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論文摘要: 閱讀教學要建立起民主平等的師生關系，體現出人文精神的關懷，不斷培養學生的想象能力，并適時評價學生的閱讀水平， 適當組織學生閱讀的各種形式，激發學生的閱讀興趣，提高學生的閱讀能力和水平。

“書讀百遍，其義自見”，可見閱讀在教學中的重要性。閱讀是學生與作者心靈溝通的窗口。閱讀教學的效果直接影響學生對文章的把握程度，進而也影響著語文教學質量。搞好閱讀教學在培養學生的學習興趣，提高學生閱讀能力、審美能力、自悟能力，發展學生的個性，培養他們的愛國熱情等方面都起著舉足輕重的作用，并且為他們能更好地萃取中國文化精華、文化底蘊，提高他們的人文素養等方面打下基礎。

那如何才能搞好小學語文閱讀教學，提高學生閱讀能力呢?

一、構建和諧課堂，體現人文精神

建立民主、平等的師生關系，營造和諧、融洽、歡快的課堂氛圍有助于發揮出學生的潛能，激發出他們的創造思維，這是上好閱讀課的基礎。因此語文閱讀教學應在師生平等對話中進行。這就要求教師轉變觀念，教學中，構建“我—你”的師生關系。對于學生來說，教師就是一位知識淵博的好朋友。營造民主、平等、寬松、和諧的課堂教學氛圍，給學生提供良好的有利于激發學生閱讀興趣，支持和引導學生發展閱讀能力的物質和人文閱讀環境。教師在課堂上要善于發現學生學習過程中的閃光點，及時給予鼓勵，使他們樹立參與閱讀學習的信心。對于不足之處要巧妙地處理。

二、培養想象能力，激發創新思維

“想象力比知識更重要。因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉。”愛因斯坦的這句話精辟地指出了知識和想象力的關系，知識借助想象力而發展，想象力是知識進化的先導，由此可見想象對知識的重要性。在小學閱讀教學的過程中，同樣要注重學生想象力的培養。首先通過想象才能更好地把握作者描述的意境和作者的心境，抓住主題，加深理解。其次想象力與創造力是一對“孿生兄弟”。著名哲學家康德說:“想象力是一個創造性的功能。”在語文閱讀教學中培養學生的想象力能為學生今后更好地寫作打下堅實的基礎。

(一)創設良好的閱讀情境，激發學生閱讀的興趣。

應當創設讓學生感到生動、美麗的情境，使他們獲得美的感受，產生美的喜悅，充分發揮學生的想象空間，使其內心的“情”在特定的“境”中升華到一種新的境界。

如使用提問創設情景法可通過設置有吸引力的問題來創造一個好的閱讀動機。也可使用看圖導入法在閱讀教學中用教科書中意境優美、色彩鮮艷的情景圖及教學掛圖作為直觀教材，鮮明地揭示事物之間的關系，使學生獲得較深的印象，化抽象為具體，給學生提供豐富的感性經驗。媒體創設情景法可在學生閱讀時靈活運用聲音圖像，讓學生沉浸在文章的表達氛圍中，產生豐富的聯想，在潛移默化中激發學生閱讀的興趣和創新思維。

(二)以讀引想，引起情感共鳴。

在閱讀時，教師要引導學生把閱讀的思路與作者文章的思路連起來，著重把握體現作者情感的句子，通過閱讀讓學生大膽展開想象，從而激發學生的想象意識，使學生真正讀懂了課文，真正讀出了感情，真正體會了課文所要表達的情感。

三、注意評價的適當性

教師評價的作用是巨大的，一句挖苦諷刺，就會給學生心靈的傷疤撒上咸鹽，一個熱情的目光、鼓勵的微笑又可以點燃學生心靈深處的星星之火，把學生從“黑暗”帶到“光明”。因此在閱讀教學中要注意適時適當評價。如我剛接手的三年級時，有一學生每次讀課文錯字連篇，南腔北調，常常引起學生的哄堂大笑，他自己也是窘態百出。遇到這種情況我沒有批評他，下課后，我把他叫一邊，讓他重新讀了一遍，讀錯的字進行糾正，并鼓勵了他一番，第二天一上課我讓他重新讀了一遍，這一次他只讀錯了幾個字，有幾個學生發出了笑聲，但大部分學生發出了“咦”的聲音，為他的進步而贊嘆。借著這個機會，我便“狠狠地”表揚了他一番，讓他在同學間樹立起自信心，并鼓勵他課余時間多向老師和同學們請教，幾個星期下來，他便有了明顯的進步和提高。

根據哲學唯物辯證法矛盾特殊性原理，我們知道每個事物都有其自身特點，小學生的發展才剛剛開始，各方面都沒定型，因此他們在閱讀和理解文章方面也是有差異的。因此在閱讀教學的評價中應本著的原則，“同”是指評價以人為本，以促進學生個性和人格的和諧發展為根本目標、共同目標，把握住大方向。“異”允許學生觀點差異的存在，在評價中注重目標的多元化、方式多樣性和靈活性。凡是那些體現學生積極思考，大膽創新，而又不算“大逆不道”的能體現學生發展的地方，教師都應給予肯定。教師要關注每個學生在閱讀過程中的獨特體驗和個人感受，應用熱情、真誠的語言、期待的目光來有效地調控評價學生的閱讀過程，鼓勵閃光點，使學生心理處于“蠢蠢欲動”和“欲罷不能”的積極狀態，始終以愉悅的、高漲的情緒積極投入到閱讀學習活動中。對于缺點也要巧妙點撥，既不傷學生自尊心，不打擊學生積極性，不抹殺學生創造力，又使學生得到提高。有的時候我們可以采用一分為二的評價，找到他好的地方，先鼓勵，然后糾正錯誤。

四、精心設計閱讀的形式

指導學生讀書，形式應靈活多樣，做到因材施教，恰到好處。為了讓學生獲得整體印象，得到潛移默化的思想熏陶和美的享受，教師應對整篇課文或重點段落進行欣賞性范讀。當教材中出現了句子長、結構復雜或文章難懂的片斷，教師采取領讀的辦法，引導學生讀通、讀順、突破難點，為了讓學生從不同聲調、音色上感知和了解課文的層次結構，也為了便于大面積檢查、了解和訓練，對于篇幅較長、自然段較多的課文，可由幾個人或全組、全班學生接續讀。為了讓學生根據教師提供的線索和序目理清文章脈絡，捕捉關鍵詞句，可引導學生細心默讀，在讀中思考句子。為了誘發想象，形成意境，發展形象思維，對于畫面集中、含義深遠、語句優美、描寫生動的地方，教師可指導學生小聲自讀。為了提高興趣，深入理解內容，體會人物思想表情，對故事情節對話較多的課文，可進行分角色表情朗讀;對于句意連貫、句式復雜、內在聯系緊，邏輯性強的句群、句組或段落，可采用層層點撥設問，步步引讀的形式。為了強化記憶，激發靈感，活躍氣氛，對于詩歌、警句或精彩的句段也要齊讀。當然還可以讓學生聽錄音進一步體味朗讀的技巧。為了較好地進行朗讀的訓練，做到“先扶后放”、“有扶有放”，在低年級采用師生相互伴讀。為了激發學生進取心和競爭意識，提高朗讀效果，可采用分人或分組輪讀。要因材施教，精心設計讀的形式，其目的在于讓學生讀懂、讀熟、讀通、讀好課文，提高理解和運用祖國語言文字的能力。

參考文獻

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【關鍵詞】在校大學生；學術規范教育；現狀和建議

隨著數字時代的到來，網絡信息“易搜索”、“易轉載”、“易”，學術研究所涉及的主體從個別的研究者擴展到高校的本科生、研究生，數字時代為學術研究帶來機遇的同時，也給學術規范帶來了沖擊。近年來，大學教授、大學生“抄襲、剽竊”等學術失范行為屢屢發生，暴露了學術規范中存在的“學術規范教育缺失”的短板。

目前，我國在校大學生規模已達3000萬。自2002年至今，隨著學術規范越來越被重視，在校大學生的科學道德素養總體上呈現良好趨勢，但學術失范的現象依舊時有發生。為增強學生學術規范意識，提高在校大學生的學術規范水平，華中科技大學從2006年起，為新聞學院大三學生開設了《學術創新與學術規范》專題課，受到學院和學校的重視和肯定。為了重申針對在校大學生開展學術規范教育的意義，檢驗此次學術規范教育的成果，找出學術規范教育存在的問題與不足，2011年12月中旬，我們做了以下問卷調查。

調查對象、內容和方法

調查對象。華中科技大學新聞與信息傳播學院在校大四本科生，發放問卷110份，回收有效問卷101份；華中科技大學其他學院（主要針對外國語學院和社會學系）在校本科生，發放問卷110份，回收有效問卷97份。合計發放問卷220份，回收有效問卷198份，回收率90%。在被調查的人員中，新聞學院的學生全部接受過學術規范教育，其他學院的學生則沒有接受過此次教育。

調查內容。問卷內容包括在校大學生對學術規范的認識、對違反學術規范行為的認識、對學術規范教育的認識，學術規范意識水平和對開展學術規范的建議5個方面共10個問題。經小范圍預調查修訂問卷后發放。

