導語：如何才能寫好一篇大學語文的課程性質，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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[關鍵詞]課程；性質；探究；三性合一

如果說“全世界幾乎所有國家的高等教育，實際上都處于危機之中”的話，那么，我國高等教育中的大學語文基礎課教育面臨的危機就更為嚴重。而造成這種危機的根源，正如北大中文系主任溫儒敏教授在《“大學語文”的教學困擾和改革嘗試》一文中所說“大學語文現(xiàn)在最關鍵的就是‘地位’和‘定位’沒有弄清楚，特別是‘定位’”。任何一門課程在教學體系中都應有自己的位置，大學語文也不例外。然而，長期以來，大學語文課程的性質定位見仁見智，主要存在三種觀點：一是工具性，二是人文性，三是工具性和人文性并重。重新審視以上三種觀點，探究大學語文應有的性質定位，對改善危機或許有所裨益。

一、工具性

語文的內涵可理解為“語言文字”，而語言文字是人類所獨有的以言語形式進行表達和理解的一種音義結合系統(tǒng)，是人類最重要的交際工具。葉圣陶先生在《大力研究語文教學，盡快改進語文教學》中提出“語文是工具”、自然科學和社會科學的“學習、表達和交流都要使用這個工具。要做到每個學生都善于使用這個工具，語文教學才算對極大地提高整個中華民族的科學文化水平盡到了分內的責任”。國家教委高教司指出：“大學語文課程設置的目的是培養(yǎng)學生漢語語言文學方面的閱讀、欣賞、理解和表達能力。”大學語文課對進一步提高大學生的閱讀能力、表達能力（書面表達、口語表達）具有不可替代的職能。

以語言為工具與人交流和溝通的能力、運用語言獲得和傳遞信息的能力、借助語言完成工作和學習任務的能力，是大學生職業(yè)素質和能力的重要表現(xiàn)之一。現(xiàn)代社會是人與人在不斷交往過程中求得生存和發(fā)展的社會，語言作為重要的交際工具，承擔著重要的交際作用。但當代大學生的語言規(guī)范意識不強，語言表達也存在兩方面的明顯缺陷：一是言之無文。不僅語言缺乏文采，且內容空洞，缺少內涵。二是言之無序。或表達不準確，惹人曲解；或缺乏邏輯性和流利性，顯得思維雜亂；或語句不合語律例范，顯得生硬；或用詞不妥或用語跳躍，使用語句不夠通順等。而大學語文課程則能較好地解決當今大學生言之無文和言之無序的問題。

首先，大量典范的文學作品中蘊涵著語律例范、邏輯結構等知識。學習這些文本，潛移默化地影響著大學生語言表達的規(guī)范性和邏輯性，進而解決“言之有序”的問題。其次，正如語文學家申小龍在《語文的闡釋》一書中強調語文具有闡釋性，這就意味著大學生能從具有豐富的闡釋資源的大量文本閱讀中，掌握自己所需的創(chuàng)生性資源，正確自如地運用語言文字去把握、體驗、解釋和表達人文世界，提高自身的語文智慧，進而解決“言之成文”的問題。

近年來，在就業(yè)壓力下，大學生認為讀不讀書、讀什么書，都是為了“有用”。我國高校比較強調對應用型人才的培養(yǎng)，對英語、計算機等有相應硬性規(guī)定；許多用人單位也將計算機等級考試、英語等級考試等作為畢業(yè)生最起碼的應聘條件，這促使相當一部分大學生將課余時間用在攻讀外語和計算機的書籍上。而此類工具性、實用性讀物大多雷同，讀起來乏味，致使大學生失去閱讀的樂趣，更談不上“博覽經(jīng)典”了，這就在很大程度上導致大學生閱讀能力低下，間接導致理解和消化文本的能力極為欠缺。而大學語文所取文本均為經(jīng)典，這些作品“取法乎上”，外鑠內礪，語文個性突出。借助這些文本的閱讀，必然促使大學生“口誦心惟”“涵詠玩味”“切己體察”“據(jù)敬持志”，形成閱讀興趣，化為閱讀智慧。這應是大學語文課程工具性的另一種凸顯形式。

二、人文性

語文的內涵可理解為“語言文化”，語言是文化的一種載體，是人類文化的重要組成部分。語言文化指明了語文具有極強的人文性。“人文”作為語詞，早已在先秦的典籍中出現(xiàn)過。在《易·賁彖》里就有“觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下”之說，這里的“天文”指自然現(xiàn)象，“人文”指人參與的文化現(xiàn)象。在《后漢書·公孫瓚傳》中有“舍諸天運，征乎人文”之說，唐李賢注“人文猶人事也”。這說明關注人的種種問題，早已成為中國傳統(tǒng)文化的重要內容。

在我國，“口號性”的理性素質教育雖然推行多年，但“功利性”的感性應試教育仍在“腳踏實地”地執(zhí)行。中學階段的應試教育本已使學生高分低能、精神蒼白；大學階段的實用功利主義仍在盛行，市場環(huán)境和就業(yè)狀況對大學生發(fā)展的壓力，更讓不少大學和院系，尤其是高職院校變成急功近利的職業(yè)培訓場所。“特別是在高等教育由精英教育向大眾教育的轉變過程中，造成了某種程度的對人文精神的淡化，使部分學生片面發(fā)展，成為西方學者所說的‘單面人’，即沒有精神生活和情感生活的單純技術性和功利性的動物。”大學教育“貧血現(xiàn)象”凸現(xiàn)：重技術輕思想，重速成輕養(yǎng)成，重身體成長輕精神成人。有學者指出，我們的高等教育，在賦予受教育者以法理意義上的公民素養(yǎng)、倫理意義上的道德底線、文化意義上的道德情懷和心靈意義上的愛的能力方面，做得還不夠。現(xiàn)代意義的大學從歐洲崛起時之所以被譽為“精神城堡”，是因為大學能點亮人的心智，提升人的境界，給人以健康的精神，使之成為健全的個人和優(yōu)良的社會公民。毋庸置疑，大學擁有優(yōu)質的人文資源，而作為人文教育的核心課程——大學語文課具有無可替代的主導人文素養(yǎng)培育的話語權。學者徐中玉、齊森華明確提出了大學語文要“增強人文精神的培育”，王寧先生也指出大學語文課是“文理科學生進入大學后的第一門強化母語的人文素質教育課”。其開設要讓學生能充分吸收人類文化智慧，豐富自己的精神世界；要能有效地培育學生的人文精神，滋養(yǎng)其健全的人格與社會關懷意識及社會責任感，這是核心。

斯賓諾莎也說過，一個人的眼前應當時常出現(xiàn)某種人性的典范。換句話說，一個人應當具有一種他所尊重的人文標準，從而幫助他區(qū)分自己或別人身上什么是創(chuàng)新的，什么又是畸形和反常的。對于這種經(jīng)典博雅的人文標準，只有少數(shù)人可能會通過哲學的洞見獲得，但在大多數(shù)情況下，多數(shù)人卻是通過對優(yōu)秀文學作品的認識而達到的。因為每當作家的情感和作品的精神以一種無法抗拒的力量滲入學生的靈魂深處時，學生就能建立起健康的道德感和審美感，樹立起高尚的人格。

三、審美性

語文的內涵也可理解為“語言文學”，它通過豐富的文學語言表現(xiàn)社會，揭示人們的思想感情，以情動人，具有極大的欣賞性，為人們喜聞樂見。語言文學指明了語文具有審美性。大學語文以文學作品為主要內容，而文學是訴諸人的情感的一種意識形態(tài)，其本質的社會作用是美感作用。正是有了審美性，大學語文的人文教育才有別于思想政治課。因此，在完素養(yǎng)培育的基礎上，大學語文也應培育學生充分感受美和正確鑒賞美的能力，這是大學語文應具備的一種性質。

毋庸置疑，大學的盲目擴招，導致大學畢業(yè)生數(shù)量劇增，使得大部分大學生為了將來的就業(yè)而忙忙碌碌。不少大學生審美意識淡薄，在日常的學習和生活中，忽略了審美能力的培養(yǎng)，很多大學生不知道審美是什么，為什么要審美，更不用講什么審美能力的提高了。有些大學生的審美情趣低俗，以純粹的感官取代美感，雅俗不辨，高低不分，庸俗大行其道，高雅被迫退位。不少大學生在審美的過程中，注重表層而忽略本質，對事物的評價和認識僅僅停留在淺層次，并不能從審美的角度去對這個事物進行評判，不能揭示審美對象的客觀屬性和審美價值。

事實上，絕大多數(shù)的大學生都有一種欣賞美、創(chuàng)造美的深刻和強烈的要求，而大學語文是最有效的能喚醒其審美意識、培育其審美情趣、訓練其審美能力的審美教育課程。因為，審美教育首先是通過對古今中外經(jīng)典作品的解讀來實現(xiàn)的。“通過對文本內容的解讀，引領學生叩響審美之門，幫助其形成健康的審美心態(tài)，樹立正確的審美理想，培養(yǎng)高尚的審美情趣。”大學語文薈萃了詩、詞、曲、賦、散文、戲劇、小說等精美作品，它們具備多層次的審美元素，如優(yōu)美凝練的語言美、耐人尋味的意境美、真摯細膩的情感美、栩栩如生的形象美、生動曲折的情節(jié)美、智慧深刻的理性美、精巧奇妙的文思美、嚴謹縝密的結構美、和諧悅耳的音韻美、變化傳神的修辭美等。大學語文教師應借助這些美的神韻和精髓，充分利用文學審美規(guī)律，通過“以美引真、以美啟善、以美導情、以美明理”的方法，啟發(fā)學生在學習語文的過程中發(fā)揮想象、揣摩語感、體會人情、理解境遇、發(fā)掘文章的深刻蘊蓄，使學生陶醉于真善美的氛圍中，和作者一起去體驗天地人生的奧秘，讓心靈得以滋潤、凈化和解脫，進而開啟一種不為物役的審美人生。

在大學語文教學功能定位上，高度重視其審美功能，才能拓展大學語文的教學出路，才不至于遭到大學語文再次被邊緣化的尷尬命運。

綜上所述，作為高校除中文專業(yè)以外其他專業(yè)開設的公共必修課，大學語文教學如忽略其工具性，則未抓住大學語文的“語言文字”特性；如忽略其人文性，則未抓住大學語文的“語言文化”特性；如忽略其審美性，則未抓住大學語文的“語言文學”特性。合理的大學語文課程性質應該是工具性、人文性、審美性“三性合一”的課程。只有強調工具性、人文性、審美性三者并存，大學語文課程的教學局面或許能拓展一片新的天地。

參考文獻

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論文關鍵詞：大學語文；母語教育；高等教育

由國際現(xiàn)代語文教師聯(lián)合會的《語言權利世界宣言》指出：“所有語言社群均有權決定其語言被表現(xiàn)的程度：……包括學前、初級、次級技術和職業(yè)性、大學和成人教育。”“所有語言社群的語言和文化必須在大學階段作為研讀和探究的主題。”以文件的形式明確了在高校開展母語教育的權利和義務。《國家“十一五”時期文化發(fā)展規(guī)劃綱要》也特別提到“大學語文”類課程，明確提出“高等學校要創(chuàng)造條件，面向全體大學生開設中國語文課”。然而實踐中，大學語文教育在我國高校中邊緣化的趨勢卻在不斷加劇。大學語文教育中的理論研究、教材、師資等基礎問題長期擱置，致使大學語文成為很多高校中名副其實的雞肋，困境重重而突圍乏力。

