解一定數量優秀中外作曲家與作品和風格，并能利用這些知識技能解決好音樂教學中的基本問題；具有良好的聲樂演唱能力、鋼琴演奏和伴奏能力；初步掌握一件樂器的演奏方法，并能夠在高等和中等學校組織音樂課堂教學和課外音樂活動，熟悉教育法則；了解音樂教育領域的發展趨勢，了解相關學科的一般知識和基本理論，通過學科間的滲透，具有廣泛的藝術修養。由于多年的高等普通音樂教育的積累，很多高等普通音樂教育專業學生就業后，多從事中小學以及大中專藝術院校教師，專業文藝團體演奏員、唱員、創作員，社會兒童藝術培訓機構、青少年宮、兒童之家的音樂教師和輔導員，各地市縣行政、企事業單位文化局、文化站、基層廠礦企業工會及相關部門和機構的管理者、輔導員以及文藝演出、比賽等活動的組織者；等等。而從事高等特殊音樂教育的人數有限，即使有一些人學習了特殊音樂教育，但在就業等方面因相關能力不足仍存在很多問題。

3 教育內容存在差異

因入學前的教育基礎存在差異，所以應有不同層次的教學內容。普通音樂教育專業學生在入學前就有一定音樂專業基礎，在高等教育教學中是對其所學知識進行深化和擴展，不斷增強其專業水平。從課堂教學內容上看，他們以音樂專業知識向縱深發展為教學的主要內容，橫向擴展音樂基本知識為輔。而特殊音樂教育的教學內容則要考慮兩方面：一方面是即將成為施教者的學生。面對其入學前音樂知識基本處于個人愛好的零基礎狀態的學生，教師主要應從音樂基礎和特教特點進行教學，篩選出適合今后從事特殊音樂教育的教學內容。另一方面是一般的特殊學生。應根據學生的不足和先天對某一音樂技能方面的優勢進行因地制宜的教學。

普通音樂教育教學內容分兩類：一類為基礎課程，如樂理、視唱練耳、聲樂、樂器（含中外器樂）、和聲基礎、中外音樂史、音樂欣賞、合唱指揮、歌曲寫作、曲式分析、藝術概論、舞臺表演、舞蹈、音樂教育導論、音樂教育哲學、教育學、心理學和音樂治療學等。主要實踐環節有畢業實習、音樂調研與采風、藝術實踐（展演）、就業指導、畢業設計（論文、音樂會）等。在特殊音樂教育中，音樂科目學習僅僅是特殊教育教學中的一門輔助部分，只是特殊教育中的一種培養認知的技能環節。對于即將成為施教者的特殊教育學生來說，學習僅限于基本的音樂理論、視唱練耳、聲樂和樂器；而對于一般特殊受教的學生，從某種程度上只能算是一門音樂教育專業技能的進修和強化。

此外，教學方法和策略運用的差異。對于普通音樂教育的學生可以在教學方法的運用上更加靈活，如啟發式、討論式、講授式等等。但是，目前特殊音樂教育的教學方法尚在摸索之中，在一般教學中主要還是套用普通音樂教育的教學方法。其實，特殊音樂教育的教學方法和方式應該體現其專業的特殊性，不應單純照搬普通音樂教育的教學方法。

三、改革思路

1 明確高等特殊音樂教育的地位，健全特殊音樂教育機構

學校教育是由專業人員承擔的，在專門機構――學校中進行的目的明確、組織嚴密、系統完善、計劃性強的以影響學生身心發展為直接目標的社會實踐活動。

據統計，截止到2007年底，黑龍江省共有特殊教育學校73所，其中盲校l所、聾校40所，弱智學校5所，其他特殊教育學校27所。統計數字表明，黑龍江省的高等特殊音樂教育處于空白狀態。

面對我國高等特殊音樂教育僅作為特殊教育的一個名詞的現象，我們應加大發展力度，分析特殊音樂教育的發展方向和目標，使特殊音樂教育能夠獨立快速地發展起來，而不是僅依附于特殊教育之上作為特殊教育發展的一個輔助部分。