調查方法。采用無記名方式填寫問卷的方法，將問卷分為接受過此次學術規范教育和未接受此次學術規范教育兩部分，分別錄入計算機。用SPss16.0進行數據分析，繼而將兩部分數據做比較。

調查結果分析

第一，在校大學生對學術規范的認識。

你關注過學術規范嗎？選項設置為：A.經常關注，B.有時關注，C.偶爾關注，D.幾乎不關注。新聞學院學生101人中，有62人表示經常關注，34人表示有時關注，5人表示偶爾關注；其他學院學生有20人經常關注，37人偶爾關注，40人幾乎不關注。可以看出接受過此次學術規范教育的學生更關注學術規范。具體數據統計情況如圖1：

你熟悉政府、學術組織或者學術刊物的學術規范嗎？接受過此次學術規范教育情況的101人中有21人非常熟悉，55人不太熟悉，有一定了解，30人不熟悉，但聽說過；沒有接受過此次學術規范教育的97人中僅有3人非常熟悉，24人不熟悉，但有一點了解，42人不熟悉，但聽說過，28人完全沒有聽說過。由此，可以看出接受過此次學術規范教育的學生大多對政府、學術組織或者學術刊物的學術規范有一定的了解，而沒有接受過此次學術規范教育的人大多對此類規范沒有太多了解。

第二，在校大學生對違反學術規范行為的認識。

你認為當前高校學生違反學術規范的行為嚴重嗎？在接受過此次學術規范教育的101人中有31人認為嚴重，34人認為比較嚴重，29人認為存在但不嚴重，7人認為幾乎不存在；在沒有接受過此次學術規范的97人中有27人認為很嚴重，33人認為比較嚴重，30人認為存在但不嚴重，7人認為幾乎不存在。可見，無論有無接受學術規范教育，在校大學生大多意識到了高校存在學術失范現象，并且多數認為嚴重或者比較嚴重，因此加強學術規范教育有現實必要性。具體數據統計情況見圖2：

你認為在數字時代，利用網絡抄襲、剽竊、侵吞他人學術成果的現象嚴重嗎？選項設置為A.很嚴重，B.比較嚴重，C.存在但不嚴重，D.幾乎不存在。在接受過此次學術規范教育的101人中有37人認為很嚴重，48人認為比較嚴重，16人認為存在但不嚴重；在沒有接受過此次學術規范教育的97人中，30人認為很嚴重，37人認為比較嚴重，15人認為存在但不嚴重，另外15人認為幾乎不存在。由此可以看出接受過學術規范教育的學生和沒有接受過學術規范教育的學生對利用網絡抄襲、剽竊、侵吞他人學術成果現象的看法存在差異。接受過學術規范教育的學生認為此類現象更普遍些。

第三，在校大學生對學術規范教育的認識。

你認為針對大學生開展學術規范教育有重要意義嗎？選項設置為：A.很重要，B.比較重要，C.開不開展無所謂，D.沒有意義。接受過學術規范教育的101人中，有49人認為很重要，42人認為比較重要，7人認為無所謂，3人認為沒有意義；沒有接受過學術規范教育的學生有30人認為很重要，46人認為比較重要，11人認為無所謂，10人認為沒有意義。由此可見，大多數在校大學生認為開展學術規范教育有重要或者是比較重要的意義。接受過學術規范教育的學生比沒有接受過學術規范教育的學生認為開展學術規范教育更重要些。

你認為通過哪種形式接受學術規范教育最有效？接受過此次學術規范教育的學生中有87人認為舉辦專門講座或者開設相關課程的形式最有效，10人認為寫論文或做研究時老師的指導形式最有效，4人認為通過媒體了解最有效；沒有接受過此次學術規范教育的學生有32人認為舉辦專門講座或者開設相關課程的形式最有效，30人認為寫論文或做研究時老師的指導形式最有效，27人認為通過媒體了解最有效，有8人認為其他方式最有效。可見，接受過本次學術規范教育的學生對本次學習的效果相對滿意，因此選擇A選項的人較多；沒有接受過本次學術規范教育的學生A、B、C三個選項上的分布人數比較平均。具體數據統計如圖3：

第四，在校大學生學術規范意識水平。

你認為以下學術行為哪些是違反學術規范的做法？本題設置了4個參考答案：（1）抄襲剽竊他人學術成果 ，（2）造假科研信息，造假數據，（3）利用他人科研成果不言明引用，（4）一稿多投。選項設置如下：A.（1），B.（1）（2），C.（1）（2）（3），D.（1）（2）（3）（4）。接受過此次學術規范教育的101人中有89人選擇了正確答案D，另外誤選A的有3人，2人誤選B，7人誤選C；沒有接受過本次學術規范教育的97人選擇正確答案D的僅有27人，14人誤選A，28人誤選B，28人誤選C。可見接受過本次學術規范教育的學生能夠更準確地判斷學術行為是否符合規范。

你會在論文選題時考慮所要進行的研究可能產生的道德后果嗎？選項設置如下：A.一定會，B.有時會，C.偶爾會，D.基本不會。接受過學術規范教育的84人認為一定會，13人認為有時會，4人認為偶爾會；沒有接受過此次學術規范教育的26人認為一定會，31人認為有時會，27人認為偶爾會，13人認為基本不會。可見，接受過本次學術規范教育的學生大多數一定會在選題時考慮所要進行的研究將會產生的道德后果，而沒有接受過本次學術規范教育的大學生尚未養成選題時考慮所要進行的研究將會產生的道德后果的良好習慣。

在學術論文中，你會對本研究領域的研究成果說明情況嗎？接受過本次學術規范教育的101名學生中有85人一定會對研究領域的研究成果說明情況，11人認為有時會，5人認為偶爾會；沒有接受過本次學術規范教育的97名學生中有32人一定會對研究領域的研究成果說明情況，30人有時會，19人偶爾會，16人基本不會。由此可見，接受過本次學術規范教育的學生比沒有接受過學術規范教育的學生更傾向于在學術論文中對本研究領域的研究成果說明情況。

第五，對大學生開展學術規范教育的建議。

問卷的第10題是一個開放式命題，問題是：你認為大學生學術規范教育該如何進行，請提出你的意見和建議。接受過本次學術規范教育的101人中有54人建議舉辦常規性的學術規范講座或者開設學術規范的課程。其他的人給出了建議并完善了學術研究及其成果的獎懲機制，樹立大學師德榜樣等，沒有接受過本次學術規范教育的97人中有42人建議舉辦常規性的學術規范講座或者開設學術規范的課程，其他答案與接受過教育的學生近似。可見，舉辦常規性的學術規范講座或者開設學術規范的課程是在校大學生最能夠接受的學術規范教育方式。其他學術規范教育諸如完善學術研究及其成果的獎懲機制，樹立大學師德榜樣等也應當同步建立和完善。

思考與建議

第一，研究結論。

通過以上問卷調查研究，我們可以得到以下結論：（1） 數字時代，在校大學生群體中存在較嚴重的違反學術規范的行為；（2）接受學術規范教育的狀況直接關系到在校大學生對學術規范的認識程度；（3）在校大學生接受學術規范教育的狀況與其對學術規范教育的重視情況成正相關；（4） 在校大學生接受學術規范教育的狀況與主動遵守學術規范的狀況成正相關。

以前的研究中，許多學者認為研究生違反學術規范的原因有很多：“不良的社會風氣是學生違反學術規范的直接誘因 ”；[1]“高校‘嚴進寬出’的制度，使高校成為滋生研究生學術不端行為的溫床”；[2]“學術制度供給不足是大學學術道德失范的直接根源”[3]，等等。這些意見論及的大都是學校的外部環境和學校制度建設問題，無疑是十分重要的。但是，在這些研究中都比較少地提及高校學術規范教育的缺乏。本研究通過在問卷調查的基礎上對比分析得出了在校大學生接受學術規范教育的狀況與其對學術規范的認知程度、對學術規范教育的重視情況以及其主動遵守學術規范的狀況成正相關，而接受過本次學術規范教育的學生比沒有接受過教育的學生能更主動地遵守學術規范，因此可以認為數字時代大學生學術失范的一個重要原因是缺乏系統有效的學術規范教育，且開展針對在校大學生的學術規范教育是規范大學生學術行為的一種行之有效的方式。

第二，相關建議。

2011年11月7日出臺的《教育部關于深入推進高等學校哲學社會科學繁榮發展的意見》特別強調：“大力加強高等學校哲學社會科學隊伍建設，加大哲學社會科學隊伍建設力度，完善哲學社會科學人才培養培訓機制，加強學術自律，推進學風制度建設。”這一觀點是符合實際需要的。根據以上調查研究以及分析的成果，我們認為加強在校大學生學術規范教育已刻不容緩，具體來說以下三點值得關注：

形成以學術倫理教育為核心的教育體系。數字時代，在網絡和新媒體技術的支持下更容易造成學術失范。在這樣的背景下，學術規范教育的意義不容小覷。此次學術規范教育將媒介素養的相關內容與基本學術規范相結合，形成了以學術倫理為核心的教學體系，使學生在了解學術規范的同時更了解到規范背后的倫理學意義。這種以學術倫理為核心的學術規范教育體系更容易使學生明白學習的重要意義。

完善符合實際的學術規范標準建設。本研究表明，接受過學術規范教育的學生更關注學術規范。本次學術規范教育在內容上注意區別國家規定和學術組織規定，又將所有的規定結合華中科技大學的相關標準進行統一，取得了良好的教學效果。然而，目前學術規范紛繁復雜，除了政府規定的學術規范外，還有各大學、學術組織頒布的學術規范以及學術期刊規定的學術規范。因此，大學開展學術規范教育時必須針對現實情況統一學術規范標準，使學術規范教育有章可循。

建立有重點多元化的學術規范教育形式。針對大學生的學術規范教育形式目前比較單一，有學者提出“在研究生和本科生中開設學術規范課程；通過科研強化學術規范意識等”。[4]本研究在問卷調查的基礎上對比分析表明，有計劃有步驟地針對在校大學生開展學術規范講座和設置學術規范課程是開展大學生學術規范教育的首要途徑，其他途徑諸如完善學術研究及其成果的獎懲機制、樹立大學師德榜樣、加強論文指導等應該與講座和課程相配合。

[基金項目：教育部人文社會科學研究專項任務項目（科研誠信和學風建設），批準號：11JDXF004]

參考文獻：

[1]蔣華林，吳強，李華.加強高校研究生學術道德建設的幾點思考[J].航海教育研究，2005（1）.