一、大學語文教育的困境

1.大學語文師資力量不斷弱化，教師學歷及職稱均有降低的趨勢

據(jù)王步高等撰《我國大學母語教育現(xiàn)狀——三年來對全國300所高校大學語文開課情況的調查報告》，“2004年全國大學語文師資中教授和副教授所占比例為10.78%和39.92%，而2006年僅為9.1%和36.99%。2004年博士比例為15.41%，2006年僅為13.01%。”大學語文不是一門獨立的學科，從事大學語文教學的教師科研、晉級都受到很大的局限，因此大學語文的接力棒總是傾向于傳給新進教師或學歷職稱低的教師，且教師流動性大，在大學語文教育上難以有經(jīng)驗和思考的累積效果。全國大學語文研究會會長齊森華在接受采訪時指出，“一些高校‘大學語文’課由教學課時不夠的教師擔任，不但不能保障師資隊伍的穩(wěn)定，還勢必對課程質量產(chǎn)生不良影響。有的學校雖有固定的教研室，隊伍也較穩(wěn)定，但教師在從事科研、方面都有困難，心理負擔較大，積極性不高。有的學校沒有專設的教師，而由新加入工作的青年教師擔任‘大學語文’教學，這些教師只是將此作為過渡，甚至有的全由研究生上課，根本無法保證授課質量。由于教師兼職多，專業(yè)性大為不足，水平不高，人員構成極不穩(wěn)定，又缺乏學術帶頭人，師資問題會逐漸凸顯。”

2003年北京師范大學文學院教學委員會在語言學家王寧的倡導下實施新的“大學語文”改革計劃，這一計劃強調以師資的高標為定位，教師團隊包括易敏（古代漢語學科教師）、李山（中國古典文學學科教師）、康震（中國古典文學教師）、楊聯(lián)芬（中國現(xiàn)代文學學科教師）、李正榮（比較文學與世界文學學科教師）等名師，教學效果良好，深受學生歡迎。這種強調師資“高標”的改革路徑給大學語文教育提供了良好的示范作用。但這種實驗以北京師范大學中文專業(yè)雄厚的師資力量作保障，并沒有指出一條教師培養(yǎng)、提升以及監(jiān)督的可持續(xù)發(fā)展之路，在全國范圍內的推廣仍然是困難的。

2.基礎理論研究薄弱，課程性質界定不明

自20世紀80年代初我國高校重新設置“大學語文”課程起至今三十余年，大學語文課程性質定位仍然懸而未決，在理論上沒有形成統(tǒng)一的認識，造成教學實踐的混亂。“語文”二字的釋義千差萬別，莫衷一是。常見的觀點有如下幾種：

其一，語文即人文，認為人文素養(yǎng)培育是大學語文主要職責。以夏中義主編的《大學人文讀本》為代表。這一觀點大大擴充了傳統(tǒng)語文的內涵，使其與注重知識傳授的高中語文區(qū)別開來，接受度很廣；但也導致大學語文邊界不清，反而喪失了學科的獨立性。

其二，語文即文學，認為文學大于語文，強調回到文學經(jīng)典現(xiàn)場，以優(yōu)秀的作品和教師開放多元的講解激活學生的審美體驗、文化認知和人文情操。這一派別強調了大學語文的本體性，但是在實踐中被認為與文學專業(yè)的教育界限模糊。

其三，語文即語言文學，在實踐中強調聽說讀寫的技能養(yǎng)成，這一派別在實際操作中常受到“高四語文”詬病。

模糊的課程性質界定，也使得大學語文在高校中的作用似是而非，因而難以獲得應有的地位，發(fā)揮應有的作用。

3.教材編撰無序，選用隨意性強

大學語文基礎理論研究的不成熟也直接影響了教材的編撰與選用。第一，大學語文與中學語文教材內容存在重復。如作為大學語文教育經(jīng)典的徐中玉等主編的《大學語文》教材即有相當一部分篇目與高中語文內容重復，使大學語文難以擺脫“高四語文”的帽子，降低了教學雙方的熱情。第二，大學語文教材繁多，但很多屬受經(jīng)濟利益驅動而為，在選文及體例編撰上并無新見，簡單重復甚至錯誤百出，質量低下。第三，新的優(yōu)秀教材推廣難，教師仍習慣選用熟悉的老教材，致使新的教研成果轉化緩慢。

二、大學語文教育的突圍

近年來，大學語文的外部政策環(huán)境和輿論環(huán)境不斷改善，2006年11月，教育部高等學校中國語言文學學科教學指導委員會《高等學校大學語文教學改革研討會紀要》明確指出：“大學語文課程只能進一步加強，而不可忽視、削弱。大學語文在高等院校專業(yè)人才培養(yǎng)和課程體系中不可或缺，不可替代。”2007年5月10日，教育部在回答網(wǎng)友提問時表示：“鑒于大學語文課程對提高人才培養(yǎng)質量具有重要作用，教育部希望高校結合實際，積極創(chuàng)造條件，重視加強大學語文課程改革和建設。”而有關大學語文的媒體報道網(wǎng)絡討論，在改善大學人文教育環(huán)境提高大學語文教育質量方面也已達成共識，諸多大學生人文精神失落的實例讓人們對大學人文教育的重要依托之一“大學語文”寄予厚望。但是這些讓高校大學語文教師倍感鼓舞的政策和輿論導向并未給高校大學語文教育帶來實際的改變。由于長期以來大學語文沒有明確的學科歸屬，教師發(fā)展瓶頸明顯的情況依舊存在，大學語文教育水平的提升只能是人們美好的愿景。借外部環(huán)境之東風，推動大學語文高校內部制度環(huán)境的實質改善，是大學語文教育突圍的必由之路。而簡單地將大學語文的重擔交給教師，片面譴責教師的責任心和創(chuàng)造力是無益大學語文的良性發(fā)展的。 轉貼于

1.確定大學語文教育學科歸屬是提高學術水準、教學水平的關鍵

目前，擺在大學語文教育面前的一個現(xiàn)實的基礎問題是，大學語文教師沒有自己的“陣地”。長期以來，面向全校公共教育的大學語文教師實際附著在中文院系或外語院系內部，似乎只是專業(yè)學科的衍生品或者寄生物，沒有自己的學科歸屬。大學語文教師科研成果難以得到肯定，在職稱評定的諸方面難以得到認定，晉升困難。因而大學語文教師的流動性和臨時性成了必然。這一情況導致大學語文教學簡單重復，深度有限，創(chuàng)新困難。盡管輿論將人文精神、傳統(tǒng)文化、素質教育的希望寄于大學語文這塊陣地，但事實上卻成為大學語文的難以承受之重。

近年學界對重視大學語文的空洞口號已經(jīng)逐漸落實為對改變相關學科體系和制度的呼吁，諸多有識之士開始探索明確大學語文的學科歸屬，給大學語文一塊可持續(xù)發(fā)展的一畝三分地。“大學語文”是公共性與專業(yè)性相結合的一個學科。多年來高校對大學語文的認識多為教學主導，卻忽視了其專業(yè)內涵，使大學語文難以獲得專業(yè)研究的養(yǎng)料補給，而愈加營養(yǎng)不良。2011年南開大學陳洪、李瑞山在《“大學語文”應有明確定位——目前大學語文教育的若干問題》中探討大學語文學科建制問題。文章認為，依附于其他科學的“大學語文”課程，需要強大的中文學科力量的學術支援，同時又有自身的學科內涵和特色，應逐漸形成有獨立內涵和特定研究對象的一個專業(yè)。具體來說，“‘大學語文’涉及的專業(yè)，以‘中國語言文學’一級學科中各專業(yè)為基礎，又兼有其他相關學科的因素；而在中文一級學科中，又關涉中國文學（含古代和現(xiàn)當代）、文藝學、語言學及應用語言學、漢語言文字學等不同的二級學科。‘大學語文’專業(yè)建設的關鍵，就是如何重新塑造學科和課程理念，如何在這一特定理念的指導下，融合不同的學科基礎，構建其教學內容和課程主體；同時密切結合教學實踐，實現(xiàn)有學術意義的突破，形成以語文為本位而又具備多學科知識資源的課程特色。”這一設想任重而道遠，卻是大學語文生存發(fā)展的基礎條件，也是高校扎實開展母語教育的可靠途徑。

2.開展基礎理論研究，明確大學語文的性質是大學語文生存發(fā)展的保障

由于頂著“語文”這頂似是而非的帽子，“大學語文”常常被認為是高校專業(yè)中文教師的教學冗余，科研更是常常處于真空地帶。大學語文在性質定位、內涵外延等基礎問題上都存在相當大的爭議，在教學中常常依教師個人的專長和研究興趣各執(zhí)一端，因而學生也對大學語文的期待淡薄，不知道大學語文與中學語文有什么區(qū)別，不知道大學語文教什么。大學語文的意義對師生來說都萎縮為2個學分，而抽離了其應有的充盈的價值內涵和實踐意義。大學語文是什么？大學語文教什么？大學語文怎么教？類似這樣的基礎問題不明確，大學語文的生存和發(fā)展都無從談起。

近年來，一系列的政策文件都將大學語文置于母語教育的層面上予以強調。2006年11月，時任高教司副司長的楊志堅在“高等學校大學語文教學改革研討會”上做《大學語文教育是在高等教育層面進行母語教育的一種形式》報告，報告談到“我覺得大學語文教育應當是在高等教育層面進行母語教育的一種形式”、“大學語文教育應立足于基礎漢語素質的養(yǎng)成。在這一層面上，它的性質就是基礎性和普及性的，區(qū)別于浪漫的文學教育，注重語言文字實際應用能力的培養(yǎng)。”2008年11月國家語言文字管理委員會《2007年中國語言生活狀況報告》，其中一節(jié)為《母語高等教育狀況報告》，對大學語文的性質做了更明確的界定，并與外國語文教學、基礎階段語文教學相區(qū)別，厘清了大學語文的內涵。報告認為：“這里說的‘母語高等教育’，特指高等學校中面對非中文專業(yè)學生的漢語文教育，亦即習稱為“大學語文”的課程及其他相關課程為主的教育教學活動。稱之‘母語高等教育’，是為揭示其根本屬性。一般來說，‘大學語文’課程既根本有別于外國語文教學，又不同于基礎教育階段語文教學以字、詞、句、篇為基本內容，以能力訓練為主的模式，也有別于中文專業(yè)的語言學類別的課程；而是以經(jīng)典的或優(yōu)秀的母語即漢語文本為材料，以閱讀解析鑒賞為主要方式，注重學生素質提升的教育教學活動，為高等院校本科教育計劃課程的一種。”

“大學語文”的“母語高等教育”定位得到了部分學界認同和學理闡釋。

杭州師范學院何二元《大中銜接：大學語文比較研究》在此基礎上，將母語教育確定為語文本位，避開了人文教育、語言教育等長期以來的爭執(zhí)不休。文章認為“假如我們能夠換一種思路，比如不把‘大學語文’看作是一個嚴格的學科名稱，而只是和小學語文、中學語文相似的一個偏正詞組，那么需要回答的便只是‘什么是語文’的問題。當然這還是一個有爭論的問題，但是至少不會危及到學科本身的成立，因為從來沒有人會質疑小學語文、中學語文存在的理由。”這一闡述將大學語文作為整個母語教育的一個階段，與小學語文、中學語文并列，解決了長期以來因為“大學”二字而產(chǎn)生的諸多試圖拔高大學語文而出現(xiàn)的工具性、人文性的爭端，理順了大學語文教育的邏輯合理性，有利于大學語文在母語教育框架內的科研教學實踐開展。

將“大學語文”界定為“母語高等教育”更重要的意義還在于確立大學語文教育在高校諸多人文教育、政治教育等領域包圍中的獨立品格，重拾母語教育在國民教育中的核心地位，使母語教育在國民教育的整個教學過程中獲得連續(xù)性。但是這一定位目前仍停留于理論討論和探索階段，尚未獲得普遍的理論認同，也未進入普遍的教學實踐，在教材編撰推廣和教學實驗方面仍然有廣闊的工作空間，任重而道遠。