2 加強高等特殊音樂教育師資管理和培養，提高其教育程度及專業化水平

高等特殊音樂教育的師資水平直接決定了高等特殊音樂教育的發展水準。目前，在我國，除六所高等學校音樂治療專業的教師具有專業的教師資質外，一般高等特殊教育學校的師資，皆為普通高等音樂教育專業，他們主要從事的還是普通高等音樂教育的教學，從根本上并未形成高等特殊音樂教育的師資隊伍。解決高等特殊音樂教育的師資問題，需要對到高等特殊音樂專業的教師進行特殊音樂教育的培訓，不斷提高教師對特殊音樂教育的認知程度，以提高教育質量。

3 進行課程改革，使課程設置更有針對性

從高等特殊音樂教育的管理模式、培養方法和培養目標人手，改變一切照搬普通高等音樂教育的做法，加快高等特殊音樂教育的發展。

針對授課對象不同，特殊教育專業的教育者，應擬訂適合各類生源的教學大綱、培養計劃、培養方案以及授課方式，對即將成為施教者的正常生，應多進行心理疏導與培訓，并針對入學前音樂基礎較差和對音樂知識理解能力不夠的學生，設置相關課程，進行音樂素養的培養，改變學生認為音樂課不重要、僅僅是門輔助課程的認識。針對當前一些學校，此類學生被分配在教育學院的現狀，要調整課程比例，合理優化課程設置，加強音樂學科知識的教育。

4 探究高等特殊音樂教育的教學方法與原則，使其更適合教育的對象

應從高等特殊音樂教育與普通高等音樂教育的核心能力差異來研究探討適合高等特殊音樂教育的教學方法和原則。對于受教的特殊學生，教學方式和方法應因人而異，細化分類訓練。比如對視障學生，應注重聽力訓練、觸摸技巧訓練，包括樂器的訓練；對語言障礙的學生和局部肢體殘疾的學生，應注重形體訓練，等等。總之，應細化教學方案，根據授課對象制定出符合高等特殊音樂教育發展的配套教材，并結合實際情況，對高等特殊音樂教育的課程學時設置做出相應的設計。

篇9

校園文化 內涵發展 特殊學校

特殊教育作為教育事業的組成部分，在整個國民教育中發揮著重要作用。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》明確指出：特殊教育是促進殘疾人全面發展、幫助殘疾人更好地融入社會的基本途徑。全社會要關心支持特殊教育，要提高殘疾學生的綜合素質，培養殘疾學生積極面對人生、全面融入社會的意識和自尊、自信、自立、自強的精神。那么，如何讓特殊教育學校的智障孩子享受到優質的教育？對此，我校進行了認真的思考和有益的探索，走出了一條以文化為引領的內涵式發展之路。

一、深刻領會特殊教育學校文化建設的重要意義

袁貴仁部長曾精辟地出：所謂的教書育人、管理育人、服務育人、環境育人，說到底，都是文化育人。任何一所學校都有自己的辦學歷史，都會形成學校自己獨特的文化。它是學校在長期的教育實踐中所有師生創造積淀并傳承的思想觀念、規章傳統以及各項物質載體和行為方式的總和，也被稱之為一所學校的“靈魂”。

學校文化是各類優秀文化、先進文化存在和發展的基礎，又是學校的生命和靈魂。優良的學校文化有利于學校辦學效益的提高。學校教育的基本目的是培養全面發展的人。無論是把學生培養成全面發展的人，還是塑造健全的人格，都不是僅僅單一的教育手段所能夠完成的，必須通過多種途徑，調動各種力量，運用各種手段進行全方位的努力才能完成。在校園里，學生健全人格的培養涉及到方方面面，在諸多因素中，文化的影響有著不可低估的重要作用，同課堂教學相比，學校文化具有更廣闊的空間和豐富的內容，尤其是它的教育功能是課堂教學無法替代的。學校文化建設與課堂教學兩者相輔相成，互為補充，只有兩者都搞好了，才能共同實現教育目標。加強學校文化建設有利于提高教師素質。文化管理是貫徹“以人為本”的管理思想，其核心是對學校師生員工價值觀的導向。一所學校一旦確立了尊重師生、依靠師生這樣的價值觀，師生員工有了主人翁感，那么由此而激發的創造性和積極性即文化力將是巨大的，有利于教師良好職業道德的形成，有利于教師教學技能的提高，有利于教師不斷探索進取，促進教師成長，有利于學生形成優良的職業道德和技能的全面提高。