[2]董軍，田海平.試論研究生德育的當務之急[J].倫理學研究，2004（3）.

[3]江新華.大學學術道德失范的制度分析[D].華東科技大學博士論文，2004.

[4]王恩華.大學學術失范與學術規范[M].長沙：湖南師范大學出版社，2010.205-206.

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關鍵詞：教材改革 財務會計 雙證書 雙師型 三三制

本文系作者主持的河南省2012年度高等教育教學改革研究項目《“雙證書”制度下教材建設》階段性研究成果。

一、高等職業教育“雙證書”制度下的《財務會計》教材

21世紀是高等教育普及的新時代，讓新一代人普遍接受到高等教育是現實各國政府都在努力實現的一項重要目標。自上世紀以來開始的我國高等教育改革，到目前已基本形成了“普通高校”與“職業高校”的“平分秋色”格局。職業教育肩負著推動經濟、促進就業、改善民生的重要使命，它應按照國家教育改革、主要的是職業教育改革的要求，順應時展、科學發展、和諧發展、率先發展的潮流。國務院《關于大力發展職業教育的決定》中，明確提出了職業教育要“以服務為宗旨、以就業為導向”，“全社會實行學業證書、職業資格證書并重制度”　（即“雙證書”制度）。結合天津“海河教育園區”的創新經驗，可以看出，在職業教育改革創新中凝結了推行“校企合作訂單式人才培養模式”，“建設雙師型教師隊伍”和“依托行業和社會辦學”的理念。　我們認為，“雙證書”制度下的職業教育要進行包括教材內容、教學方式和考核方法在內的系統改革，必須突出職業教育的特點，這樣才能使職業教育的課程設置與勞動力市場需求緊密結合，使教學內容與國家職業標準相銜接，全面提高高職院校畢業生的綜合素質和就業能力。

根據這種思維邏輯，我們重新審視了我院會計專業的《財務會計》課程設置。我們認為《財務會計》是高校會計專業的核心課程和主干課程，是會計學專業知識結構中的軸心與主體，且具有極強的應用價值。從課程聯系看，它不僅是《會計學基礎》（或《財務會計基礎》）中會計理性認識和核算方法的延伸、詳釋、提升與具體應用，而且還是講授《成本會計》、《財務管理》、《審計》等課程專業技術知識的前提和條件。特別是以培養“應用型”、“技能型”人才為目標的現代職業教育，更應該突出《財務會計》教材內容與方法的應用性、技能性、針對性和實用性等教學特點，所列案例或舉例說明應密切聯系和結合會計實際工作的職崗要求，著力并強化會計技能及會計綜合素質的培養。除此以外，《財務會計》課程還應與“會計資格考試”協調配合，確保“雙證書”制度在會計教學過程中得以充分體現，從而提高與提升會計專業畢業生的就業數量和質量，保證會計專業人才培養目標的實現。

目前可供高職院校選擇使用的《財務會計》教材版本較多，無論是堅持“管理論”觀點的教材還是主張“信息論”觀點的教材，普通高校《財務會計》教材大都較多體現了會計專業體系的完整性、系統性，講授內容的豐富性和理性闡述的層次性等優勢。而借鑒這些教材改編形成的高職學校會計教材，雖然也注意到了會計業務處理的實際技能，但一般難以擺脫原有教材的框架與教學影響。從職業視角看，其中不少教材存在有以下問題：

（一）教材內容與會計崗位相脫節

這些教材多注重會計知識體系的系統性，往往是為了保證這個“系統性”，而較全面的對“會計準則”進行復述、闡釋或抽象舉例說明，或忽略或難以從實際出發對會計職業技能進行重點講授與特別關注；再者教材涉及的業務較少論及其經辦過程與具體處理，往往是以編制會計分錄替代會計核算過程，從而缺乏或導致會計教學與實際工作的相互或有機銜接。

（二）教材內容與會計資格考試內容相脫節

每年的會計職稱考試的內容，多是依據會計職業需要和會計標準來確定的，主要是考核就業者從事會計職業應掌握的理論知識和實際操作能力。而較多的《財務會計》教材以講述會計理論知識為主，大多以六大會計要素為主線，將會計要素信息分解到有關會計賬戶之中，以會計要素的變現能力和流動性的強弱及它們在財務報告中的重要程度分章節進行講授。講授中又常以理想中的會計業務做例題，以能得出“會計分錄”為知識要點，從而認為這種教學可以使學生掌握會計賬戶在經濟業務中的運用。但這種教材內容往往與會計資格考試中常出現的較復雜的會計業務處理與判斷的試題相脫節，使得考試合格率下降。

（三）教材章節安排不夠合理

目前不少《財務會計》教材是“面面俱到”，在介紹六個會計要素業務和特殊事項的會計核算與處理的講授中，內容偏多、難易程度混合，理論知識與業務技能層次不清，從而導致學生在學習《基礎會計》之后，學習既有初中級又有中高級的財務會計實務處理，難度偏大，很難滿足“循序漸進”學習規律的要求。

為了幫助在校生尤其是高職院校會計專業畢業生能較順利地通過會計資格和助理會計師考試，在畢業后能盡快就業和勝任會計崗位工作，并為將來通過會計師考試打下良好基礎，盡快高質量地完成與加強《財務會計》教材建設，改革財務會計教學方法，創新在校生財務會計考試（核）評分辦法勢在必行。

二、加強《財務會計》教材建設的新探索

根據以上的分析并參照有關院校教材改革經驗，我們自2010年起即開始了《財務會計》教材建設與教學方法創新實踐，這種探索主要包括以下幾個內容：

（一）新編教材的內容與會計職業崗位需求相結合

高職院校會計專業學生畢業后主要就業方向是中小型企業及會計中介機構，就業崗位群主要包括企業會計、出納稽核、納稅申報、成本管理、企業理財及會計審計等。通過電話、走訪、問卷等調查方式與分析，我們討論并確定了上述會計崗位人才的會計技能與職業素質構成、崗位需求與工作任務，結合原《財務會計》教材的章節安排，對原有的內容進行了刪改、優化和補充，使教學內容與各崗位實際工作過程相聯系，著力突出新教材的職業特性，強化具體會計崗位工作的實際操作，強化和提高學生會計信息搜索、判斷和處理等職業能力。

（二）新編教材的內容與會計資格考試內容相結合

我國會計法規定，從事會計工作的人員，必須取得會計職業資格證書。目前，適合高職院校會計專業在校生的職業資格證書主要有“會計從業資格證”、“初級會計資格證”等。但他們踏入社會時，越來越多的用人單位則需求較高技術層次的會計專業人才，雖然這種需求也可以通過對他們的后續教育滿足，但很多在校生則要求學校教育中能充分考慮到就業職崗的需要。所以，在《財務會計》教學中還應充分兼顧到“會計師”技能層次的需求。同時，為提升學校教學質量和增強學生畢業后的持續發展能力，新編教材也應該將中級會計資格證考試內容納入會計教學改革范圍。因此，新編“財務會計”教材內容應吸收和參照社會組織的會計資格考試來確定，從而實現會計教學與會計資格考試的有效銜接。我們的具體安排是，新編的《財務會計》教材分為上、下兩冊，“上冊”以會計資格考試及助理會計師考試的內容為主，介紹會計六要素的一般業務的會計處理；“下冊”以會計師資格考試內容為主，介紹會計六要素的特殊事項的會計處理。

（三）在全方位加強教材建設中進行教育教學方法的改革與創新

新編教材除注重上述“兩個結合”外，我們在教學中還應結合《財務會計》新教材的運用，全方位、多角度地改革教育教學方法，努力創造高職會計專業教育教學新方法。

1、培養“雙師型”教學團隊

俗話說得好，“名師出高徒”，教師水平是直接影響和決定教學質量的關鍵。按照職業教育的內在規律和要求，這種高水平的教師主要體現在教師的“雙素質”上。所以，我們在教學改革與教學過程中，還特別重視和強化“雙師型”教師的培養與成長。鼓勵教師在校外從事會計專業技術兼職，從而積累實際工作經驗，并把這種實踐經驗進一步充實和豐富到教學內容中，提高教學質量。同時，學校還從企事業單位中聘請實踐經驗豐富的會計師、稅務師等到校參與教學，參加教學大綱制訂和教學過程；并特別注重這些兼職教師對實訓課程的指導，使會計教學過程真正做到“理論與實踐”、“學校與社會”的融合，從而建設和造就一支專兼職結合的“雙師型”教學團隊。