篇3

受教育部高等教育司委托，教育部高等學校中國語言文學學科教學指導委員會于2006年11月4日至5日在湖南常德召開了“高等學校大學語文教學改革研討會”。教育部高等教育司副司長楊志堅、文科處處長劉向虹到會指導。教育部中文學科教學指導委員會主任委員、南開大學常務副校長陳洪教授主持會議，多位副主任委員和委員出席了會議。

楊志堅把大學語文課程的建設與改革置于我國高等教育發(fā)展的大背景下，作了深刻分析。他指出，高校學生母語表達能力欠缺的現(xiàn)象相當普遍，有必要在大學教育中給語文教育以位置，使母語教育貫穿我國基礎教育和高等教育各個層面。這不僅有助于加強能力培養(yǎng)，對增強學生的民族文化認同感也具有積極意義。

陳洪依據(jù)中文教學指導委員會近期對全國高校中文學科基本狀況的問卷調查，介紹了各校大學語文課的開設情況。同時對該課程在高校課程體系中的地位、如何提高課程質量等問題作了闡述。他指出，大學語文課程應在整個高校課程體系中確定自己的性質與功能，大學語文應“姓‘語’”、“行‘大’”，以提高學生的語文素養(yǎng)為目的；其與中學語文教學的區(qū)別在于擺脫應試桎梏，明確素質本位，吸引學生主動參與教學過程，在高層次上提升母語表達水平與人文素質。

會議的協(xié)辦單位、全國大學語文研究會會長齊森華教授在發(fā)言中認為，應當避免母語教育邊緣化，確保大學語文課程在高等教育中的位置。在教材建設方面，應提倡多元互補，又要保質有序，避免低水平重復，反對惡性炒作。他還建議關注課程考核內容、考核方式等方面的改革探索。

在會議的分組討論中，各位代表交流了本校開設大學語文課程的情況，分析了當前課程建設面臨的突出問題，圍繞大學語文課程的定位、性質、功能、教學改革、教材建設和師資建設等多方面問題展開了熱烈討論，提出了許多具有啟發(fā)性和建設性的意見。南開大學文學院提交了該校大學語文課程改革的長篇論文，并在會上介紹了結合網(wǎng)絡資源開發(fā)改革教學模式的經(jīng)驗，受到熱烈關注。大家一致認為，本次會議對推進全國高校大學語文課程的建設將發(fā)揮重要作用。

篇4

關鍵詞：大學語文;教師;專業(yè)移植;對策

大學語文作為通識課程，對教師的素質要求是比較高的。但是，在具體教學過程中，教師往往會按照自己所學專業(yè)或所擔任的專業(yè)課程來講授大學語文，于是就導致了大學語文教師經(jīng)常犯的毛病：專業(yè)移植。

一、大學語文教學中“專業(yè)移植”現(xiàn)象的表現(xiàn)

（一）隨意選擇教學內容，破壞教材編排體例

大學語文教材往往容量很大，內容很豐富。而大學語文課每周只有2~4節(jié)，可供教師選擇的余地很大。于是教師常常按照自己的專業(yè)，選擇自己熟悉的內容來上課。這種情況更多發(fā)生在新進教師或兼職行政人員身上。新進教師，尤其是非師范專業(yè)的新進教師，因為還沒有完全掌握課堂教學規(guī)律，缺乏必要的教學技能，對教材重點、難點的掌握還沒有經(jīng)驗，所以他們往往會根據(jù)自己的專業(yè)背景或自己熟悉的內容來完成教學任務。而兼職行政人員往往有很多其他的工作任務，上課也無非是完成職稱評定要求的工作量而已，他們選擇自己熟悉的內容，利于輕松完成教學。對于多年擔任專業(yè)課的教師來說，駕馭課堂是不在話下的，但他們往往會將更多的時間放在研究課題上，不愿在此花費過多的時間。于是，古代文學教師就完全選擇古代文學作品來講，上下幾千年，縱橫幾萬里；文學課老師就全選小說、散文來講，作家生平、作品分析、社會意義、歷史地位一一道來；語言課老師就說文解字，教師講得風生水起，學生卻聽得云里霧里。大學語文全書選文數(shù)量確實遠遠超過課時量。以由高等教育出版社出版、陳洪先生主編的《大學語文》（下稱陳洪版）為例，全書有選文67篇，其中現(xiàn)代文26篇，古代文16篇，詩歌21首，西文漢譯4篇。再如由復旦大學出版社出版、陳思和先生主編的《大學語文實驗教程》（下稱復旦版）分十二單元，每單元五篇文章，共有選文60余篇，涉及古今中外經(jīng)典作品以及文章寫作知識。這樣的排列和容量保證了教師充分的選擇自由，又有利于全面提高大學生的人文素養(yǎng)。但這樣的內容是需要組合的，比如陳洪版現(xiàn)代文、古代文、詩歌、西文漢譯的比例是26：16：21：4，具體到一個學期，按每周2節(jié)課安排，相應的比例也應該是8：3：4：1。也就是說，對于同一文體，具體課文可作一定選擇“。大學語文課程不同于中文專業(yè)課程，它要面對全體學生；它不是簡單的寫作訓練，也不是文學體裁和文學史知識的壓縮本，更不是思想文化的啟蒙講堂，甚至也不應畫地為牢地界定為純粹的文學鑒賞；而應該是程度不同地包含了上述內容。”[2]如果只選擇單一文體，顯然是違背選編者意圖的，且不利于大學生人文素養(yǎng)的提高，也就達不到大學語文的教學目的。

（二）違背大學語文課程性質，肢解課文

還有的教師對語文學科的性質缺乏正確理解，沒有重點難點，沒有教學目標，一味追求課堂上的“和諧”，甚至取悅學生，投其所好。于是正史野史、大報小報、網(wǎng)絡影視劇一起上，追求“三點”式教學：看點、笑點、興奮點，唯獨沒有重點。結果是課堂上熱熱鬧鬧，一下課卻什么也沒有了。有一位教師上《李鴻章辦外交》一文，兩課時，共80分鐘，用了70分鐘介紹李鴻章其人逸事，最后十分鐘才點出本次學習的內容是《李鴻章辦外交》。講張愛玲的《天才夢》時，由于對張愛玲的情史非常感興趣，最后將本課演繹成了“一個女人和兩個男人”的故事。由于學識與功夫不到家，教師對所占有的資料不能去粗取精、去偽存真、由表及里、由此及彼，無法遷移運用，作通盤考慮，因而也就不能提煉概括，只有不加選擇地用許多無序的原始資料與知識來填充課堂與學生的頭腦。這樣的講解不僅不能提高學生的語文學習能力，而且容易嘩眾取寵，引發(fā)不良學風。

（三）脫離學生專業(yè)需要，一面千人

對于大學語文的學習目的，不同專業(yè)的學生可能會有不同的理解和需求。外語專業(yè)的學生學學語文更注重的是母語與外語在表達方式、語言習慣上的對接，希望通過對大學語文的學習加強自己的專業(yè)運用能力。藝術類專業(yè)的學生一般來講文化底子薄，又比較重視專業(yè)而忽視文化學習，他們希望通過大學語文的學習使自己在理解歌詞、理解專業(yè)藝術知識等方面有所收獲。“有很多理工科學生，他們專業(yè)能力很強，但閱讀理解能力、表達能力卻相對薄弱一些，其中不少學生還存在完成實驗報告和畢業(yè)論文的困難，即使勉強寫出來，也往往是條理不通、詞不達意。”他們“希望通過大學語文課程的學習提高自己的綜合素質，尤其是在語言能力、應用寫作能力和文學修養(yǎng)方面的提高”[3]。由于大學語文教材是面向所有非中文專業(yè)學生的，所以并不能滿足不同專業(yè)學生的不同需要，它沒有考慮到各專業(yè)的特殊性，也沒有考慮到各專業(yè)學生語文學習能力的差異。比如，目前國內尚沒有一本專門針對外語專業(yè)學生編寫的大學語文教材，也缺乏對藝術類專業(yè)學生有針對性的課程內容，所以學生認為學學語文對專業(yè)學習作用不大。其次，教材內容偏重古代、忽略現(xiàn)當代，與學生存在時代距離，這自然難以引起學生的興趣，容易讓學生感到枯燥，進而厭學。再次，現(xiàn)行教材思想素質教育的傾向太過明顯，強調語文的人文性、文學性，而忽略了語文的工具性。教材中各種應用文體的寫作知識幾乎為零，學生在學習中無法收到立竿見影的效果，自然也就缺乏學習熱情。在這種情況下，如果大學語文教師能夠利用大學語文教材內容可選擇的特點及時調整課程內容，及時增補一些針對不同專業(yè)學生的內容，大學語文應該還是會受到大多數(shù)學生的歡迎的。但非常遺憾的是，負責大學語文課程的教師還在繼續(xù)漠視不同專業(yè)學生的需求，繼續(xù)對文化底子薄、文化學習興趣差的學生講著自己熟悉的高深的“現(xiàn)代漢語”“古代文學”“古代漢語”“文字學”“修辭學”等。就這樣，大學語文徹底地被學生“拋棄”了，大學語文教師也徹底地被學生“拉黑”了。

二、轉變大學語文教學中“專業(yè)移植”現(xiàn)象的對策

（一）明確目標定位，找準重點難點

為什么要在非中文專業(yè)學生中開設大學語文課呢？學界對此的表述各不相同，但各方的總體目標是一致的，即“幫助修課學生改善其語言文字的表達、交流與溝通能力”。要達到大學語文的這個教學目標，不是某一門古代文學課或現(xiàn)代漢語課所能承擔的，所以“大學語文課程所體現(xiàn)的這種綜合素質，主要表現(xiàn)在兩個方面，一是通過對文章及文學作品的鑒賞，使學生的內心世界更為充實、豐富、健康；一是通過對各類文章寫作要領及語言表達技巧的體認，提高語言文字的實際應用水平”[2]。前一個目標是隱性的，需要一個較長的周期才能見效；后一個目標是顯性的，可以立竿見影。筆者認為，這是大學語文教學的總目標。在此基礎上，大學語文教學也應該根據(jù)不同的專業(yè)制定出階段性目標，甚至具體目標。具體到每一節(jié)課，可以體現(xiàn)為教學重點難點。比如外語等文科類專業(yè)的學生，文化底子較為扎實，可以把漢語的知識與漢民族的文化等作為一個重要的教學目標；對于藝術類的學生，知識的傳授可立足于“精簡、好懂、有用”的原則，把能讀懂一般現(xiàn)代文，能文從字順地表達情感，能寫簡單的應用文作為一個重要目標；對于理科的學生來說，應把提高實用寫作能力作為教學重點。大學語文教師只有真正理解這一宗旨，才能勝任大學語文課的教學。

（二）提高綜合素質，力求共同進步

大學語文是一門綜合性、通識性課程，它要求教師具有廣博的知識。所以負責大學語文教學的教師不僅應是一個“專家”，更應該是一個“通人”。大學語文教師不僅要有專業(yè)文化知識，還要有語文教學論的相關知識，掌握大學語文教學的基本技能。現(xiàn)在很多高校的大學語文教育沒有穩(wěn)定的教師隊伍，兼課教師多是“各自為陣，專業(yè)移植”。針對這一現(xiàn)象，學校應該搭建一個供大學語文教師交流的平臺，共同制定教學計劃，經(jīng)常性地開展一些集體備課、專題討論、公開教學等教研活動，使大學語文教師也有學術前途和歸屬感。另一方面，大學語文教師還可通過參加學術會議，與同行切磋交流，擴大自己的視野。

（三）加大考核力度，促進成長成才

“無專業(yè)、無考核、無檢查”的“三無政策”是造成大學語文教師“專業(yè)移植”現(xiàn)象的又一客觀原因，這一原因又引發(fā)了教師主觀上的不重視。所以，如果學校制定相關政策，把教師教學大學語文的情況納入績效考核，明確新進的中文教師必須先上好大學語文課才能進一步上專業(yè)課，那么這些政策勢必引發(fā)教師對大學語文教學的重視，進而引起對教材教法的研究，提升大學語文的教學效果。

（四）巧借“專業(yè)優(yōu)勢”，指導開展課外活動

根據(jù)大學語文教師經(jīng)常由“文學課教師”“漢語課教師”“寫作課教師“”普通話教師”擔任的特點，故可借助社團、學生會等團體力量，經(jīng)常性地開展針對非中文專業(yè)學生的語文活動。比如非專業(yè)的“朗讀比賽“”寫作比賽“”演講比賽”“漢字書寫比賽“”微信微博寫作賽”“辯論賽”等，由大學語文教師擔任指導、評委。這樣既可以營造大學語文學習氛圍，調動學生學習語文的積極性，又可以使大學語文教師在活動中了解學情，加強教學的針對性。學生也可以通過比賽得到鍛煉，逐步形成語文能力。

（五）自編校本教材，加強課外閱讀指導

在目前沒有可以滿足不同專業(yè)學生需要的大學語文教材的情況下，大學語文教師可以發(fā)揮團隊優(yōu)勢，結合本專業(yè)的需求，結合各校文化特色，自編大學語文校本教材。這樣一方面可以滿足不同專業(yè)學生的需求，另一方面也可促進學生學習，進而提高大學語文教學效率。

作者:韓世姣 單位:上饒師范學院

參考文獻：

［1］楊建波.加法與減法的辯證法———兼談大學語文教師的專業(yè)修養(yǎng)［J］.語文教學通訊（學術刊）,2013(3).