二、著力解決特殊教育學校文化建設存在的主要問題

當前全國特殊教育學校文化建設中存在的問題集中表現在：一是文化建設意識淡溥，缺乏管理。一些特殊教育學校忽視教育管理的潛在作用，不重視學校文化的挖掘與提煉，認為特殊教育學校有無學校文化無所謂，造成了學校文化的缺失。二是層面單一，缺乏特色。有些特殊教育學校曲解了學校文化的深邃意義，把特殊教育學校文化建設局限在學生管理和思想教育的層次上，以及搞一些文體活動上，并沒有把特殊教育學校文化建設放在整體辦學方向和培養目標的大背景下來操作實施；三是片面強調物質文化和制度文化建設。一些特殊教育學校只注重學校物質文化建設，不重視行為文化的養成教育，造成文化建設斷層，形成精神文化的空缺。

針對這些問題，我們提出了“一流的學校靠文化管理，二流的學校靠制度管理，三流的學校靠權力管理”的興校策略。著力引領學校把辦學理念內化為行為，外化為特色，成為全體教育工作者的內驅力，成為學校每一個成員的共同追求。

三、扎實推進特殊教育學校文化建設的步伐

“優、實、活、整”加強特殊教育學校文化建設。“優”就是在學校文化校園建設活動和管理中，運用最優化效益原則，評價各項工作，促進文化的最優生成；“實”就是在提高辦學文化品位中，把具體工作做實做細，力求落實到每個活動和每個管理的環節；“活”就是在工作中充分發揮校園文化資源的優勢，突出特點，最佳組合教育效果；“整”就是把文化校園建設與提高優質教育水平納入到學校整體工作中，提升整體效果，全面體現文化校園促進學校優質教育發展的具體要求。具體是做到三個堅持：

堅持高起點規劃。按照“塑造精神、構建文化、拓展內涵、提升品位”的發展思路和“明晰科學的思路、敬業奉獻的隊伍、規范高效的管理、全面全優的質量”的總體目標，以建設崇實進取的機關文化、尚德礪志的團隊文化、全面育人的宗旨文化為核心，著力構建先進的、富有特色的教育行業文化，著力打造綠色校園、書香校園、人文校園、和諧校園、魅力校園，使我校在繼承優良傳統的基礎上，建設成為教學設施完善、教學環境優美，擁有體現先進的辦學理念、豐富的教育內涵、鮮明的辦學特色，形成清新的校園文明風尚和厚重的學校文化積淀，為學生的健康成長、教師的專業提高、學校的自主發展創設優良的人文環境與和諧的發展氛圍，使師生在日常學習、工作、生活中接受先進文化的熏陶和文明風尚的感染，在良好的校園人文、自然環境中陶冶情操、磨礪品質、積極進取、全面發展，用學校文化提升學校的辦學水平。

堅持高品位提煉。我校虛心學習借鑒外地外校先進經驗，認真分析學校的歷史與現狀，正確地判斷學校內外部條件變化，客觀挖掘學校發展的充分條件，詳細掌握實現學校可持續發展的資源，積極地吸納專家學者和社會各方面的意見，廣泛聽取師生的建議，反復論證，精心制定切實可行的學校文化建設的規劃方案，準確定位學校的發展目標和方向，明確學校文化建設的工作主線和工作重點，確定學校文化建設的工作策略。從校園的一草一木、一景一物做起，加強環境文化建設；從提煉制定校訓、校徽、校歌、校風、教風、學風做起，彰顯學校文化的內涵；從開展節慶活動和藝術教育做起，豐富學校文化的載體；以樹立以人為本管理理念、倡導和諧出發，完善學校管理制度；從關愛每一位師生成長做起，突顯人文關懷。

堅持高標準建設。我校堅持“深層次挖掘、高品位提煉、高起點規劃、高標準建設、永久性留存”的學校文化建設原則，科學規劃，合理布局，一次到位，充分體現了試點學校文化建設的高起點、大手筆特點，徹底改變了這些學校的基礎設施建設、校園環境建設，為師生營造了優雅、舒適的工作和學習環境。