2、加大實訓力度

由于“財務會計”本身就是一門實踐性極強的技能性課程和體系，實踐（訓）教學在整個教學中占有“無可替代”的位置；而普通高校的“財務會計”教學通常忽略這一教學環節，我們在進行會計教學與改革中積極創造條件，創新的實施會計崗位模擬實訓，主動增加實訓教學課時數，從而加大實訓力度。在學習《財務會計》課程中，會不時地針對各會計職業崗位不同的工作職責、工作內容、操作方法和技巧等組織學生進行“分崗位模擬實訓”。這種“分崗位模擬實訓”突破了傳統的“案例教學”方法，將案例按會計職業崗位需求分解為模塊形式的實訓作業中。通過展示企業經濟業務涉及的單、證、票等仿真會計資料，使學生既練習了經濟業務的會計處理，又掌握了企業真實經濟業務處理的會計技能和方法，為畢業后的會計業務操作奠定了良好基礎。

3、建立“三三制”的考核評分辦法

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關鍵詞：數學；價值觀；教學；策略

中圖分類號：G633.6　文獻標識碼：A　文章編號：1009-010X(2012)06-0055-02

基金項目：此文是山東省教育科學“十一五”規劃課題“數學教育中的人文滲透研究”(課題批準號：2010GG012)主要成果之一。

作者簡介：牛廣化(1969－)，女，碩士，副教授，研究方向：數學教育教學研究。

新一輪數學課程改革強調，在數學學習目標上應該關注情感、態度和價值觀。新課程明確提出了數學教育的“三維目標”：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，要實現對知識、能力、態度的有機整合，這體現了對人的生命存在及其發展的整體性關注。然而，新課程改革幾年來，由于應試教育的格局并沒有得到實質性的改變，在中考、高考指揮棒的驅使下，教學多是為追求升學率的應試教育。“知識是一切，教師教的是知識，評價的是知識，學生的情意、人格被忽視了，學生自我發展的空間和時間被擠占了。考試成績是‘素質’的代名詞，名列前茅是‘成功’的唯一實證，應付考試是教育的全部含義。學生的靈性、人格僵死在程式化的課堂里。教師以榨取剩余時間拼效益，學校以拼比高考‘質量’求生存，于是，人文精神和生活意識只是成了某些學校的標簽，甚至成了應試教育的護身符。”在實際教學中，教師很少考慮如何通過數學教學，使學生多方位地認識數學和體驗數學的價值，領略數學之中的人文精神。在廣大數學教師中，雖不乏有深厚數學專業功底以及廣博數學知識的教師，但他們在數學人文研究上卻表現得心浮氣躁，漠不關心，特別是在課堂教學的實踐研究上更是少見。事實上，數學教育“三維目標”之一的“情感、態度與價值觀”處于一種被冷落的狀態。為了更好地把新課程標準落實到教學實踐中，使數學教學中的“情感、態度與價值觀”的培養成為教學必不可少的一個重要目標，本文擬給教師提供一些與實現此目標相配套的教學技巧和觀念，以促進“情感、態度與價值觀”的培養。

一、樹立強烈的責任意識

實踐的轉變首先需要觀念的轉變。愛因斯坦認為，僅僅用專業知識育人是不夠的，通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但不能成為一個和諧發展的人，要使學生對價值有所理解并產生熱誠的感情，那是最根本的。教育教學無疑是一種生活，是一種情感的、德性的、智慧的生活。在這樣的生活里，每一位教師不僅是關于智慧的教師，而且是關于情感和德性的教師。

科學與人文是支撐起人類文明的兩大支柱，它們是相輔相成的，不可分離的。新課程倡導將人文教育融入科學課程，“希望通過數學教學能夠幫助學生養成一種新的精神：它并非與生俱來，而是后天形成的理性精神；一種新的認識方式：客觀的研究；一種新的追求：超越現象以認識隱藏于背后的本質；一種新的不同的美感：數學美。…充分發揮數學的文化價值應當被看成我國數學教師應自覺承擔的一項社會責任和歷史責任。”

二、精心備課重構素材

深思熟慮的講述，精細的情節加工，高超的教學技藝這種課堂教學藝術的杰作，是必須要有精心的備課準備為前提才能完成的。對于一種事業，如果事前沒有經過反復的推敲、斟酌、計議，就難免在執行中會出現難以預料的差錯。數學教學要想優質完成課程標準中“情感、態度與價值觀”的培養任務，真正使數學、人文、審美水融，使數學課堂在人文關照下凸顯生命的靈動，就必然要求教師精心備課，重構素材。教師要根據學生的實際，憑借自身的素質，把人、物、精神的諸多因素有機地結合起來，對之有效的調控，積極的引導。在整體上把握教材、駕馭教材的基礎上，采用學生易于接受的方式，對講授的教學內容進行重新處理，使其負載著教師的智慧和情感，真正成為活躍思維，啟發靈感的最佳精神營養品。

三、抓住要點精于點撥

善于機智的“點撥”，就是在數學教學過程中抓住某些知識的要點，把握學生學習的脈搏，恰當捕捉時機，一語道破，使學生較快地省悟和認識一個道理。譬如，對數學美的領悟，如果沒有教師的點撥，學生是很難在知識的學習過程中自然體會到這種美的存在的。筆者記得在上世紀70年代上中學時，一直到把圓錐曲線的整個知識學完，在頭腦中也從沒產生過關于圓錐曲線各種美的一點感覺。以后學習極限概念時，也從沒感悟到徐利治先生所指出的那種“孤帆遠影碧波盡”的意境。究其原因就在于當時教師講課時，沒有涉及過關于數學美的有關話題。在數學教學過程中，只有教師抓住時機，精于點撥，通過充分展示數學內在的美，才能使學生對數學美的感受和欣賞提高到文化的層次，達到激發學生熱愛生活、豐富想象、愉悅情調、涵養道德的目的。再如，關于體積的學習，學生只知道長方體的體積為“長×寬×高”，他們的知識也只局限于這一特定的情境。如果教師不去點撥，他們就無法領悟：體積就是“填滿的空間”這一普遍的內涵。據說，在燈泡的發明過程中，需要測量出燈泡的容積，當實驗室中的數學家們正在埋頭苦算時，愛迪生看見了，他馬上用水測出了燈泡的容積。這一故事說明了不僅是學生，就連某些數學工作者也未必能完全體悟到數學慨念的深刻內涵。這也從另一角度說明，教學中的“點撥”是多么重要。

四、圍繞關聯知識適度拓展

我國著名數學家陳景潤先生一生醉心于歌德巴赫猜想的研究，其起因就是由于在中學課堂上，教他數學的沈元老師關于歌德巴赫猜想的幾句題外話。從那時起，陳景潤就立志要在這個領域鉆研下去，并最終取得了令世人敬仰的科學成果。“知識的本義是服務于智慧的人生，……個體獲取知識的真正目的在于獲得知識背后的智慧，在于實現人生的價值和意義，以及提升個體生命的質量。”然而，這種知識背后的智慧，往往是教材所無法彰顯的，還需要教師在具體教學過程中，在教材的基礎上適度拓展，把適量的與知識密切關聯的資源材料適時、適度、適宜地介紹給學生。譬如，在引進“無理數”之前，向學生介紹布爾巴基學派的整數觀及無理數的發現經歷；在學習“黃金分割”時，介紹華羅庚的優選法及華羅庚的愛國事跡；在學習“對數”時，介紹我國的航海事業及鄭和下西洋的歷史故事；在學習“圓錐曲線”時，介紹日心說的歷史淵源；在學習“圓的周長”時，介紹圓周率的發展過程及國人祖沖之等的貢獻；在學習“簡便計算”時，介紹高斯上小學時發現“高斯求和公式”的故事；在學習“圓的面積”時，介紹中國古代數學家在研究圓的面積時所使用的割圓方法和思路；在學習統計時，可通過具體數據使學生感悟到社會為學生的成長所投入的大量人力、物力和財力；等等。學生知道了數學規則、定理、定律等背后的這些故事，可培養他們對數學的感覺，對數學的熱愛，對數學歷史的崇敬，會激發他們的志氣和求知熱情，使他們以更大的勇氣和熱情去學習，對科學懷有更深的尊敬。

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高等職業教育自實施“雙證書”制度以來，提倡以就業為導向，走工學結合之路，培養具有面向施工生產、管理等一線高技能型人才，同時兼顧職業素養教育，使具有良好的職業道德及科學創新精神。這期間經歷了由傳統單一的學歷證書培養模式，過渡到現行的“雙證”融合培養模式，使傳統的人才培養方式、方法、手段發生了根本改變，構建了多層面、多種方式的雙證書融合渠道，以保證高職教育教學質量，適應社會和企業的需求。

1 高職高專實施“雙證”制度存在的問題

（1）課程體系的培養目標與國家資格標準不相一致。課程內容與職業資格證書標準缺乏有機聯系，辦學模式基本上是沿用本科學科體系結構，高職高專的教學雖說經歷了一段不平凡的改革，但還是沒擺脫原有的教學模式，課程體系的構建大多數仿效本科院校的相關專業，課程定位不夠準確，沒有很好地結合雙證制度突破性地開發課程體系，課程體系的培養目標針對性不強。