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項目支持：本文受衡水市社科聯(lián)課題資助，課題編號：2013076B。

劉晶（1972-），女，河北衡水人，衡水職業(yè)技術學院講師。研究方向：文學教育、職業(yè)教育。

《大學語文》是大學開設的一門非中文專業(yè)公共基礎課，它本身蘊藏著的深厚人文底蘊，決定了其人文素質教育的功能。它將人類的閱讀空間拓展，使文化積淀深厚，豐富人的精神文化世界，以其工具性、人文性來提升人的素質，健全人格。以一言以蔽之，語文的內核就是人文精神，人文精神始終貫穿在整個語文學習的過程中。

一、大學語文是人文素質教育的最佳途徑

人文教育是人類自由的搖籃，既要啟發(fā)人的智力，還要拓展人的素質結構和對人的知識滲透。大學語文課程是精選的優(yōu)秀中國、世界文學作品，不但能使學生學到許多學科的知識，還可以從作家想象、幻想、形象與抽象交叉的思維中得到啟發(fā)，培養(yǎng)學生的感受力、想象力和創(chuàng)造力。《大學語文》作為一門闡釋人文思想的理論知識性課程，本身就具有了人文精神教育的功能，是以文學文本作為平臺，通過對文學文本的閱讀、欣賞和批評這種參與式體驗，讓學生在充分進行文學審美的同時，對人文基礎理論進行系統(tǒng)性闡釋和理解。這樣一來，就學科歸屬與課程性質而言，有利于明確《大學語文》這門課程的學科定位，以便建立起完整的理論體系，發(fā)揮課程應有的社會介入力；就教學主體而言，學生可以獲得深刻而廣闊的精神知識。

二、大學語文教學現(xiàn)狀

近幾年來，《大學語文》這門公共課程面臨嚴重的挑戰(zhàn)，遭受冷落已經(jīng)很久了，已經(jīng)被邊緣化。很多重點大學雖開設了語文課，但是也將它從必修課改為選修課，甚至有很多大學根本就不開設《大學語文》課程。主要原因是學生不感興趣，認為和專業(yè)課沒有什么聯(lián)系，沒有更多的實用價值，學不學都一樣，教師自然也就不愿意教。導致的直接結果就是學生的語文素養(yǎng)、人文素質低下，學生的習作錯別字比比皆是，表達能力極差，能夠熟練、準確、得體地使用漢語的學生越來越少。

大學教育中，大學語文是選修課，大學英語卻是必修課。就業(yè)市場中，英語口語好的學生有明顯的就業(yè)優(yōu)勢，而具有良好母語的學生不能勝任只求效益的市場原則。大學語文課確實存在種種弊端，有些人便懷疑它作為一門人文素質教育課程的地位。大學語文沒有明確的定位，存在著隨意性，可刪可隨意減少，沒有把它納入正常軌道。不難看出，大學語文要“下崗”了，我們應重新審視它的現(xiàn)狀。究其原因是沒有引起社會的足夠認識，人文科學和自然科學就像鳥的兩個翅膀一樣，要并駕齊驅。

三、對策初探

我們必須充分認識到大學語文課程是培養(yǎng)人才不可或缺的課程，充分發(fā)揮其特有的綜合性課程功能，逐漸使大學語文走出困境備受青睞，重新回到良性發(fā)展的道路上來，使人文素質教育在語文教學過程中充分體現(xiàn)出來。

（一）重視大學語文，探尋合理的定位

首先，有關部門要重視國語的學習，讓學生認識到語文的重要性。到目前為止，北京市已經(jīng)出臺了高考政策，將原來的高考語文150分增加到180分，將英語的分數(shù)值降到100分，這是一個很好的端倪。這個信號所釋放出的就是讓國人重視國語教育，足以說明了學好了語文才能提高修養(yǎng)，學會做人，奉獻社會。這個主旨正是我們育人的目標，也是大學語文課不可或缺的原因。大力宣傳大學語文的重要性，使它具有應有的地位。

（二）對語文教材進行改革

《大學語文》教材應該不斷增加新的內容，對那些耳熟能詳，適合大學生的興趣、志向、口味的，更應該緊跟上時代的節(jié)奏。最重要的是提高學生對語文的興趣，從根本上重視母語的學習，它是學好其他一切學科的基礎，它的人文素質教育意義更是其他學科不可替代的。在學習過程中，應該注重學習方式、方法的引導，授課方式的靈活多變，拓展學生的閱讀空間，提供給學生更多的機會，如朗誦、閱讀、寫作、演講等，提高學生對祖國傳統(tǒng)文化的熱愛、欣賞文化精品的能力，同時提高學生的閱讀、寫作、表達能力，良好的口頭表達能力使學生終生受益。《大學語文》不僅僅是基礎語文課程的延伸，更是高一級基礎語文的提升、發(fā)展。

（三）加強師資隊伍建設

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（一）高職院校大學語文課時偏少，學生缺少熱情

當前大學語文課在一些院校得不到應有的重視，尤其是很多高職院校在專業(yè)定位上還是因循“唯技能，重實用”的原則，安排專業(yè)技能課時多，實習實訓時間長，導致大學語文不得不“讓路”，課時被不斷壓縮。對于開設的大學語文課，學生學習熱情普遍不高，態(tài)度不端正。而受就業(yè)形勢影響，學生學習的實用性、功利性很強，對與專業(yè)關系不大的課程僅僅樹立及格的目標。再加上網(wǎng)絡的影響，上網(wǎng)玩游戲使大學語文成為一些學生最先逃掉的課程。校園中網(wǎng)絡、手機微信等快捷的交流方式，使許多學生的語言表達能力嚴重退化。一些時尚而極不規(guī)范的語言充斥了學生的日常生活，“手機控”、“電腦控”既是學生的常態(tài)，又何嘗不是一種令人擔憂的現(xiàn)象；社會生活快餐式的消費文化，影像技術的發(fā)達造成了文化娛樂的多元化、簡單化，人們的閱讀時間日益減少，文學被邊緣化等等現(xiàn)象。所有這些現(xiàn)象也都或多或少影響到學生的文化消費，影響到他們的閱讀選擇。在教學中我們發(fā)現(xiàn)很多學生連請假條都寫不規(guī)范，邏輯性差，作業(yè)、實習報告和畢業(yè)論文中錯別字和病句連篇累牘。總之，由于學生閱讀時間少，除去上網(wǎng)玩手機，很多學生把剩余不多的時間用來學習專業(yè)技能，考各種技工證、英語四六級證，對大學語文課完全抱著應付的態(tài)度。

（二）高職院校缺乏穩(wěn)定而強大的大學語文教師隊伍

在一些院校，大學語文課程隸屬于中文系。任課教師有很多是由于學期中專業(yè)課時不足，中途來任教大學語文課程的，因此經(jīng)常出現(xiàn)這一學期帶了大學語文課程，而下學期因專業(yè)課程繁多又無法繼續(xù)任教的現(xiàn)象，這樣造成教師隊伍不穩(wěn)定，不能系統(tǒng)地教授同一門課。此外由于教師的專業(yè)知識結構不合理，有專無精；或者知識面不廣，對大學語文課程的目標認識不確切；讀寫能力不強，教學方法單一造成學生的不重視，對教學沒有信心的現(xiàn)象在大學語文教師隊伍中或多或少地存在著。

（三）作為人文素質課程，高職院校大學語文課程設置單薄

人文素質課程擔負著“立德樹人”的根本使命，但在實際教學中，一些高職院校很少開設相關的人文素質課程。大學語文課時少，內容受學時所限，不能在短期內達到立竿見影的效果。而如果能與其他人文素質課相呼應，形成較完整的人文素質課教學體系，如與應用文寫作，與各種類型的文化、歷史、哲學選修課結合，如開設古詩詞鑒賞、國學誦讀、歷代帝王史、西方經(jīng)典文學等課程，都會成為對大學語文課一個極有力的支撐。可現(xiàn)實卻是由于師資或其他原因，很多高職院校沒有開設這些課程。

二、改善高職院校大學語文教學現(xiàn)狀的策略研究

（一）強化教師隊伍建設

教師的水平直接關系到這門課的教學效果，必須培養(yǎng)一支能夠長期致力于大學語文課教學的教師隊伍，建立一支知識淵博、品德端正、勇于創(chuàng)新的教師隊伍。而學校在教學、科研和師資培養(yǎng)方面要給予適度的政策傾斜。學校要成立專門的教學研究室，制定章程，劃撥專項教研經(jīng)費，配置基本教學設備，給年輕教師出去學習深造的機會。擔任這門課的教師要具備豐富的知識、較強的口語表達與寫作能力。大學語文教師應該比專業(yè)教師更加具有學者的風范、詩人的情懷。這就要求教師不斷努力地鉆研學問，提高自身素質，切實關注大學語文教學動態(tài)。教研室要建立長期有效的幫帶關系，幫助年輕教師樹立信心。教學團隊可以集體備課，發(fā)揮各位教師的智慧，在教材內容上有所拓展。總體來說，建設一支德才兼?zhèn)涞慕處熽犖槭谴髮W語文課能否取得素質教育成功的首要前提。