四、開展特殊教育學校文化建設的幾點體會

一是改變了認識。我校提出了“讓每一名智障兒童成為具有自理能力和獨立生存的技能”的學校發展愿景，同時，在縣教育局的全面、全力支持下，加大了規劃科學、設施完善的校園面貌建設，情趣高雅、彰顯人文的校園環境建設，并打造出了一支精神飽滿、敬業奉獻的教師隊伍，塑造出了一個全面發展、勤奮上進的學生群體。

二是振奮了精神。我校通過開展學校文化建設工作，學校領導的工作激情被激發，工作潛能得到開發，教師主人翁的意識大大增強，要干事，能干事，會干事，干好事，越來越成為全體教師的普遍行為。

篇10

張掖市特殊教育學校創辦于1987年，占地面積9532m2，建筑面積7226m2。校園環境優美，各類教學、生活功能區布局合理，從一所單一的聽障教育學校發展為集聽障、智障為一體的特殊教育學校。歷經30年風雨，在政府和社會各界的關心和支持下，學校在追求卓越的道路上變得日益醒目，為每一個殘障孩子的夢想奠定基礎的思路越來越清晰。學校用行動詮釋了“愛心辦教育，以德育新人”的要求，成為全省特殊教育的先行者和排頭兵，見證了張掖市特殊教育的發展歷程。

真愛與尊重

以愛為源，去潤澤特殊的生命

愛是教育的靈魂，對特殊教育而言，更需要潤物細無聲的愛。走進校園，一塊“感恩”石矗立于校園一側，“愛心創造奇跡”的標語醒目地懸掛在綜合樓。不論是樓梯設計、衛生間設施、還是電梯的使用，無一不體現著對孩子們特殊需要的尊重與關愛。

每一個殘障孩子都有著不一樣的經歷，每一個孩子的背后都有一個心酸的家庭，為了這些孩子的健康成長，每一個家長都付出了常人難以想象的心血和汗水，有的家庭因此而陷入貧困，有的家庭甚至走上了破裂……但我們深信――“有愛無礙”，有無數人愿意與他們攜手同行。為解決孩子們的家庭經濟困難，將全校孩子納入我市最低生活保障體系，幾任校長奔走呼號，竭盡全力，最終，在政府的關心和支持下，孩子們享受到了各類政府資助及救助項目，真正實現了上學零收費，極大地減輕了殘障家庭的生活困難。同時，機關團體、民營企業、個人等來自社會各界對孩子們的關愛也從未停止過。每年助殘日、六一兒童節，來自不同單位的個人為孩子們捐贈校服、生活日用品、學習用品、書籍……涓涓愛心匯集成河，讓孩子們感受到了同在一片藍天下的溫暖。學校黨支部、婦女小組發起“愛心媽媽”幫扶結對活動，許多單親家庭的孩子有了第二個媽媽，這些媽媽時常他們添置換季的衣物，雙休日帶他們回家吃一頓可口的家常飯， 讓他們真正體會到家的溫暖。

特殊需要，享適合的教育服務

特殊教育的對象包含三殘兒童及其他有特珠需要的適齡兒童少年。2000年，學校領導赴北京一聾、三聾參觀學習，看到了發達地區運用“雙早”原則（早發現、早干預），及時為3～7歲聽障兒童配戴適合的助聽器，同時進行科學的語言康復訓練，可以有效地解決聽障兒童的聽力和語言難問題，讓聽障兒童回歸主流社會。自2001年起，學校在無師資、無場地的情況下，在全省特校中第一個開設了語訓班，招收河西三地市3～7歲聾兒進行學前語言康復訓練。2007年，學校被中殘聯確定為甘肅省定點語言訓練康復機構，同年建成的聽力檢測室完全滿足了各類聽障兒童及成人的聽力檢測服務。2009年，學校購進最先進的啟喑博士和啟智博士工作臺，有效地提高了聽障兒童語言訓練的康復效果。學校開辦語訓班15年來，先后共招收學前聽障兒童120多名，有部分學生經過訓練進入普校隨班就讀，另有部分重度聽障學生接受了很好的學前康復訓練，為進入九年義務聽障教育打下了良好的基礎。