（2）實踐教學條件與雙師型老師的配置上不能滿足“雙證”教學要求。高職高專現行的實踐教學條件還是停留在雙證之前的階段，培養學生職業能力所必需的實訓條件還比較薄弱，還沒全面針對各項資格證所要求的技能配備實訓場地及設備等。在師資資配置上也存在不少問題，具有真正意義上的雙師素質的教師比例嚴重不足，教師整體的能力和水平不能滿足“雙證”教學的要求。如何打造一支真正的雙師型隊伍是每一所高職高專院校所面臨的難題，在校的老師大多都有扎實的理論基礎，但缺乏企業的實踐經驗，對本專業相關職業資格標準和要求缺乏足夠的認識。

（3）現行職業資格證書種類不全。許多專業無對應的技能證書可考，如市政專業目前開設的課程是以橋涵、道路及市政管道等施工為主的課程體系，而職能部門開展的是建工專業的7大員考試，這就造成了學生為了應付考試，通過參加培訓班等方式學習與考證專業相關的課程內容，由于時間短，又帶有功利性，學到的內容廖廖無幾。存在問題是學的是市政專業課程內容，而國家只認證建工等專業的職業資格，導致學生對自己專業學習目的不明確，為了更好就業，盲目參加各種建工專業的資格認證考試，而疏忽了市政專業課程的學習，這種資格證的制度并未促進學生掌握一些技能，反而違背了體現專業特色這一要求。

（4）考核方法不完善與監管不力。一般學校會在考前開設培訓班，短期內完成考前培訓，這樣以來并沒有將考證所要求掌握的基礎知識和技能融入教學中，人為地分為兩個教學方向，教學方法、教學任務及教學目的等，考核制度不嚴謹，通過考證并沒有提高學生的各種技能。考核方法往往是通過一張試卷，也就是筆試，缺少考核實操能力這一環節，因為拿資格證時沒有經過實操考核，因此在平時的課程實訓時不能引起高度重視，實訓基地常常是亂哄哄一片，并沒有為走上崗位打下堅實的基礎。勞動、人事、行業、企業等多部門頒證，但監管是一片空白，持證上崗應該是許多行業、職業的基本要求，但各監管部門監管不嚴，遇到無證上崗的事，收費了事，造成就業準入執行不到位。

2 解決問題的對策及建議

（1）高職專業課程體系與職業資格認證的構建。高職高專課程標準，應由頒證部門、企業用人單位與學校共同制定，按照標準確定核心課程體系，課程標準的構建首先要明確學生未來就業崗位的要求，崗位相對應的技能要求，每個崗位上所對應的職業資格證，只有融入職業資格標準及學歷教育標準，使專業課程標準與行業的崗位職業技能需求緊密結合。把工作過程中所需的知識、技能、素質要求的每一個考核點編入專業課程標準之中，成為教學內容的重要組成部分。構建突出職業能力培養的課程標準，這樣才能確保培養出來的學生做到“畢業就能上崗，上崗即能操作”，充分體現高職教育應有的特色。

核心專業課程教學內容的構建，必須基于學歷教育的標準、崗位工作過程及相應職業資格標準進行分析，對所要求的知識、技能、素質進行分解，根據分析的結果，開設相關的核心專業課。開發課程時，融入學歷證及國家資格證的每一個知識點，理論課程的開發定位于學歷教育標準，而滿足職業資格標準的知識要求；實訓課程的開發定位在職業資格標準的技能要求，又滿足高職高專學歷的技能要求；根據職業崗位所需的職業道德、文化素質等職業核心能力的要求，以培養學生職業素質為目標，設置通識教育課程；根據行業通用能力要求，以培養學生協作能力和方法能力為目標，提高學生的就業適應性和針對性；這樣針對性地調整課程結構，將學歷教育標準與職業資格標準結合起來，在課程設置上既要關注學生崗位技能的培養，設立與就業技能培養直接相關的課程；同時也要保留必要的學術性課程，重視學生學術水平的提高，與高職高專的學歷掛鉤，組成一個合理的核心課程體系。

（2）加強實驗實訓基地建設，培養雙師型師資隊伍滿足“雙證”融通的學生職業能力訓練。校內實訓基地的建設，應按照學歷標準、國家資格證標準要求，采用全真模擬的方法，建設高度仿真的一線施工基地，軟硬件設備、安全、施工環境等符合職業崗位的要求，使學生能夠致身于生產一線的崗位中進行職業技能訓練與職業素養的訓練，掌握的知識技能與市場需求零距離。還可以以訂單式的培養模式為企業培養人才，這樣就可以引入行業的設備設施投資，企業提供設備設施，可以保障實訓條件和技術保持在先進性。學校按企業及行業要求為企業培養急需的人才，為企業提供對口式人才服務，良好的人力資源可以緩解企業用工荒。建設的基地可以作為企業職工再教育的場所，也可以為后期的各工種考評工作提供一個實操考核的場地，這樣企業也為學校提供了良好的教學資源，是一個雙贏措施。

校外實訓基地的建設要充分整合實踐環節教學資源，有兩種方案可以實施：一種方式是與其它院校實現資源共享，加強高職院間同類專業的區際合作，通過合作的方式，專業相近的院校各自主導一個或幾個崗位實訓基地的建設，一個院校的實訓條件不可能全面覆蓋所有崗位，即使很全也較難達到實訓要求。高職高專院校都有自己的王牌專業，分工建設實訓基地的模式，既可以整合實訓條件的優勢，又為學生提供較好的師資資源，這樣就可以實現資源共享、專業共建，聯合打造以優勢專業群。另一種方式是校企合作模式，學校可以將企業的生產一線作為實訓場所，學生以崗位工作人員的身份置身于生產一線直接參加生產和實際工作、進行頂崗實習的場所，對學院的實踐性教學環節起著重要的補充作用。

為滿足學歷及國家職業職格技能要求，從事技能教育的指導老師不但需要具備扎實的理論基礎，同時具備較強的專業技能知識，也就是需要“雙師型”教師承擔教學任務，如何實現雙師型，有如下幾條措施可以借鑒：一、影子工程，年輕教師通過本專業具有雙師型教師的傳、幫、帶等方式，使年輕老師在具有扎實理論知識的同時，不斷增長實踐教學的能力；二、師資培訓，每學期按計劃外派教師到企業進行實踐鍛煉，提高專業技能學習，引進行業的最新技術和方法，這樣才能打造一支具有教學能力的雙師型隊伍。三、引入激勵機制，鼓勵教師參加各種培訓學習，通過考證的方式，以促進雙師型建設。

（3）行業專家、崗位人員、企業人員及高職院校共同等組成專門委員會，針對那些缺乏資格證的專業，進行崗位分析、工種分析，做到科學劃分工種，既要全面劃分，同時又不能重復認證，使所出臺的資格證書具有權威性、合理性及實用性。開發新的統一考試大綱、考試標準及技能鑒定標準，使新開設的專業及以前不能考證的專業重新煥發生機，不再造成學生的誤解，認為沒有對應資格的專業是小專業，冷門專業，同時誤導學生盲目追隨熱門專業，造成熱門過熱，就業季難就業。充分利用職業技能或技術等級鑒定機構的權威性來影響專業的合理性，使有現行的資格認證標準來界定課程標準及教學內容，真正做到專業核心課程來體現專業核心內容。使專業的開展適應社會和用人單位的需求。使學生培養方案、課程標準、教材及實驗實訓和職業資格、職業標準、職業能力的要求全面接軌，互通互認，杜絕教學與技能鑒定“兩張皮”的現象，既降低了學生的考試成本，又降低了鑒定成本。

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關鍵詞 職業技術教育；工作本位學習；美國；英國；學徒制

中圖分類號 G719.561 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）07-0083-05

工作本位學習的產生源于學徒制。伴隨著工業化生產的出現和發展，學徒制逐步衰落，工作本位學習也受到了毀滅性打擊。在新技術革命和經濟全球化的大背景下，大規模的商品生產正在被小批量、多樣化的生產方式取代，大工業化的設備操作方式逐步被智能化的機器取代，使得社會職業工作逐漸由簡單、單一的重復性勞動向復雜、帶有一定創造性勞動的方向轉變。新興的以低碳、數字通訊、生命科學和創新型工業為代表的產業，在很大程度上依賴于高水平的知識、技能以及這些知識、技能的不斷創新。這些新知識和新技能的特征是：產生在企業或組織內部；對企業和組織具有更高的使用價值，該價值在特定背景下可能是很短暫的；許多知識不能像技能標準、過程手冊或教材那樣編輯成教科書供人們學習，而是在工作地背景中或最接近的環境中建構；知識學習需要與他人交流、磋商，在特定地點和實踐背景中建構[1]。在此背景下，工作本位學習于20世紀90年代初在歐美等發達國家再次興起，并被賦予新的內涵，目前已成為美、英等國高中教育、普通高等教育和職業技術教育中不可或缺的學習模式之一。在我國，工作本位學習也得到了高度認可，其概念化模式已在職業技術教育領域廣泛應用，并開始進入普通高等教育和中小學教育。