（二）準確定位課程教學目標，選擇、編撰合適的教材

高職院校學生文化素質薄弱，院校要在課程教學中做好知識傳授、情感熏陶和職業(yè)精神的培養(yǎng)。大學語文作為一門人文素質類基礎學科，具有綜合教育的功能。這一階段語文教育的目標很明確，即在鞏固語文基礎工具性的前提下，提高學生的審美能力以及綜合素質。大學語文課程目標的定位直接關系到教學內容的設置、教材的選擇。高職院校制定教學大綱時應依據(jù)大學語文課的性質，使之區(qū)別于中學語文。要認識到它不再是為了應試的必考課，不應看作是“高四語文”的延續(xù)，實質上它“將工具性、人文性和審美性有機地加以了統(tǒng)一”。工具性是指提高學生的閱讀能力、日常書面表達能力和口頭交流能力；人文性是指大學語文課應培育學生的思想道德素質、科學文化素質和人文精神素質；審美教育指語文應提高學生的審美情操、塑造美好的心靈。這三個方面是大學語文課程性質的基本體現(xiàn)，成為各個院校制定語文課教學大綱的依據(jù)。高職院校要根據(jù)大學語文的目標定位，在課程設置、教材選擇上做出積極調整。目前正式出版的大學語文教材有上百種之多，諸多的教材有按文學發(fā)展史順序編的，也有按文體或作家順序編的。當前被廣泛使用的教材是徐中玉主編的《大學語文》（已印九版）。除此之外，各高職院校根據(jù)自身的辦學特色自編教材也很多。自編教材名目繁多，依據(jù)標準也是各有特色，有按文體分類，有按文學史發(fā)展順序來安排內容，也有按主題來編排內容。如我院教師自編的大學語文教材，按照不同主題遴選優(yōu)秀文章，既有文學史知識的學習，也有能提高學生讀寫能力、口語交際表達能力的實踐模塊，還有話劇、相聲、小品等藝術的介紹。此類教材編寫符合自身院校的辦學目標，因此這一做法現(xiàn)已在很多高職高專院校中展開，因為貼近學生實際，很容易激發(fā)學生的學習欲望，因此取得了較好的教學效果。

（三）采取多樣的教學方法，切實提高教學效率

1.教師根據(jù)教學目標設計教學模塊，讓學生擔當主角，實現(xiàn)教學互長美國著名心理學家布魯納曾在他的“認知結構”理論中指出，學習是一種能力的建構過程，應積極培養(yǎng)學生本身能力的自信感，使教學過程中的學生成為一個“積極”的探索者。教師要采取方法鼓勵學生發(fā)揮主動性，激發(fā)他們的興趣，讓學生活躍起來，參與到課堂中來。高職院校學生文化素質大多相對偏低，如何提高學生的口語表達能力，對教師也是一種考驗。針對這一教學環(huán)節(jié)，教師可以設計不同的話題，讓學生組成不同的小組，發(fā)動每個小組成員進行討論。對于那些平常不敢發(fā)言的同學，教師更應鼓勵、引導，使他們敢于表達。還可以組織演講練習，演講的題目要契合學生的生活學習實際，具有一定的時代性，如“讓夢想照進現(xiàn)實”、“中國夢，我的夢”、“凝聚正能量，綻放青春活力”等。演講能夠極大地激發(fā)學生的熱情，使他們年輕尚不成熟的心智得到升華，同時也是同學們之間互相了解、互相學習的機會，能夠極大增強他們的自信心。2.利用現(xiàn)代化的教育技術增強教學效果多媒體教學模式以其豐富的信息內容和可感可視的教學效果深受師生喜愛。教師在制作教學課件時要去粗取精，以精要的文字表述，配以美的畫面、圖形，營造濃郁的文學情景，讓學生體會美、感受美，喚起他們熱愛母語、熱愛民族文化的熱情。在講授詩詞散文名篇時，適時播放配樂詩朗誦，如喬榛老師的《長恨歌》、濮存昕先生《相信未來》、《再別康橋》，可以增強學生的情感認知。在教學中筆者發(fā)現(xiàn)，一些學生很愿意嘗試自己制作教學內容課件，尤其是師范類學前教育專業(yè)的學生，對此教師要給予鼓勵和幫助。3.利用信息化網(wǎng)絡技術，建設與大學語文課程相配套的校本教學資源在校園網(wǎng)上開通相應的學習網(wǎng)站，加強學生課外學習。在網(wǎng)站上制作教學資源庫，欄目可以設為：知識鏈接、名師講析、課外作業(yè)、課程動態(tài)等，學生可以方便、快捷地查找資料，進行學習。網(wǎng)上在線學習這種形式在一些示范類職業(yè)院校中已經(jīng)得到開發(fā)與應用，用技術手段促進了教學內容的優(yōu)質化、便利化，深受學生喜歡。也可成立網(wǎng)上文學社團或學習小組進行交流。大學語文課堂教學時間有限，新型教育技術的使用帶給學生豐富的學習資源和大量信息，也便于師生在課外進行教學互動。

（四）開設人文素質教育系列課程

“中國高等教育中傳統(tǒng)文化傳承有著伴之而生的歷史，在建設和諧文化中更負有重任。高校的領導者與管理者應該有清晰的認識，并致力于培養(yǎng)可引導和諧文化建設的教員和學生。”人文素養(yǎng)的提高僅僅通過大學語文課顯然不夠，為此形成一個傳承中華優(yōu)秀文化的學習體系是非常必要的。大學語文不能涵蓋所有內容，因此可以開設歷史、哲學、政治、思想品德等其他人文課程。如我院開設了唐詩宋詞鑒賞、《四書五經(jīng)》選讀、明清小說、中外優(yōu)秀抒情詩選讀、草原文化、兩性關系、影視欣賞、歷代帝王史等延伸課程。也可以根據(jù)現(xiàn)實社會發(fā)展的需要開設一些系列講座。形成體系的素質教育課可以營造良好的校園文化氛圍，拓展學生的知識視野，促使學生不斷汲取新知識。

三、結語

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論文摘 要： 本文從語文課程的言語性質出發(fā)，結合高職《大學語文》課程的特殊性，構建了以人文精神和社會意識為主要內容的精神板塊課程內容，以及以聽說內容、閱讀內容、寫作內容為主要內容的能力板塊課程內容。文章力圖通過對兩大板塊內容的構建，進一步提高高職學生的語言運用水平。 

 

高職院校是培養(yǎng)高層次應用型人才的教育，“它不是低層次的高等教育，它的培養(yǎng)目標是面向地方經(jīng)濟和區(qū)域經(jīng)濟，以培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展，能適應現(xiàn)代化生產(chǎn)、建設、管理和服務等第一線崗位需要的，掌握高新技術并能熟練應用的高級應用型人才”。［1］高職學生的基礎課程包括文化課、專業(yè)課基礎，也包括培養(yǎng)人格、道德水平等人文素質的課程，這些課程是專業(yè)學習的前提，只有基礎扎實，專業(yè)學習才有保證，才能賦予學生自主學習、終身學習的能力，以應對社會崗位需求，因此我們應當注重這些基礎性課程教學內容的構建。對《大學語文》這門課程而言，各高職院校的課程教學大綱（課程標準）都處于自主狀態(tài)，靈活性很大，造成某些院校的語文課程內容隨意性、任意性問題嚴重。不分青紅皂白，不論東西南北，什么都往課程內容里塞的現(xiàn)象十分普遍；只開展閱讀教學或只開展寫作教學，課程內容片面的現(xiàn)象十分普遍；課程內容照缺乏創(chuàng)新性的現(xiàn)象十分普遍。因此，針對高職院校的培養(yǎng)目標，我們必須從言語性出發(fā)科學構建《大學語文》的課程內容。 

一、言語性是語文課程的本質屬性 

“言語”是現(xiàn)代語言學、心理學研究的重要概念，在20世紀90年代的語文課程性質大討論中被引入語文教學領域。李海林在其《言語教學論》中提出，語文教學論要由以“語言”為主體的本體論轉變?yōu)橐浴把哉Z”為主體的本體論，這是語文課程言語本質觀的前奏。在可見文獻中，最早提出言語性是語文課程本質屬性的是福建師范大學的潘新和，他認為語文教學課程的關鍵詞已不是語言、語文知識、語文素養(yǎng)等，而是一批新生的術語概念，如言語生命、言語潛能、言語動機等。“言語”是語文課程的內容構成，也是語文課程的目的指向。［2］重慶師范大學的薛曉螺在論述語文課程目標時，全文也明確地使用了“言語”概念。［3］還有研究者直接提出“語文課就是言語課”和“語文是以言語形式為教學的本體”等觀點。［4］從上述對語文課程本質的諸多觀點來看，語文課程早已迎來了其言語性的時代。 

那么《大學語文》應當構建哪些以言語性為核心的課程內容呢？葉圣陶認為：“以為口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之。亦見此學科‘聽’、‘說’、‘讀’、‘寫’宜并重，誦習課本，練習作文，固為讀書之事，而茍忽于聽說，不注意訓練，則讀寫之成效亦減損。”［5］這段話中的“語”和“文”，都指的是“言語”。王榮生教授則提出語文課程內容：一是構素養(yǎng)確切所指的文學文化經(jīng)典作品（定篇）及其對它們的闡釋，二是包括達到語文課標所規(guī)劃的閱讀、寫作、口語交際等能力目標而必需教與學的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度的“語文知識”。［6］ 

由此我們可以看出《大學語文》課程內容應當包括精神與能力兩大方面。從精神方面來看，高職開設的《大學語文》應該著重于學生人文精神及社會意識的培養(yǎng)；而從能力方面來看，高職開設的《大學語文》則應當聽說讀寫四種能力并重，不可偏廢。 

二、高職《大學語文》課程內容的構建 

（一）《大學語文》課程內容精神板塊的構建 

高職《大學語文》的課程內容精神板塊的構建應該著重于學生人文精神和社會意識的培養(yǎng)，發(fā)揮語文學科人文素質教育的主體功能。在課程內容的設置方面，除了關注大學生“專業(yè)成才”外，更關注其“精神成人”。一方面，課程內容在選擇上首先要注意入選的言語作品應該是文質兼美的文章，作者的個性、修養(yǎng)、情感、信仰等皆含其中，內容本身蘊含著德、智、美“三育”，而學生在“雕琢”言語的過程中，不可避免地會受到作者的影響和熏陶，觸動學生的認知、情感、意志和人格等，因此只要通過言意的轉換，就能讓學生增知、獲能、染情、悟理，達到“人文關懷”“言語立人”的目的，使學生的道德品性和人文精神在“悄無聲息”的美文學習之中，在美的熏陶、美的感染中潛移默化，最終樹立起正確的人生觀和價值觀。 

另一方面，可以將多種知識領域、多種文化層面、多種媒介類型的內容融入《大學語文》課程內容，培養(yǎng)學生的社會適應能力。這些內容的選擇不必細致，不論程度高下，只求真情實感，更不拘泥于虛偽形式的俗套，這樣反能因人而異地給學生的興趣留出余地，讓學生自主地借助言語作品來品味、咀嚼社會。這樣的品味與咀嚼，幫助學生鑄造良好的人際關系，幫助學生增強抗挫折能力、恢復自信心，能夠幫助學生樹立團隊協(xié)作意識、增強責任心。高職教育是要培養(yǎng)具有良好社會適應力的人才，他們不僅應該是謙謙君子，具有自強不息的精神和意志，而且他們的思想情感能依靠他們富有感染力、清晰明確的語言表達出來，影響周圍的人，使自己的事業(yè)和愿望更加順利地取得進展和實現(xiàn)。如果我們培養(yǎng)的學生不具備社會適應能力，語文課程不能幫助他們很好地融入社會，我們的教育就真正是失敗的教育。 

（二）《大學語文》課程內容能力板塊的構建 

高職《大學語文》的課程內容應該是一個全面提高學生聽說讀寫能力的綜合性課程內容，四者不可偏廢。李維鼎教授就認為聽讀說寫之間有三個維度的交叉，這四種能力盡管都各有特點，但它們是相互轉化、相互統(tǒng)一的，因此只有通過四種能力的全面提高，才能準確地把握各自的特性，全面地提高學生的言語能力。 

1.聽說內容 

聽說能力從其構成來看,有兩方面的內容。聽的能力，主要包括從對方的話語中捕捉自己所需信息的能力，感知情感態(tài)度的能力，聽出言外之意的能力，評判話語的能力，根據(jù)對方的話語了解事物、事理的能力，等等。說的能力，主要包括選用恰當?shù)目谡Z交際樣式的能力，運用語篇來完成言語行為的能力，針對語境得體地表情達意的能力，把事物、事理轉化成口語的能力，等等。 