15年的聽障學前教育，為120多個家庭解決了聽障兒童接受學前教育的困難，讓聽障兒童開口說話不再成為夢想，也使每一個特教人深深感受到了尊重的教育才是最高理想的教育。

2009年起，全國聽障學齡兒童普遍銳減。智力障礙兒童的義務教育沒能滿足學生和家長的需要。作為聾校，在全省率先開辦了培智班，學校向聾教育和培智教育并行的綜合特校發展。聾教育與培智教育有著很大的差別，在師資力量、學生管理方面，學校都經歷了艱難的轉型。但是特校的領導和老師們時刻銘記學校的辦學宗旨是“為學生明天著想，為學生家長分憂，為社會和諧添彩”。特殊學生需要什么樣的服務，學校就必需提供什么樣的服務。在這樣的辦學方向引領下，學校克服了資金、師資困難，想方設法為培智教育建設各類功能室。至目前，學校建成感統訓練室、物理治療室、多感官訓練室、情景模擬場景教室、奧爾夫音樂教室、生活適應操作室、心理咨詢室、個訓室等功能教室，為各類智力障礙兒童在認知、運動、生活適應各方面能力的教育提供了全方位、個性化的服務。

2001年，針對以經濟社會發展和學生就業的現實需求，學校設立了職業高中班，職業教育的蓬勃發展，有力地提升了學校辦學的影響力，聾部職業高中班烹飪專業畢業生供不應求，就業率達100%，很好地解決了殘障學生的就業問題，贏得了社會的一致好評。

快樂與教育

體藝加特長，在快樂中度過童年

一所特殊教育學校，要用什么樣的教育方式來培養人？特殊教育與普通教育的教育目標究竟有哪些不同？這個問題拷問著每一個張掖特教人。沒有升學壓力的特校，要全面落實屬于特殊孩子的素質教育，這個答案得到了全校師生的一致認同。在這個教育目標的指引下，學校始終突出學生的主體地位，讓學生在活動中“唱主角”。實施體藝“2+1”項目，促進學生的和諧發展，定期開展各種競賽活動。運動會上，師生共同參與的趣味活動，“更高更快更強“的競技理念已演化成“我運動、我健康、我快樂”的快樂游戲，師生們在輕松愉快的活動中體味著運動的快樂。陽光體育大課間活動，各班根據學生的不同身體狀況確定自選項目，雖然孩子們不能像健全孩子一樣以整齊的步伐和矯健的身姿展示自己，但老師們耐心細致地示范和教導，讓他們感受到了運動的快樂。同時，學校還定期開展各類技能展示活動、講故事比賽、手抄報評比等。每學期舉辦一次師生書畫、手工等作品展，為師生提供一個展示自己、鍛煉自己的舞臺。

多年來，張掖市特殊教育學校舞蹈隊先后多次參加國家級、省、市殘疾人文藝調演并獲獎，多次作為張掖市殘疾人代表隊參加省級殘疾人文藝調演取得優異成績，學校多名學生被選送參加國家級殘疾人文藝匯演，有2名學生被選送參加了第13屆殘奧會開幕式表演。同時，有多名學生多次參加國家級、省、市級殘疾人運動會，并取得了優異成績；多名學生的書法作品、手工作品、中國畫等多次參加省市各類競賽獲得優異成績。學校先后被授予 “全省殘疾人體育工作先進集體”、“全國特殊藝術人才培養基地”、“張掖市藝術教育特色校”、“張掖市陽光體育示范校”、“甘肅省快樂校園”等榮譽稱號。

個別化教育，幫助孩子找準方向

個別化教育是特殊教育的靈魂，“沒有個別化教育，就沒有真正意義的特殊教育”。在張掖市特殊教育學校，為每個孩子制定適切的個別化教育方案，始終是每一位教師為之努力的方向。學校始終以個別化教育計劃制定、實施、評價為主線，努力為每一位孩子找準適合的目標、方法，讓孩子們在快樂的學習中找準進步的方向。