一、理論的視角——工作本位學習內涵的演變

在工作本位學習興起的早期（上個世紀90年代初），英國格拉斯格卡里多尼亞大學（Glasgow Caledonian University）的一個研究團隊提出了新工作本位學習的定義，即：工作本位學習比工作實習包含更豐富的內容。工作本位學習是學習者通過扮演一個工作角色或完成一項工作活動，所取得的一個有計劃的學習成果[2]。2000年，博德（David Boud）等人提出，工作本位學習有別于工作地學習，是一種發生在全日制工作雇員身上的學習形式，是學習者從獲得新技能到開發解決問題新方式的過程。無論其組織系統如何，非正規教育的認知通常歸類到這樣的學習中[3]。2005年，英國大學職業獎委員會（University Vocational Award Council， UVAC）提出工作本位學習應該區別于工作關聯學習。為準備進入職業的人設計的職業項目應包括雇主要求的能力、國家職業標準；重要的領域課程不一定在工作地完成。學習可以采取多種形式，既不應該是在高等教育背景下，承擔工作本位學習的特別訓練，也不應該是一個狹窄視野內的、被限制實施的工作關聯學習，反之，它強調的是把參與和實施貫穿于整個工作活動中[4]。以時間為脈絡，工作本位學習內涵的演變經歷了三個階段。

第一階段，提出了兩個要點（如Glasgow Caledonian University研究團隊的定義）：工作本位學習不應視同于工作實習；學習者應該參與到工作活動中。該階段有兩個典型特征：一是對實用主義教育哲學和建構主義教育理論的樸素應用，確定了工作本位學習的地點是工作地，知識學習應與工作背景相聯系；學習方法是通過學習者參加工作活動，產生體驗和認知。二是徹底區分了學徒制，明確提出學習主體的身份是學習者，而非“學徒工”，這樣學習者就有了更多的學習時間和學習自，打破了舊學徒制人身依附的管理和教育模式。學習者的任務不再是觀察工作活動，而是有意識地參與其中，變被動參與為主動學習。

第二階段以David Boud等為代表，區分了工作實習，進一步明確了工作本位學習的兩個本質屬性：一是工作本位學習發生的基本條件是存在一個全日制的工作和從事該工作的雇員（學習者），這實質上強調了無論學習者原來具有什么樣的身份，在學習過程中都要以雇員的身份加入到學習組織中。二是工作本位學習可以發生在非正規教育中。該階段明確了工作本位學習與工作實習的本質區別，即學習者具有雙重身份——學習者和雇員，這樣就將學習和工作通過學習者聯系在一起，并通過強調工作本位學習必須在工作過程中進行，進一步確認了建構主義認知學習理論在其中的地位和作用。

第三階段，工作本位學習內涵得到進一步發展完善。此時，新工作本位學習的學習哲學和模式已基本確定，同時對應用中產生的問題以及潛在問題等有了更清晰的認識，具備了用較完善的理論引領工作本位學習發展的條件。如英國UVAC的定義較全面地概括了新工作本位學習的特性，進一步明確了其項目的形式、內容和組織方法等，并提出了學習者參與和項目實施應貫穿于整個工作活動之中的觀點。

二、實施的視角——美國職業技術教育中工作本位學習的實踐

從1917年美國通過《史密斯-休斯法案》（Smith-Hughes Act）開始，到 1990年通過《帕金斯職業和應用技術教育法案》（Perkins Vocational and Applied Technology Education Act），強調學術和職業技能同等重要，并應用技術準備（Tech Prep）的概念，明確高中教育和高中后教育職業項目的聯系，強制職業技能教育內容整合到高中課程中，再到1994年頒布從《學校到工作機會法》（School-to-Work Opportunities Act），再一次強調整合學術和職業教育，要求使用工作本位學習方式，幫助建立“無邊界學院”（Non-college bound），以使學生實現從學校直接進入到工作崗位的預期，工作本位學習才真正成為美國教育的主流元素。

美國工作本位學習的目標定位是：理論聯系實踐；在實踐背景下訓練技能和思維；發展個人成熟度；獲得職業生涯重點領域的一般工作經驗；獲得個人職業觀念（包括職業傾向）。基于該目標定位的工作本位學習實施模式為：職業學院（Career Academy）和學生之間簽署一個協議；為每個學生定制一個特別的訓練計劃；記錄和評價學生在工作地的學習；工作地的榮譽導師為學生提供咨詢，并教他們與工作相關的技能（榮譽導師計劃）；學生在幾種工作中輪換；為榮譽導師和指導者提供培訓；企業提供訓練地的教室；雇主為學校課程提出建議；企業服務于項目顧問委員會；企業職員要在學校任教和作報告[5]。該模式具有以下四個特點。

首先，工作本位學習主要發生在職業學院（Career Academy），并通過該機構使工作本位學習融入普通教育，成為學習者的一個教育選擇。職業學院類似于行業和工業中的“合資企業”，包括本學區普通教育學校、相關學院（如技術學院）和大學以及地方各行業。其使命是為本學區的學習者提供達到教育和職業目標的機會，滿足地方和地區勞動力的需要；課程設計以滿足地方經濟需求為前提，通過高中教育和高中后教育和訓練的無縫融合，達到地方各行業與教育一起合作培養最有生產力的勞動力的目的。

其次，設計了“軟”能力的培養措施。培養職業愿望和職業素質等“軟”能力的重要手段是榮譽導師計劃（Honor Mentor Program）。榮譽導師是在職業領域中比較成功且愿意將經驗分享給學習者的人士，他們除了為學習者提供學習職業相關技術的機會外，還必須承擔學習者“軟”實力培養的任務：一是為學習者提供職業建議，并分享職業生涯學習中的相關“故事”，以人生經驗促進學習者的職業愿望，從而使他們產生工作責任心、養成積極的工作習慣和態度等。二是要把學習者介紹給一起工作的同事和本職業領域的其他人，其目的是為學習者提供廣闊的交流和學習平臺，使學習者拓展社交空間，開闊職業視野，訓練職業思維，了解職業文化，發展職業洞察力，提高職業素質。

第三，工作本位學習是一個技術準備（Tech Pre）的過程，這體現在三個方面：一是學習者通過在普通教育學校（High School）和技術學院（Technical College）雙重注冊（Dual Enrollment）的方式，可以同時選擇高中核心課程、適應地方雇主需要的職業技術課程以及技術學院課程，并分別獲得來自高中和技術學院的學分（有些學分可以轉入大學），為接受高中后教育作準備。二是工作本位學習將學術學習和工作地學習相結合，提供了與專業顧問一起工作的經歷，學習者獲得了與課程相聯系的真實工作世界的工作經歷，養成了工作責任心、積極的工作習慣和態度，提高了職業能力，發展了領導力。三是學習者可以在多個工作中輪換學習，為今后進入工作領域或接受高中后教育作好多重準備。

第四，為榮譽導師和指導者提供培訓。榮譽導師豐富的工作經驗在專業層面上能夠滿足學習者的需要，但在對教育哲學的認識、對現代教育方法的理解、對學術和實踐知識關系的把握以及對教學法的應用等方面則需要進行培訓，以保證他們的思想認識水平始終保持與社會發展同步，與教育理念同步，與學生要求同步。

三、課程的視角——英國基礎學位教育中工作本位學習的實踐

英國的基礎學位教育（FDs）是由英國高等教育基金會和英聯邦教育和技能部聯合設置的一個兩年的高等學歷教育項目，它通過大學、再教育學院和雇主三者間的合作開展，其主要目的是幫助勞動力市場中缺乏特別技能的各類畢業生提高就業能力。

表1 英國基礎學位教育中的工作本位學習模型[6]

通過表1的課程設置，可以從四個維度分析描述上述實例。從課程結構看，工作本位學習可以有多種形式。實踐課程可以是通常意義上的實習課程，也可以是與實際工作并行的一個工作任務；既有與工作相聯系或相同的真實工作任務，也有學位理論課程。多重的課程形式和類型可以產生多樣化的工作體驗和學習經驗，有利于學習者信念、規范、知識和技能等全方位能力的提高。從學習者注冊狀態看，可以在雇傭和非雇傭兩種狀態下完成學習。工作體驗既可以安排在學期內進行，也可以安排在假期中進行，但應保持一個合理的時間長度，以便能夠使真實工作世界中的問題和議題持續映射到學習者頭腦中，從而產生相應的認知效果。從學習地點安排看，工作本位學習并不總發生在工作地，也可以通過在教室中模擬真實的工作環境來實現，如表1中的圖文傳播基礎學位項目。因此，真實的工作地點和教室（包括實驗室）等都是工作本位學習的場所。看起來貌似簡單的學習地點確定問題，實質上是基礎學位教育中工作本位學習哲學的反映，這說明工作本位學習不僅是將學習歸屬于工作實習和工作場地學習，更是一種用于認知的教學方式，其核心價值在于創造學習與工作過程之間恰當的聯系模式，這也是工作本位學習進入教學法領域的基礎。從實施過程看，強調學習者的學習成果來源于自身經驗，并且這種經驗必須通過參加項目安排的各種學習活動獲得。教學實施的基本要求是“做”，觀察、討論和思考等學習活動均以“做”為基礎；教學實施要在有實踐文化的背景中進行，要將新知識、新技能的應用深深地嵌入到相應的社會背景中，以產生對學生的激勵作用。