以提高高職學生聽說能力為目的的《大學語文》課程內容，應該不拘一格，只要是學生喜歡的、積極向上的內容都可以選入，包括單人的內心獨白、兩人的談話、接打電話、指路問路、聽說新聞、聽說故事、聽報告、聽演講、參與討論、爭論、辯論、模擬職場等多方面內容。說話水平來自積累，口語表達能力來自實訓，因此在聽說能力的課程內容中必定要包含訓練，可以是一人說一人聽，一人說多人聽，兩人互說，多人交談，等等。高職《大學語文》的聽說內容的選擇還應當與校內的社團活動相結合，選擇與學生的課外實踐活動相貼近的聽說內容更有助于培養(yǎng)學生對于語文課程的興趣。 

2.閱讀內容 

閱讀能力主要包括針對特定的目的從繁復的材料中準確、快速地篩選所需信息的能力，判斷文句是否準確、嚴密的能力，把書面信息轉化成對實體事物進行具體操作等的能力，進而獲取和提高自身感悟能力和理解、判斷、歸納、演繹能力。 

以提高高職學生閱讀能力為目的的《大學語文》課程內容，應該既包括對不同類型文章的閱讀訓練、古今文章的閱讀訓練、文化科學著作的閱讀訓練，又包括對不同類型文章的不同閱讀目標的確定、古今文章思想的理解把握、文學作品鑒賞品評、文化科學著作的認知研究，還包括對不同類型文章的不同閱讀技巧、字詞句辨析、品味，篇章的感悟把握、比較鑒別、評論鑒賞，等等。特別需要重視的是，可以根據(jù)學生的專業(yè)領域來選擇有針對性的言語作品。隨著時代的快節(jié)奏發(fā)展，《大學語文》還應當包括讀屏、計算機閱讀能力及從中搜集、篩選、處理所需信息等課程內容。 

3.寫作內容 

寫作能力主要包括正確選擇交際性文種的能力，準確、嚴密、簡括地表達意思的能力，將多種表達形式進行組合能力，把實體事物、抽象事理、操作方法、工藝流程等轉化為文字的能力。 

以提高高職學生寫作能力為目的的《大學語文》課程內容，應該盡量選擇學生在日后的學習、就業(yè)、工作中經(jīng)常會用到的內容，應主要側重于科技論文、調查報告和公文寫作這些應用文體上。高職《大學語文》課程寫作內容的設置應該注意兩個方面，首先，寫作內容一定要有系統(tǒng)性，課程內容不能支離破碎，更不能隨心所欲地憑興趣進行教學，而應從學生的主要培養(yǎng)目標，以及畢業(yè)、工作等給學生帶來的各種機遇與挑戰(zhàn)的角度考慮，設置出適應于《大學語文》課程需要的、自成體系的、能相對全面的培養(yǎng)學生應用寫作能力的內容。其次，寫作內容一定要有實用性。應用文體的寫作是以實用為目的的,不論寫何種應用文體，都是為了解決現(xiàn)實生活中的實際問題，因此對應用寫作的文種要選擇學生在未來的職業(yè)生涯中經(jīng)常用的、必須會的文種作為教學內容，切不可讓學生接受全部文種，為完成應用寫作的學習任務而寫作。 

 

參考文獻： 

［1］潘懋元，吳玫.高等學校分類與定位問題［j］.復旦大學論壇，2003，（5）. 

［2］潘新和.語文課程性質當是“言語性”［j］.中學語文教學，2001，（5）. 

［3］薛曉螺.語文課程目標概論［j］.當代教育科學，2006，（12）. 

［4］李維鼎.“語文課”就是“言語課”——世紀之交話語文之三［j］.湖南教育，1999，（9）. 

篇8

論文摘要：目前，一些高職院校存在著對大學語文網(wǎng)絡教學資源的誤解和對資源庫的不當建設，本文就這些現(xiàn)象提出整合高職大學語文精品課程網(wǎng)絡資源的構想。整合高職大學語文精品課程網(wǎng)絡資源需要校校合作、校企合作，需要體現(xiàn)高職特色，需要彌補語文應用中“表達與交流”的內容。建設高職大學語文精品課程網(wǎng)絡資源平臺，還應注意資源利用市場的開拓，以真正實現(xiàn)資源共享。

一、高職大學語文精品課程網(wǎng)絡資源開發(fā)利用中存在的問題

1．大學語文精品課程網(wǎng)絡建設缺乏高職特色，定位欠科學

2003年起高職高專課程開始被列入國家級精品課程評審，當年高職高專課程占了評審總數(shù)的18%，近兩年所占評審比例逐漸上升，但仍無法和普通高等院校相比。這說明高職高專精品課程建設遠不及普通高等院校，大學語文也不例外。當前，許多高職大學語文精品課程網(wǎng)絡建設受普通高等院校影響較大，從教學設計到教學模式，甚至教學內容都“似曾相識”，沒有充分體現(xiàn)出當代高職人才培養(yǎng)目標及學生的特點。

2．各自為政，出現(xiàn)大學語文“網(wǎng)絡糙品”

在國家教育政策的積極鼓勵下，各高職院校紛紛上馬大學語文精品課程網(wǎng)絡建設項目。然而由于各自為政，無法整合教師力量，導致網(wǎng)絡精品課程良莠不齊，有的內容陳舊，有的設計簡單，還有的“囊中羞澀”，點擊幾個欄目都屬“尚在建設中”，而最集中的問題是未能實現(xiàn)資源共享。

3．難以實現(xiàn)網(wǎng)絡資源共享，造成精品語文課程被閑置、浪費

2009年7月以來，國家精品課程資源中心連續(xù)12個月對2003~2009年獲批的793門高職國家精品課程學校網(wǎng)站運行狀況進行了監(jiān)控。結果顯示，有171門課程可訪問率始終保持在良好（可訪問率超過80%），其中卻無大學語文的蹤影。國家級精品課程尚且如此，可以想象省級精品、校級精品的情況。看來，不斷改善大學語文精品課程支撐網(wǎng)站條件，確保網(wǎng)絡暢通，及時更新和完善課程網(wǎng)上教學資源，保障優(yōu)質教學資源共享，已迫在眉睫。

二、整合高職大學語文精品課程網(wǎng)絡資源的意義

目前，我國高職大學語文精品課程網(wǎng)絡建設出現(xiàn)的問題令人堪憂。種種弊病已經(jīng)阻塞了教學名師先進的教學理念、獨特的教學方法、高效的教學成果、寶貴的教學經(jīng)驗等重要資源的傳播和利用。因此，我們有必要組織相關機構和人員，有計劃有步驟、規(guī)范地整合高職大學語文精品課程網(wǎng)絡資源，以有力促進各高職院校的合作，進一步傳播先進教學理念，展示優(yōu)質教改成果，這對提升高職大學語文精品課程總體資源占有水平、實現(xiàn)社會效益和經(jīng)濟效益的雙豐收具有一定的戰(zhàn)略意義。

三、整合高職大學語文精品課程網(wǎng)絡資源的思路

1．校校合作、校企合作共建共享資源

由于未能整合教師力量和欠缺專門的技術維護，各高職院校網(wǎng)站上的大學語文精品課程大多處在“一家之言”、“閉關自守”狀態(tài)，無法實現(xiàn)真正意義上的網(wǎng)絡資源共享。要改變這種窘態(tài)，必須走校校合作、校企合作共建共享大學語文精品課程網(wǎng)絡資源這條道路。各高職院校應更新觀念，突破“肥水不流外人田”的保守思想，共建大學語文精品課程資源平臺，集思廣益，共同推進大學語文的教改工作。優(yōu)質的教學資源要發(fā)揚光大，還需先進的網(wǎng)絡設備及維護技術，否則，即成“巧婦難為無米之炊”。因此，在校校合作的同時，還需校企合作，由專門運營、管理網(wǎng)絡的企業(yè)參與這項工程，共建共享大學語文精品課程資源。這種運作模式在我國語文基礎教育方面已不乏成功案例，如中學語文教學資源網(wǎng)、中國語文網(wǎng)、語文新課程資源網(wǎng)等，均是整合全國數(shù)百所一流名校及數(shù)千一線老師的課件、教案、試卷、備課素材、論文和作文等資源，由企業(yè)進行技術維護的網(wǎng)上資源平臺。

2．以高職為特色，科學定位大學語文

從教育部高教司《大學語文教學大綱》中的闡述，可以看出大學語文課程性質兼有人文性和工具性。這意味著大學語文作為一門公共基礎課，無論在哪所院校開設，均應發(fā)揮提高大學生人文素質、增進大學生文化修養(yǎng)的作用。但高職院校相比普通高等院校有自己的特殊性，它的職業(yè)教育目標是以就業(yè)為導向，以服務為宗旨，這就明確了高職學生的人文素質主要內容是良好的職業(yè)道德和職業(yè)素質，高職學生的文化修養(yǎng)側重于扎實系統(tǒng)的專業(yè)應用知識。而且與普通高校學生相比，高職學生還有人文基礎知識底子薄、自主學習能力較弱的特點。因此，高職院校大學語文課程應融合職業(yè)教育的人文性、工具性、基礎性與時代性特點，在中學語文教育基礎上逐步提升學生的閱讀能力，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新思維與批判性思維，而無需完全按照普通高等學校“培養(yǎng)通才”目標把閱讀教學博大精深化。高職語文還應在閱讀熏陶下，引導學生形成積極健康向上的人生觀與世界觀，注重與社會實踐相聯(lián)系，幫助學生初步形成良好的職業(yè)道德和職業(yè)素質。同時應照顧到專業(yè)特點，在文科學生方面凸顯應用寫作的工具性，提高文科生的應用寫作能力；在理工科學生方面注重提升閱讀能力，增強思維訓練。高職大學語文惟有走出普通高校語文這片廬山，方能不迷失自我，在科學定位中成就“風景這邊獨好”。

3．以課程為中心，化整為零整合優(yōu)質資源

鑒于當前高職大學語文教材品種繁多，參差不齊，而且未能完全反映高職特色，未能滿足文、理、工、農、醫(yī)等不同專業(yè)學生的需要，因此，應打破傳統(tǒng)的以某校某教材的大學語文精品課程為單位來整合網(wǎng)絡資源的做法，改以化整為零的方式，以模塊組合為網(wǎng)絡資源框架。為體現(xiàn)職業(yè)教育的人文性、工具性、基礎性與時代性特點，高職大學語文的網(wǎng)絡資源可分成“文學閱讀鑒賞”和“表達與交流”兩大母模塊。“文學閱讀鑒賞”下設“中國古典文學鑒賞”、“中國現(xiàn)當代文學鑒賞”、“外國古典文學鑒賞”與“外國當代文學鑒賞”四個子模塊；“表達與交流”下設“普通話訓練”、“朗誦技巧與藝術”、“演講技巧與藝術”、“辯論技巧與藝術”、“應用寫作訓練”與“師生作品欣賞”六個子模塊。

以課程為中心、化整為零整合優(yōu)質資源的具體做法是將來自各高職院校的不同教材的大學語文精品課程內容以作品為綱進行整理歸納，有關作品的文獻資料、電子教案、教學設計、教學課件、思考練習等內容均可放入“文學閱讀鑒賞”、“表達與交流”兩大模塊。“表達與交流”模塊內容突出了高職大學語文工具性特點，這些內容在現(xiàn)有的大學語文精品課程網(wǎng)絡資源中很少見到，然而卻是高職學生職業(yè)素質中不可或缺的部分。許多高職語文教師在實際教學實踐中已涉及“表達與交流”內容，也積累了一些教學經(jīng)驗，只是未能系統(tǒng)總結。因此“表達與交流”模塊內容的建設是對現(xiàn)有高職大學語文的良好實踐，是彌補以往語文應用項目網(wǎng)絡資源的空缺。