個別化教育，是制定不同的教學目標，選用不同的教學策略，運用不同的評價方式進行班級授課，對教師的專業能力是很大的考量。學校著力引導教師認真研究學生、教材、教法這“三大元素”，提倡并牢固樹立學生是學校教育的主體，教學以研究學生為切入點，做到以人為本，因材施教，一把鑰匙開一把鎖的教育思想；踐行賞識教育，落實啟發式教育，用多種評價方式評價學生，多一把尺子量學生；用多種方法教育學生，始終把學情的研磨做為教育的重中之重，每一份教案都以詳盡的學情分析為依據，以學定教，找準每個孩子發展的方向和突破點，為他們量身選擇做最合適的教育方式，為每位學生制定一份適切的個別化教育計劃（IEP）。一份適切的個別化教育計劃，是所有課任老師集體智慧的結晶，是家校配合教育的結晶，是教育與康復相結合的結晶。在計劃的實施過程中，老師們始終以快樂教育為根本策略，充分尊重殘障學生的生理現狀和心理特點，在快樂的游戲中提高孩子們的認知能力，學校引進并完善了IEP個別化教育系統，建立了具有教學課件、教案、音頻、視頻、案例、課堂設計等豐富內容的教學資源平臺，借助先進的多媒體技術，實現對教師上課使用的多媒體教學課件、學生課堂表現等的單畫面電影模式或多畫面資源模式的同步錄制，在枯燥的個訓中，充分運用多媒體技術的配合，提高孩子們的思維能力。

特殊教育學校的課堂是真正屬于學生的課堂，每一個孩子都有自己努力的方向和發展的目標，每一個孩子的點滴進步都能得到充分的挖掘和肯定，他們在“學會生活、學會學習”的目標引導下，為自己的夢想奠基。

融合的模式

融合模式，把課堂搬到了社會

課堂是提高教學質量的第一陣地。打造高效課堂是近年來許多學校教科研重點研究的問題。但是，在張掖市特殊教育學校里，有這樣一個現象：每周都有不同的班級要填寫外出上課申請表，老師們把孩子帶出校門，走向超市、醫院、菜市場，他們把課堂搬到了社會，在真實的社會大環境中進行最有效的教學，讓孩子們在真實的場景中學會購物、學會看病、學會乘車、學會處理突發事件。通過多次實踐，老師和家長們達到了共識：這樣的課堂教學才是殘障孩子最需要的高效課堂。

同時，學校先后選派多名教師赴上海、寧波、香港等地，學習他們先進的教育理念和教育模式，以融合教育為總目標，努力提高學生在社會大課堂中的實踐能力，加大社會實踐的教學比重。為此，學校成立以骨干教師為牽頭人的“教師發展共同體”，編寫符合學校特色的社會實踐資源庫，使社會大課堂教學更加科學、系統。

社會的大課堂帶給孩子們更加豐富多彩的教育資源，也使老師們從學校走向家庭。暑假的“大家訪”活動，每位老師都深入到學生家庭中去，感受這些不幸家庭的酸甜苦辣，了解他們的需求，和他們共同交流教育孩子的方法，許多老師用“震撼人心”來形容自己的感受。

回歸主流，為特殊教育找到終點

教育公平是社會公平的基礎，也是實現社會階層合理流動的重要通道。“教育問題是重大民生問題，教育公平是社會公平的起點，人民群眾對于教育公平的期望遠遠高過其他領域。”有特殊需要兒童的教育更突顯教育公平的重要性。張掖市特殊教育學校多年來積極探索融合教育的教學模式，以回歸主流社會為最終目標，找到了一條適合的融合教育模式。近年來，面對殘障學生中智力障礙兒童激增的現狀，學校立足智障學生的多樣化發展需求，以提高學生的生活質量為導向，以發展學生生活適應能力為核心，依據國家《培智學校義務教育課程設置實驗方案》，在傳承借鑒與發展創新的基礎上，選用多樣化教材，將生活適應、勞動技術、綜合活動、社會實踐作為主要科目，整合各學科教育目標，構建了適合學校特點的校本教材體系，為智障學生認知能力的發展和生活質量的提高奠定了堅實的基礎。