四、對我國職業教育實踐的啟示

（一）工作本位學習更有利于滿足社會發展對教育的要求

首先，工作本位學習的理論基礎——實用主義教育哲學認為，教育是與社會一并發展的，是不能離開社會情境的。在這一理論指導下，工作本位學習具有根據社會需求不斷變革的自然屬性。其次，工作本位學習的本質屬性是發生在工作中的學習，這就決定了該學習模式具有隨生產實踐內容改變而變化的特性。認識論表明，生產實踐內容的變化將導致個體獲得經驗類型或形式的改變，繼而引發經驗建構歷程的改變；同時，隨著個體經驗數量的積累，經驗呈現出關聯生長性，并在此基礎上發展和升華。例如，農業生產中的小麥收獲作業，采用鐮刀人工收割時，作業者獲取的經驗形式是手工作業的相關技能，通過直接參加作業過程建構經驗；使用聯合收割機收獲時，需要操作機器完成收割、脫粒、包裝等多個工作環節，這就使經驗在范圍和內容上變得更加寬泛，知識含量更高，關聯性更復雜，要通過實踐、書本、多媒體等多種學習途徑建構多元化的經驗認知歷程。這些變化的實質是不同經驗認知的具體過程的變化，產生在工作背景之下，體現在工作過程之中，因此在工作中學習是完成經驗建構的高效方式。在職業教育實踐中，既要堅定實施工作本位學習的決心和信心，又要從社會需求的視角不斷審視工作本位學習的形式和內容，保證其與社會發展同步。

（二）工作本位學習并不總發生在工作地

認為工作本位學習一定要在工作地進行是一個認識誤區，混淆了工作過程和學習過程。工作過程是完成一項工作任務經歷的歷程，該歷程按照時間結點有規律地運行，其中各項作業均具有瞬時表現性，過時以后自然消失。而學習過程則不然，其是一個認知過程，涉及到復雜的心理和生理活動。認知過程常常表現出滯后性，這是因為經驗的建構需要一個過程，從實踐到認識需要時間。盡管任何工作過程一定是發生在工作地的，但這并不代表學習過程一定要在此發生。事實上，工作本位學習強調在工作背景下學習，而工作背景可以是真實的、也可以是模擬的；可以是工作地，也可以是實驗室或教室（工作室），有利于工作知識和技能認知的一切場所都可以是工作本位學習的場地。

（三）重視工作本位學習內部元素關聯的復雜性

工作本位學習內部關系可以從宏觀、中觀和微觀三個層面考量。宏觀上，是經驗和其建構歷程的關系，即經驗、環境、學習者及其相互間作用的關系，是教育哲學的反映。中觀上是各項學習內容（項目）之間的關系，即職業技能訓練、職業知識學習、職業素質培養（如工作態度、合作能力、交流能力和領導力等）以及創造性工作能力的培養等內容之間的關系。微觀上，表現在每一項工作任務中知識與學習者認知形式的關系，即為達到學習目的、掌握學習內容應采取的手段、方法、途徑以及學習所應遵循的操作原則、組織環節等之間的關系。例如，一個工作本位學習項目所有的環節都要在工作地實施嗎？特定環節在什么環境下發生更利于促進認知過程？通過多次實踐、總結、個人協商、小組討論等哪種形式升華經驗？亦或是多種形式復合使用？采用學科體系、工作體系或其他體系表達新知識和新技能？這些問題所涉及的各元素間呈現多重化關系，相互獨立，相互聯系，相互依存，一個元素的變動，可能會引起不同層面數個關系的改變，因而要在工作本位學習設計和實施中加以綜合考慮。

（四）工作本位學習具有靈活多樣的課程模式

工作本位學習以促進認知過程、提高認知水平為基本出發點，以學習者獲得工作經驗和學習能力為目標。它不拘泥于某種特定模型，而是依據項目中各元素的特性及相互間的關系，以及學習者的不同狀態綜合考慮，確定其模式。如可采用不同課程結構的模式（見英國基礎學位教育中的多種模式），也可采用不同學習類型的模式，如美國工作本位學習中的實地考察（Field Trip）、跟隨工作的實地學習（Job Shadowing）、合作教育（Cooperative Education）、青年學徒（Youth Apprenticeship）等。

工作本位學習是一種適應現代社會要求的學習模式，但已有證據表明，在工作活動中多數情況下是學習者對課堂所學知識和概念更深入的理解，而不是使用，這與許多教育學者對工作本位學習的預期完全不同。因此，設計工作本位學習目標時，要本著實事求是的態度，防止產生欲速不達的情況。

五、展望

工作本位學習仍在不斷的發展變化之中。有學者從認知過程的角度提出，反思實踐涉及到知識應用到實踐中去的個人體驗及思考，這個行為應該通過專業訓練，組織和個人應該靈活地采用組織學習模式，建立終身的吸取經驗的學習。一些學者從機制對學習過程促進作用的角度提出，問題學習和協商學習應包含到工作本位學習中。也有一些學者注意到在正式的工作過程中最易發生非正式的學習，提出應該對實踐認識中的知識創造過程和規律進行研究，以提升這樣的學習。從實踐的角度看，工作本位學習在教育實踐中的發展方向有兩個：一是繼續深入地融入普通教育之中，這就要對融入方法、機制以及效果等進行研究和評估；二是通過工作本位學習，如何實現教育價值的增值。例如，采用什么機制可以使工作本位學習更好地促進知識遷移；如何提高學術學習和工作經歷的協調性，如何使學生在知識學習和獲得工作經歷兩方面都有更好的收益等。

參考文獻

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[2][6]Linda Burke， e.g. Toward a Pedagogy of Work-based Learning： Perceptions of Work-based Learning in Foundation Degree[J]. Journal of Vocation Education & Training， Routledge： Talor & Francis Group， Vol. 61. Num.1， 2009：18.23.

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[4]University Vocational Award Council （UVAC）. Integrating Work-based Learning into Education： A Guide to Good Practice[Z]. Bolton： University Vocational Award Council.

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Interpretation of Work-based Learning from the Perspective of Practice of Vocational and Technical Education in the USA and UK

GONG Wen

（Beijing Vocational College of Electronic Technology， Beijing 100176， China）

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[關鍵詞]和諧社會；學習型社會；公共圖書館；讀者服務國際圖聯和聯合國教科文組織通過的《公共圖書館宣言》中指出，公共圖書館是“尋求知識的渠道，為個人和社會群體的終身教育、自由決策和文化發展提供了基本條件”，“是傳播教育文化和信息的一支有生力量，是促使人們尋求和平與精神幸福的主要機構”，“每一個人都有平等享受公共圖書館服務的權利，而不受年齡、種族、性別、、語言或社會地位的限制”。

公共圖書館保存和積累了人類從古至今極其豐富的文獻典籍，是人類知識的寶庫和智力資源中心。其文獻交流和傳遞科學情報的功能，深刻地影響著人們的經濟生活、文化生活和科學研究活動，對人類的精神文明、物質文明和政治文明建設起到了巨大的推動作用。

如何通過圖書館的讀者服務工作推進“創建學習型城市、構建和諧社會”的總目標的實現，并以此為契機提升圖書館的社會地位，實現公共圖書館的可持續發展，是新形勢下圖書館人應該思考的問題。

一、增強服務意識，提高館員素質。增強圖書館的競爭能力

公共圖書館只有做好讀者服務工作，在自身建設上求得更大發展，才能有效地把握和抓住機遇。要增強圖書館的吸引力，提升圖書館的社會地位，形成自己的特色是至關重要的。要不斷延伸服務領域，拓展服務空間，豐富服務內容，充分發揮圖書館的讀者服務和社會教育的職能。

1、堅持以人為本的原則，增強服務意識。讀者是圖書館一切工作的出發點和歸宿。我們要積極探索新的服務模式，根據現代信息技術和信息科學發展，根據讀者和用戶的需求，提供不同形式和內容的服務，提升服務深度和廣度，建設為重點服務對象服務的信息服務系統，逐步實現基于網絡的參考咨詢服務，開展個性化的定制服務和互動服務。圖書館的布局、服務方式、開放時間以及一切規章制度的訂立都應遵循人本管理之原則，服務方式由傳統的被動服務變為主動服務。最終實現將公共圖書館建設成為全民終身學習的場所，實現公共圖書館的可持續發展。

2、重視對館員專業能力的提高，提高服務質量和服務能力。知識的更新速度越來越快，對公共圖書館及員工的素質提出了更高的要求，圖書館的轉型和館員角色的轉變勢在必行。圖書館自動化、信息化、數字化建設及計算機和縮微技術、音像技術的應用，對圖書館員提出了更新、更高的要求，為此，圖書館員應刻苦鉆研業務，不斷提高業務水平和職業技能。每一個圖書館員每天要和許許多多的讀者進行各種形式的交流，自覺或不自覺地向讀者展示自己的性格、修養、學識和能力，其服務態度、言行舉止、精神狀態、裝束儀表等體現著整個圖書館的風貌。為此，圖書館員應加強自身修養，廣泛征求讀者的意見和建議，虛心接受來自各方面的批評，以完備的道德規范約束自己，以良好的職業風范增強讀者的信賴感。