應用這種模塊形式整合網(wǎng)絡資源便于師生上傳精品資料，不一定要等到整門精品課程評估驗收結束后才“千呼萬喚始出來”，而且整門大學語文精品課程也未必能做到處處精彩時時領先，所以應用模塊形式整合網(wǎng)絡資源將會大大提高建設高職大學語文精品課程的效率。而它的最大優(yōu)點是能快捷地滿足不同學校不同專業(yè)師生工作學習的需要。通過共建共享資源，高職大學語文師生既能推進語文課程建設，又能各取所需，這應是“不拘一格建資源，抖擻語文快人心”的樂事。

4．以服務教學為宗旨，開拓資源利用市場

開拓資源利用市場，首先要使資源平臺能立體輻射各地高職一線語文教師與廣大學生，要確保網(wǎng)絡暢通，師生可以隨時訪問網(wǎng)站，進行交流學習。其次，資源平臺應依托強大的師資隊伍，及時更新與完善網(wǎng)上資源，用豐富的教學參考資料、專業(yè)的教學指導信息、熱門的前沿資訊與生動的課外瞭望等內容不斷吸引廣大師生利用語文網(wǎng)絡資源。再者，可以合理利用物質刺激，提升師生利用資源的積極性。資源平臺可免費分配給合作院校師生一定的下載資源點數(shù)，爭取資源利用市場的先機。同時鼓勵廣大師生通過上傳優(yōu)質資源獲取點數(shù)，以成為免費用戶。當然也可以充值購買點數(shù)以獲取優(yōu)質語文資源，此舉亦可為校企共建資源助力。

四、結束語

魯迅先生曾就怎樣對待外來民族文化問題提出了著名的“拿來主義”，他說“沒有拿來的，人不能自稱為新人，沒有拿來的，文藝不能自稱為新文藝”。這個“拿來”觀點與網(wǎng)絡資源的“整合”觀點不謀而合。高職語文教師應順應21世紀網(wǎng)絡時代、信息時代的發(fā)展潮流，構建語文網(wǎng)絡教學平臺，整合語文網(wǎng)絡資源，實現(xiàn)傳統(tǒng)教學與網(wǎng)絡教學立體互動、雙贏共進的發(fā)展目標。缺失資源的整合，高職語文也不能自稱為精品語文。

參考文獻

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[2]李克東.網(wǎng)絡教學環(huán)境[M].廣州:暨南大學出版社，2002.

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篇9

一、邊緣化生存――大學語文是高校一門獨特的公共基礎課

大學語文課是除大學英語外執(zhí)教教師最多,師資力量最巨,學生數(shù)量最大,教材種類最雜的公共課程。但細究,兩門課的現(xiàn)狀很不同:大學英語總體要求學生掌握聽、說、讀、寫四能,且有國家英語等級考試作為測試標準,工具性強;而大學語文沒有“達標測試”,其教學目的主要是培養(yǎng)大學生的人文素養(yǎng),絕不僅限于工具性。文學篇章具有濃厚的審美功能與文化特色,所以語文的教學目的遠較工具性復雜和多樣。與其他公共基礎課相比,大學語文的獨特性體現(xiàn)在:

1.無專業(yè)歸口

大學語文在誕生初期是怎樣的?陳平原說:“一旦需要為新式學堂(包括大學堂)立章程,都只能依據(jù)其時的譯介略加增刪。而西人之學堂章程,即便千差萬別,不可能沒有文學一科。于是,不被時賢看好的文學教育,由于學堂章程的制訂,又悄然復歸――雖然只是在字面上。”一個世紀前,京師大學堂等校即在預科開設“經(jīng)學”“諸子”“詞章”與“作文”等課程,又歷經(jīng)1913年、1938年、1943年等幾次變革與確認,大學語文成為在大學一年級開設的必修課“大一國文”,并有了朱自清、伍叔儻主編的《大學國文選》教材。建國初仍設此課,采用郭紹虞、章靳以編的教材。后來便長期中斷。1978年,南京大學校長匡亞明倡導重開大學語文,一時蔚為風氣。當時設定大學語文課程目的有四點:一是提高大學生漢語水平和運用能力;二是傳承傳統(tǒng)文化精髓;三是提升精神文明;四是在改革開放的時代背景下,用中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化影響世界。傳承傳統(tǒng)文化、提高漢語表達是大學語文課在新時期的主要教學目的。先賢已逝,目光如炬。

為什么經(jīng)過30年的發(fā)展,大學語文仍無明晰的教學目的定位?因為是公共課,難免,術業(yè)有專攻的教師會將它上成降低要求的專業(yè)課。“公共”成為誰都能對該教學目的置喙插足的“論壇”。教學目標定位由各專業(yè)老師從自己角度進行理解與闡釋,在人文教育與語文教育、文學教育與語言教育、閱讀能力與寫作能力、審美功能與交際功能中眾說紛紜,莫衷一是。而中文專業(yè)的細分等復雜現(xiàn)狀遠非大學語文在雛形年代所始料能及。“大學語文”只從“大學國文”改了一字,而它的外界生態(tài)已發(fā)生了巨大變化,成了高等院校的必修課,遂令此課的教學目的成了聚訟紛紛的公共課中一道獨特的風景。

2.與其他公共課都不同

大學語文作為人文學科,異于大學物理、化學、高等數(shù)學、大學英語。大學物理與高等數(shù)學等,教學以掌握其中規(guī)律、邏輯并能解答或應用于實際命題為主,難易程度呈階梯式上升;大學英語應改革開放的需要而日趨成為“寵兒”。在大學里,學生學習外語的時間遠勝于學習母語。用葛蘭西的話來說,英語是一種“文化霸權(cultural hegemony)”。“這種狀況對非英語國家有人來講是一種無奈,因為近一百年來各學術領域中很多重要的書,都是用英文撰寫的……我們必須正視英語文化是一種文化霸權這項令人不甚愉快的現(xiàn)實狀況,而努力加強學生運用英語語文能力”;“兩課”擁有“欽定”地位,大學語文這種“民間行為”課程的地位遠不能與之相比較。所以,既無考核標準,又乏實際功用,更無權威地位的大學語文,只成了有識之士的堅守。

3.與域外母語教育比較

大學語文是中國高等教育中很獨特的一門課,西方?jīng)]有完全與之相同的專門課程,而是把這門課的任務分解在通識教育(general education)諸課程中。如哈佛大學、哥倫比亞大學、芝加哥大學等的通識課程基本上以“經(jīng)――史”互相滲透為構架,閱讀西方經(jīng)典名著是通識課程的中心。但目前國內,大學語文界對國外特別是西方發(fā)達國家的母語教育情況缺乏了解,總體上調查研究尚處于起步階段,只有少數(shù)人進行了個案關注。可喜的是,陳洪透露說,接下去將赴日本、美國、歐洲等調查母語教育的情況。

總之,由有識之士憂心并遠慮民族語言與文化傳承而開設的大學語文,既無考核教學效果的標準,又無立竿見影的現(xiàn)實功用,更無域外同類課程的比對參照,從處于“民間”的危機狀態(tài)終于走到國家教委規(guī)定的必修課,在中國高校是門十分獨特的公共基礎課。

二、以理念出發(fā)的教材林立,定位不一

大學語文的性質、任務到底是什么?目前國內主要的意見概括起來大致有這樣四種:一種意見認為大學語文是大學階段的文學課;二是補中學語文的課;三是語言文化課;四是人文素質課。從教材看,大學語文的課程定位有:

1.工具性定位。認為大學語文不該由此定位。“今天把語文當作一門純工具性和純知識性的課程來看待顯然就狹隘了,尤其對大學語文而言。”

2.人文性定位。代表的如徐中玉的《大學語文》(第八、九版)。這本教材在編排上打破了傳統(tǒng)的散篇集成方式,采取了按文本主題詞加文選集成單元的模式。全書共分以民為本、心懷天下、和而不同、品格修養(yǎng)、社會人生、人情世態(tài)、鄉(xiāng)思親情、愛情婚姻、人物風情、詠史懷古、寫景記游和論學品藝等12個單元。另外,夏中義的《大學新語文》教材,用新的高校語文教育思路,突破文選傳統(tǒng),強調“精神成人”。

3.文化專題。如溫儒編的《高等語文――大學語文新型通用教材》(江蘇教育出版社2004年版)。溫儒敏說:我們也進行了《大學語文》教學模式和教材的改革。北大是開《大學語文》的,七八個學院都在開,每年我們都派五六個老師去講《大學語文》。而且我主編了一套《高等語文》,它的教學模式跟以前的模式不太一樣。定位主要是重新引起學生對語文的興趣,對中國文化的興趣。

4.文學史。這類教材是主流,歷史久、數(shù)量多。如丁帆、王步高的《大學語文》(南京大學出版社);王步高的《大學語文》(普及本)(南京大學出版社2006年);徐中玉、錢谷融的《大學語文》(本科)(華東師范大學出版社1999年)。這些教材在大學語文界使用廣泛。教學內容方面,王步高等2004年統(tǒng)計顯示大學語文教學“以古代文學、文化知識為主”的占80.73%,“以現(xiàn)當代文學和外國文學為主”的占14.68%,以“專題講座為主”的占8.26%,“以體裁為主”的占15.6%,以“史帶篇為主”的占33.03%。所以文學史為主的講解還是占最高比例的。

5.母語主題。如張新穎主編的《大學語文實驗教程》(復旦大學出版社2007年)、李瑞山的《語文素養(yǎng)高級讀本》。這個主題的教材相對較少,但有越來越多的學者正在將此主題拓寬拓深。

丁帆在《新編大學語文編寫說明》中說:我們試圖本著“人文性、審美性、工具性、趣味性和新經(jīng)典”的原則來制定編輯理念、整合框架結構、劃分單元設置和遴選典范文章。在具體教學中以上主題未必以單一面目出現(xiàn),一般將上述各項進行組合。

大學語文課程的主體是誰?現(xiàn)有教材與概念重建主義的看法正好相反。所以浙江省大學語文學會的會長彭萬隆說:“關于大學語文的定位不好統(tǒng)一,最后也不要統(tǒng)一,因為學生是不一樣的。”

三、教材繁多,因與利益掛鉤使課程定位呈“戰(zhàn)國”狀態(tài)

改革開放后,諸多高校陸續(xù)開設大學語文課,教材需求應勢而漲。教材的編寫寓含了課程目的,但在紛繁復雜的現(xiàn)實面前,對課程定位的思考晚于現(xiàn)實的發(fā)展速度。幾年下來,與該課面臨的生存危機相反,教材的種類和數(shù)量呈雨后春筍之勢發(fā)展。這其中,相互抄襲、低水平重復建設而非建立在一定教學科研成果之上的教材占不少比重。而落后教材的使用更使大學語文成為“高四語文”而日漸走向了邊緣化。2007年由教育部在湖南召開的大學語文教學會議上公布了這樣一個數(shù)字:全國大學語文教材一共有1402種。這兩年又陸續(xù)出版不少。各校在大學語文教學目的上各有主張,他們各執(zhí)利益的一端,互不妥協(xié),呈戰(zhàn)國之勢。

從另一角度來看,這種“戰(zhàn)國”態(tài)勢未嘗不是個好現(xiàn)象。它反映了近一個世紀以來,有眾多教師參與了大學語文教學,并進行著多維度的思考,它們是各校多年實踐與探索的結晶。但如果爭議過多,結論遲遲未能統(tǒng)一,會對該課程的總體建設起負面作用。所以,基于教材發(fā)行量而隱含的利益紛爭是教學定位難以趨同的深層次原因。

四、作為課程主體的學生千差萬別,大學語文的定位在全國范圍內難以統(tǒng)一

我國已處于高等教育的大眾化時代。目前國內將高校分研究型、研究教學型、教學研究型、教學型大學等幾類。各高校辦學目的千差萬別,要求大學生具備的人文素養(yǎng)也標準不一,學生的基礎各不相同,但求統(tǒng)一大學語文的課程定位,有削足適履的意味。