同時，學校把課程建設視為發展的生命線。鮮明的提出了“學校的一草一木、一切活動、設施、要求都是課程資源”的觀點，并在實踐中不斷豐富、創新。根據智障學生的生理特點，推行 “2+x”教學和管理模式，建立了學校、家庭、社會“三位一體”的特殊教育支持體系，在融合教育方面取得了顯著成效，做到了從學生實際需要出發，智力障礙兒童教育方式目標社會化的教育效果，為學生順利融入社會奠定了很好的基礎。

科學的管理

以人為本，管理文化以德為先

走進張掖市特殊教育學校，使你感受到的是濃郁的文化氛圍――種類齊全又先進的各類功能教室；全方位為學生的各類殘障提供科學的評估和康復訓練的設施；排布在花草叢中的生物園、地理園；以最醒目的色彩和最直觀的形體，讓每個孩子用自己的方式感知世界；整潔素雅的文化長廊里，張貼著孩子們的書法、繪畫、手工作品……在這里，孩子們感受到的是知識的力量、學習的快樂和家的溫馨。

在特殊教育學校，學生是老師的影子，學生形象就是老師形象的折射。因此，學校特別重視教師人文精神的塑造，引導教師牢固樹立“四個意識”，即大局意識、誠信意識、進取意識、奉獻意識。鼓勵教師爭做教書育人的楷模，用真誠關愛每個學生，以良好的形象引領學生，讓學生耳濡目染中學會做人，學會生活。

“學會生活、學會做人”是學校德育工作的出發點和歸宿。學校始終以人本主義教育思想為指導，根據殘障兒童認知能力差的身心特點，以德育實踐為主體，探索出了“主題班會講解，活動實踐體驗，搜集材料深化，班級板報提高”的品德教育模式，將德育工作寓于豐富多彩的活動之中。通過系列教育活動，讓學生在活動和實踐中體驗感悟，從而提高道德素養。節日、紀念日主題教育活動，讓孩子們體會和感知中華美德和革命傳統教育；禮儀常規教育活動，從認知和行為兩個方面對學生進行教育和引導，讓學生在活動中增強文明意識；“特色班級”、“文明寢室”、“星級學生”評選活動，引導從生活和學習的細節做起，養成良好的行為習慣；依據學生興趣和特點成立的各種體育、藝術興趣小組，不僅培養了學生的能力，而且陶冶學生的情操；社會實踐教育活動組織學生走出校園，參與社會生活，在實踐中體驗、在實踐中成長，讓回歸主流的教育目標落到實處。

學校秉承“尊重差異、開發潛能、面向全體、和諧發展”的辦學理念，引導學生自主管理、自我教育，培養學生的道德品質、公民素養，實現“自律、自信、自強”的德育目標。民主管理的模式喚起學生自尊，讓學生在自我管理中培養做人的尊嚴感、道德感、責任感。形式多樣的主題班會，從細處著手，從常規抓起，培養了學生良好的生活習慣。

以人為本的德育思想為學校的德育工作注入了鮮活的血液；以習慣養成提高道德素養的培育創新了德育工作方式，學校獨具特色的管理文化，形成了對內激勵師生奮進，對外展示學校形象、辦學經驗和教育成果的效果，在社會上影響日益彰顯。

嚴格落實，管理品質決定效率

嚴格的規章制度，是學校發展的先決條件，管理的貫徹落實，是學校發展的堅實保障。近年來，張掖市特殊教育學校以“ 管理科學，特色鮮明，提升內涵，爭創一流”為辦學目標，全體教職工時刻銘記“盡全心，負全責，出全力”的工作作風，管理人員時刻銘記“溝通是基礎，服務是根本，激勵是重點，引領是關鍵”的管理要決，創造性開展各項管理工作，提高管理效率，提升管理品質。

學校實施“統一領導――逐級配合――相互配合”的管理機制，實現“學校宏觀決策指導，處室、年級微觀管理”的扁平化分級管理模式。為全面貫徹國家的教育方針，加強內部規范化管理，學校積極探索建立現代管理制度，堅持發揮教職工大會做為最高權力機構的重大作用，先后制定了《張掖市特殊教育學校章程》和《發展規劃》，為學校建立現代學校制度奠定了基礎。近兩年來，學校對原有制度進行認真整理，對不適應的制度進行修改完善，結合當前工作的發展形勢，重新制定了《議事制度》《教師外出培訓制度》《校本教材開發管理辦法》《評先選優管理辦法》《財務制度》《績效工資發放實施方案》等制度，涉及到人事、財務、職稱評聘、師德師風等各方面，本著適用、可行的原則，共建立健全了4大項、64小項的工作制度，公示了學校13項重要工作的流程圖，使學校各項工作有法可依，有章可循。