因材施教是古訓。課程理論的概念重建主義者派認為“Currereg”一詞所代表的課程的重點不在外部和目標,而在內部與體驗。在教育上,提升學習者個體的自我意識比獲取客觀知識更為重要,學生是意義的負載者,需要尊重學生的個體意識及其主體性,教學應是師生交互作用,共同完成價值創(chuàng)造的過程。從這個意義上說,謀求全國統(tǒng)一的大學語文課程定位會弱化對教育主體――學生的關注。

綜上所述,從目前我國的大學語文課程實踐與探索看,它正處于變動、混亂與開放的系統(tǒng)中。課程定位介入了權力、并由權力塑造了課程話語權,夾雜著商業(yè)利益,所以致使至今,大學語文都處在被建構的過程之中。而這其中,教育的主體――學生基本缺席。統(tǒng)一定位大學語文的教學目的是基于封閉性思維,而概念重建主義認為在教育上,提升學習者個體的自我意識比獲取客觀知識更為重要,學生是意義的負載者,需要尊重學生的個體意識及其主體性,教學應是師生交互作用,共同完成價值創(chuàng)造的過程。后現(xiàn)代課程要求創(chuàng)造探索的氛圍,具有足夠的豐富性、開放性,以便接納多重觀點、問題和解釋。課程變成不斷發(fā)展的過程,在這個過程中,課程不再是確定的知識載體,而是流變的過程。引用陳洪會長的話:“它是教學中很重要的一個方面,是課程中很重要的一門,也比較成熟,但是作為一種學科來說,我認為它的附著性還是大于它的自主性。所以這些問題有待于我們對它加深認識。”

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關鍵詞：工科；語文課程；性質與定位

當前有些職業(yè)院校過于注重以技能為中心，而忽視了學生人文素質的培養(yǎng)。反映到高職語文教學上，對于高職語文的性質和定位存在三種觀點——文學教育說、工具教育說和大人文教育說。筆者在分析這三種觀點的基礎的上，對工科院校高職語文課程標準的性質、定位和教學內容等問題進行了一些探索，提出高職語文教學應該是人文與技能相融合的，它的教學內容應該由文學作品和應用寫作共同組成。

一、關于文學教育說

文學教育說認為，高職語文是為提高學生語文知識和寫作能力而設置的一門綜合性文化基礎課，是以培養(yǎng)學生的人文精神、加強學生綜合素質為目的的教育課程。高職語文要從文學作品和文學史兩方面構建教學內容，使學生對中國文學發(fā)展的全貌有個系統(tǒng)的了解，從而建構文學史的知識體系。教學要使學生能了解各朝代詩、詞、文、賦、戲劇、小說的主要成就，主要流派，代表作家及其作品，使每一個知識點都能在知識坐標中找到相應的位置，由感性認識上升為理性認識，使學生對學過的作家（流派）能從宏觀和微觀兩個維度上加以審視。

文學教育說在課程性質和定位上與本科大學語文有所區(qū)別，但是在教學內容的選擇上與高職學生語言功底普遍比較薄弱的實際情況不相符合，因此，并沒有完全走出本科語文的圈子。高職學生整體的文化起點較低，使日后的高職文化理論教學難度增加；他們成才期望與職業(yè)認同反差大，對自己的角色認定較困難，容易造成學習動力不足和學習主動性差。語文課程要充分發(fā)揮育人功能，發(fā)揮它在滲透思想情感、審美教育方面較之其他學科更強烈的教育感化功能，因此，以文學作品作為高職語文的重要組成部分是合理的。

文學教育說提出，高職語文要提高學生的文學素質和人文素質，提高學生寫作能力，但是教學內容卻沒有圍繞這個目標而進行組織構建。如果以構建文學史知識體系為中心，或者以文學作品為主要教學內容，那培養(yǎng)、提高學生的寫作能力從何談起？江陰職業(yè)技術學院《高職語文》教材的“寫作指導與訓練”中，僅有記人、敘事、寫景、抒情和議論文5篇知識短文附在相關單元之后，缺乏相應教學內容和教學時間的支撐。如果只是以課后作業(yè)和少量課堂練習的形式進行訓練，對于語言功底普遍比較薄弱的高職學生來說，其訓練的有效性實在令人擔心。

二、關于工具教育說

很多高職學校，尤其是工科類高職學校，取消了大學語文課程，改為應用文寫作或演講與口才課程，是工具教育說的典型反映。這一觀點認為，高職學校“以就業(yè)為導向，以能力為本位”，在凸現(xiàn)職業(yè)能力和就業(yè)準備的價值取向前提下，鎖定人才培養(yǎng)目標，貼近專業(yè)課程教學，瞄準學生未來職業(yè)生活，從而更好地為“高技能應用型人才”培養(yǎng)服務。公共文化課程應該為專業(yè)教學服務，應該為培養(yǎng)學生職業(yè)能力服務，具體到大學語文類課程，就應該以培養(yǎng)學生的書面表達能力和口頭溝通能力為目標。這種觀點努力糾正了高職語文以學科為本位的傾向，關注到了學生的職業(yè)能力，但是又跳轉到了以能力為本位的另外一個極端。

高職的培養(yǎng)目標是高素質技能型人才，但是當前很多的高職學校，只是注重了技能培養(yǎng)，卻忽視了素質的培養(yǎng)。職業(yè)技術教育除通常意義上的“職業(yè)準備”外，還應包括“人的存在”和“人的發(fā)展”兩個基本內涵。只有這樣，才能讓學生在豐富的心靈體驗中、達觀的人生領悟中及頗具尊嚴的價值取向中實現(xiàn)馬克思所強調的“個人關系和個人能力”的全面發(fā)展，也才能履行教育培養(yǎng)人、生成人、創(chuàng)造人的承諾，并為學生的未來生活奠定良好的素質與能力基礎。培養(yǎng)書面表達能力和口頭溝通能力確實是語文課程重要目標，但是如果只是為了提高語文能力，那這與中學語文的區(qū)別在哪里？于此，錢理群、李慶西、郜元寶等知名學者認為“任何形式的大學語文，在單純的語文訓練上都只能是炒冷飯”。

三、關于大人文教育說

職業(yè)人文基礎課程被立項為國家精品課程，起到了一個重要的導向作用，從國家層面提高了高職對于人文教育的重視程度，提高了人文課程的地位。“立足職業(yè)需求，突出人文特色”的課程定位合理，它既體現(xiàn)了語文兼具人文性和工具性的本質特點，又比較好地結合了高職教育的實際需求。

大人文教育認為，職業(yè)人文基礎課程能夠通過人文素養(yǎng)養(yǎng)成和職業(yè)通用能力培養(yǎng)，教育學生學會做人，學會做一個“職業(yè)人”，真正實現(xiàn)高職人文教育的培養(yǎng)目標。它能夠為學生學好其他專業(yè)課程、培養(yǎng)專業(yè)素養(yǎng)提供有力支撐，奠定堅實基礎，使學生擁有良好的職業(yè)態(tài)度和持久的職業(yè)熱情，具備良好的職業(yè)人文修養(yǎng)和職業(yè)通用能力，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，最終成為企業(yè)、行業(yè)需要的合格人才。

職業(yè)人文基礎課程設置了兩個內容模塊，共72課時：一是職業(yè)人文修養(yǎng)，包括文學的熏陶、歷史的感悟、哲學的智慧、藝術的魅力、生活的味道和職業(yè)的美德6個項目；二是職業(yè)通用能力，包括普通話、實用口才、溝通交際、事務文書寫作、行政文書寫作、科技文書寫作，以及創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)等內容。

職業(yè)人文基礎課程把大學語文教育從中學語文篇、章、字、詞、句的重復提升到傳統(tǒng)文化的傳承、交匯中外文化的意識層面來操作，突破了“工具教育說”的局限。但是“文化”的外延比“人文”的外延要寬，要廣，不僅有與人類密切相關的非物質文化，還有物質文化；不僅制度、禮儀、風俗屬于文化，而且還有酒文化、茶文化、服飾文化……三四十節(jié)課豈能傳承這些文化？把“高職語文”名稱改成“職業(yè)人文基礎”，以一門課程涵蓋原本四五門課程（大學語文、應用文寫作、演講口才、文化概論）的教學任務，是否它會有難以承受之重？在72課時內完成如此之多的教學任務，要取得比較好的教學效果，是否符合教學規(guī)律？職業(yè)人文基礎課程內容模塊13個項目中，語文類的項目占了7個。72總學時中，語文類（文學、寫作和口才課程）的內容有50課時，超過了三分之二，因此這門課程的主要內容還是高職語文。正如課程負責人所說：“人文教育不是靠一兩門課程就能解決的問題，僅僅有一門主干課程是遠遠不夠的”，比如“哲學與哲學的意義”“生活中的哲學”“職業(yè)操守（有2章）”明顯屬于思政課程范疇，要想通過一門課程承擔起整個人文教育課程體系的任務，確實有難以承受之重，“職業(yè)人文基礎”的教學內容大雜燴失之淺薄，教學過程匆忙失之蜻蜓點水。

四、高職語文應該是人文與技能相融合的課程

教育部高教司《大學語文教學大綱》（征求意見稿）指出：“在全日制高校設置大學語文課程，其根本目的在于充分發(fā)揮語文學科的人文性和工具性特點，適應當代人文科學與自然科學日益交叉滲透的發(fā)展趨勢，為我國的社會主義現(xiàn)代化建設培養(yǎng)具有全面素質的高質量人才。在中學語文教學基礎上，通過聽、說、讀、寫的強化訓練，使學生獲取大量的信息，能有效地進行多方面的交流，以提高他們駕馭語言文字的能力和語言文學修養(yǎng)，進而內化、升華人文素養(yǎng)。”離開了“人文精神”，“語言系統(tǒng)”便成了無靈魂之空殼；離開了“語言系統(tǒng)”，“人文精神”便無以承載。語文學科本身就具有人文性和工具性特點，“語言文學修養(yǎng)”和“駕馭語言文字的能力”不能顧此失彼，因此高職語文無論偏廢或看重哪一個方面都不是符合科學規(guī)律的選擇。

那么，高職語文如何達到工具性與人文性的統(tǒng)一呢？它的教學內容應該由文學作品和應用寫作共同組成。有研究者對高職語文在人文與技能相融合上已經(jīng)做出了一些探索。例如，岳陽職業(yè)技術學院同時開設了大學語文和應用文寫作課程，浙江廣廈建設職業(yè)技術學院高職語文精品課程以提高學生的文學修養(yǎng)和培養(yǎng)學生的語文能力為目標，全面培養(yǎng)寫作能力、口語交際能力、寫字能力和解讀賞析各類文本的能力。董媛主編的《大學語文》分為了欣賞篇和實用篇。

工科職業(yè)院校語文教學內容的選擇要注意遵循少而精的原則。一方面是很多工科職業(yè)院校語文課時量少的現(xiàn)實，另一方面又要講究教學質量。以上研究者的探索，基本需要投入近120學時才能夠有質量地完成教學任務，而工科院校語文課難以滿足，可能只有一半左右的時間，所以在教學內容的選擇上，高職語文應該遵循少而精的原則。文學作品要在傳統(tǒng)名篇和精美時文中精心選擇，使學生需要看和愿意看；選擇寫作教學的文種要徹底地打破學科體系，精選一些與學生息息相關的日常應用寫作文種。基于高職學生語言能力薄弱的現(xiàn)實，寫作教學課時量需要占高職語文的一半；而口頭表達的課程，很多學校比較重視，可以考慮從高職語文課程中剝離出去，單獨設置為30課時左右的選修課程來予以落實。

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