學校堅持依法治校與民主治校相結合，凡屬重大事項，必須經過會議決定，堅持民主集中制。學校嚴格落實校務公開制度，并且成立了教師發展評價小組、常規考核小組、財務運行監督小組，成員由教職工組成，對教師考核評價、獎懲、經費開支等事項進行民主管理和監督，確保把權力關進制度的籠子，切實保障教職工切身利益。

專業的力量

創新教研，教學研究更具魅力

學校發展，教師為本。教師是教育的第一資源，是實現學校教育目標的關鍵。贏得教師，就贏得教育！張掖市特殊學校自建校以來，不斷加強學校軟實力建設，打造了一支具有較高水平的師資隊伍。學校以師德建設為核心，以專業發展為根本，盡最大努力提高教師的理論修養和業務水平，讓教師將教研重心置于具體的學科教學情境中，聚焦課改，聚焦課堂，確立了“立足本校，學科引領，以研促教” 的教研思路，推進學校學科研究發展，實現教師創新能力的提升。

學校開展的校本研修，形成了“學校――學科組――教師發展共同體――個人”的層級式校本教研平臺，尊重不同年齡段老師對專業成長的需求，制定了《張掖市特殊教育學校教師梯次成長管理辦法》，讓不同的教師選擇從合格教師到優秀教師的努力方向。同時，還制定了《張掖市特殊教育學校教學工作規程》《張掖市特殊教育學校教科研管理辦法》等制度，從備課、上課、作業、考試、評價、課題管理等方面細化管理，采用多種激勵機制，鼓勵教師從課堂教學中發現問題，勤于反思，確定微小課題，通過課題研究提升教師教研能力。同時，通過校本培訓、設立“教師論壇”和骨干教師“傳幫帶”等形式，搭建教師互助學習平臺，讓老師們在交流中學習提高，在研究中解決問題。此類教研活動的開展，也增強了教師的團隊意識，使教學研究更具魅力和凝聚力，讓教科研真正做到了服務于教學，讓每一位學生都有所收獲。學校還積極構建具有本校特色的校本課程體系，將校本課程納入到正式的課程教學計劃，采取開放、多元的授課方式，讓個別化教育落到實處。

拓寬服務，勇于承擔社會責任

張掖市特殊教育學校不僅承擔著全市三殘兒童的義務教育和職業教育，還加掛“張掖市特殊教育中心”牌子，負責指導全市特殊教育隨班就讀、特殊教育師資培訓、特殊教育信息資源庫的建立、殘疾人心理健康咨詢服務等工作。據2016年4月調查，全市共有殘疾少年兒童1044人，在特殊教育學校入學149人，隨班就讀853人。為更多的隨班就讀孩子提供服務，是張掖市特殊教育學校每位教師應盡的職責。

六縣區教育局相繼建立了隨班就讀工作指導站，逐步形成市教育局――縣區教育局――鄉鎮學區中心校――隨班就讀學校組成的四級管理網絡和市特教中心（特教學校）――縣區特教指導站――鄉鎮中心校資源教師――隨班就讀教師共同參與的教學支持網絡。張掖市特殊教育中心根據《張掖市隨班就讀支持保障系統試點建設任務書》，相繼出臺了《張掖市隨班就讀工作職責》《張掖市隨班就讀工作檔案目錄》《張掖市殘疾少年兒童篩查制度》等6項制度，各縣（區）教育局出臺制度明確規定，各學校不能拒絕適齡殘疾少年兒童入學，各學校也無條件接收殘疾少年兒童隨班就讀，實現了殘疾少年兒童就近入學“零拒絕”，確保了殘疾少年兒童隨班就讀“進得來、留得住”。2016年，市特殊教育中心將全市隨班就讀學生納入《IEP個別化教育系統》，通過教學支持網絡全面實施個別化教育，確保每一位隨班就讀學生都能接受適宜的學習內容。