二、要高舉社會主義文化建設的旗幟，充分發揮公共圖書館在構建學習型城市、和諧社會中的引導作用

公共圖書館是公眾教育平臺，具有公共性與開放性，與學校教育相比又具有全員性、全程性、全面性。不同階層、不同需求的讀者，都可以在這里找到自己需要的信息。隨著社會的進步和發展，學習已經不只是為了變換職業和謀生的需要，而越來越成為人們生活的一部分，成為提高生活質量的重要手段。

公共圖書館應高揚自己的文化理想，高舉社會主義文化建設的旗幟，將讀者服務工作與社會主義文明、公德建設掛鉤，要鮮明的站穩立場，堅持以科學的理論武裝人，以正確的輿論引導人，以高尚的精神塑造人，以優秀的作品鼓舞人。在全社會范圍內大力宣傳先進文化，支持健康有益文化，努力改造落后文化，堅決抵制腐朽文化。通過圖書館的讀者服務工作不斷滿足和豐富市民的精神需求和素質提升，不斷完善和展現現代城市的文化品位和良好形象。

三、重視社會基層文化場館建設工作，營造構建學習型城市、和諧社會的氛圍

創建學習型城市要從源頭上人手，激發市民學習的內在動力，使人們學習的努力與學習的動機和意愿相伴隨，從而將學習變成一種發自內心的真實需要，一種自覺自愿的行為。這就需要努力營造一種時時、處處、人人學習的風氣與氛圍，使終身學習的理念深入人心，它是創建學習型城市堅實的社會基礎，是公共圖書館與生俱來的使命。

1、重視社會基層文化場館建設工作是構建學習型城市、和諧社會的必然要求。公共圖書館必須堅持惠及廣大群眾的發展理念，以和諧發展來構建和諧社會。要形成和諧發展的局面，必須關注社會基層的發展，尤其是基層文化的發展。通過建設基層文化場館，著力營造人人參與、全民學習的濃烈氛圍，使終身學習逐漸成為全社會的共識，推動創建工作的深人開展。

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關鍵詞：工學結合；半工半讀；工學交替

工學結合模式是指職業院校學生在學習期間，以學校學習和企業頂崗勞動的形式相互交替進行的一種人才培養模式[1]。這種培養模式具備三個特點：①注重學生能力的培養；②以就業為導向；③提倡探索精神[2]。實施工學結合人才培養模式，是高等職業教育教學創新的一項重大突破。

湖北交通職業技術學院（以下簡稱“我院”）道路橋梁工程技術專業（以下簡稱“路橋專業”）從2005年開始進行省級專業教學改革試點，在實施工學結合人才培養模式的過程中，圍繞教學模式展開了一系列的探索和思考，專門進行了“道路橋梁工程技術專業半工半讀教學模式探索與實踐”的課題研究，努力形成有職業教育特色尤其是學校自身特色的教學模式。

一、啟動半工半讀、工學交替教學模式改革試點

2007年我院路橋專業與中交第二航務局（以下簡稱“二航局”）合作，啟動“半工半讀、工學交替”教學試點。“半工半讀”實驗班、“工學交替”實驗班的組建主要是從2006級路橋專業的學生中，按照學生自愿申請、系部審核批準相結合的方法進行。“半工半讀”教學模式，是學生在學校接受理論教學與在企業接受實踐技能培訓相結合的職業教育模式，“半工”是為了學生更好地“半讀”。半工半讀實驗班實行“1.5+1.5”教學模式（一年半時間在學校、一年半時間在企業），工學交替實驗班實行“1.5+1+0.5”教學模式（一年半時間在學校、一年時間在企業、最后半年回到學校）。為了保證實驗班的順利開課，道路與橋梁工程系寒假期間組織骨干教師對“半工半讀”“工學交替”實驗班的課程設置進行了調研，在調研的基礎上，對課程體系進行了重構，增大了學生專業實踐的時間。

060118班31名同學成為我院路橋專業第一批“半工半讀”（1.5+1.5）試點學生，一年半在學院內完成理論學習的任務后，在中交二航局昆廣高速鐵路的工地進行為期一年半的畢業實習。060113、060117“二航班”進行工學交替“1.5+1+0.5”新模式，完成一年半的校內專業基本知識學習后，分赴中交二航局京滬高速鐵路施工工地、哈大高速鐵路施工工地完成現場頂崗實習一年，再回到學校鞏固提高專業知識半年。通過運行實踐，半工半讀、工學交替的教學模式有利于培養學生的職業能力，更好地踐行了“做中學、做中教”，加大了與企業的融合力度，有利于學生就業。2008年開始，半工半讀教學模式開始在學院其他專業推廣使用。

二、形成多樣化的半工半讀教學模式，適應不同企業的需求

根據交通行業道路橋梁施工企業需求和湖北省氣候特點，在“傳統教學模式”的基礎上，探索了三種教學模式：“頂崗實習模式”“半工半讀模式”“工學交替模式”。針對不同學生和不同企業的需求，合理安排“工”和“學”的時間，充分調動學生學習的積極性、主動性和創造性，滿足不同的企業靈活多樣的需求。同時對四種教學模式各自的優勢和特點進行了分析對比（見上表）。

三、加強管理，嚴格督導，搞好協調，保證教學質量

1.制定半工半讀實施管理辦法

制定一套半工半讀實施管理辦法，內容包括學生申請半工半讀的程序和學院的審批程序，學生申請半工半讀必須具備的條件，半工半讀協議的簽訂與協議的格式，半工半讀的成績考核方法與管理，學生在工地現場的管理，學生的畢業與就業等。

2.加強現場教學管理

制定一套教師在工地現場教學的方法和教師現場教學的管理制度，針對工地現場教學的時間安排、課程安排、授課形式安排、授課人員安排等都做出了相應的規定。比如現場授課教師可以是學院委派的專職教師，也可以是學院外聘的專家或現場工程技術人員，根據建設項目實際情況、學生的需求和課程的特點等統籌做出合理的安排。

3.學生管理實行“四管制度”

為加強施工現場對學生的管理，推行“四管制度”，即“學院主管、企業監管、學生自管、家長協管”。學院主管是指校內實習指導教師加強實習工地巡視檢查，配合學院學工處、教務處、系部做好學生管理和實習指導工作；企業監管指聘請企業能工巧匠擔任學生實習指導教師，配合管理學生；學生自管指充分發揮班委會和團支部的作用，加強學生自我管理；家長協管指對實習期間違紀的學生，及時通知其家長，使家長協助學院和企業對學生加強教育和管理。

4.加強教學督導

為保證各項工作的落實，湖北交通職業技術學院專職督導員和道橋系教學督導員，負責檢查督促各半工半讀教學班的現場教學、學生管理工作，協調教學中的有關問題。

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關鍵詞：單純減壓；減壓融合內固定術；伴Ⅰ度退行性滑脫的腰椎管狹窄癥

Abstract：Objective To explore simple decompression and decompression fusion and internal fixation treatment of degenerative slippage withⅠdegrees of lumbar spinal stenosis disease treatment curative effect.Methods Select with degenerative slippageⅠdegrees of 78 patients with lumbar spinal stenosis disease，the control group of 39 patients with simple decompression method，the experimental group 39 patients treated by decompression and fusion and internal fixation method.Results The patients with operation in the process of blood loss and operation time significantly lower than the control group，postoperative adverse symptoms appear likely significantly lower than the control group，experimental group before surgery and postoperative half year experimental group and control group leg pain，waist pain VAS score and compare the difference of slippage rate was not significant，a year after the control lumbocrural pain scores and slip rate is worse than the experimental group obviously.Conclusion On the companionⅠdegenerative slippage of lumbar spinal stenosis patients take decompression fusion and internal fixation therapy effect is better than simple decompression method recently，but the long-term curative effect obviously better than simple decompression treatment.

Key words：Simple decompression； Decompression and internal fixation； Lumbar degenerative spondylolisthesis with one degree of stenosis

退行型滑脫是因為腰椎的運動階段發生退變導致的，代表性腰椎滑脫合并椎管狹窄可能造成神經間歇性腰腿痛或跛行癥狀。如果通過保守治療方法不見效或者頻繁發作則要通過手術方法予以治療[1]。手術旨在神經減壓使癥狀得以緩解，單純減壓方法初期具有較為理想的效果，但是中長期通過隨訪發現滿意度開始逐漸降低[2]。本院采取單純減壓與減壓融合內固定術對伴Ⅰ度退行性滑脫的腰椎管狹窄癥患者分別進行治療，并對兩組近期與中遠期治療效果進行對比。

1資料與方法

1.1一般資料 收集2013年1月～2015年1月，本院收治伴Ⅰ度退行性滑脫的腰椎管狹窄癥患者78例，并將這部分人員隨機劃分成實驗組與對照組，每組39例患者。其中男性45例，女性33例；年齡36～80歲，平均年齡是（52.21±2.31）歲；病程6個月～4年，平均病程是（3.1±0.4）年；并發癥情況：高血壓18例，糖尿病15例。兩組病患無論性別，年齡與患病情況，或文化程度與家庭背景方面都不具備差異性，存在可比性，不具備統計學意義（P>0.05）。

1.2方法 兩組患者都通過CT和X攝影常規檢查。對照組結合單純減壓治療方法：硬膜外進行麻醉，選擇俯臥。在棘突正中位置切開，對單節段做減壓處理，適合選擇2～4cm大小的切口，對雙節段做減壓處理，適合選擇3～6cm大小的切口。針對單側狹窄患者，在患側處對骶棘肌進行分離，使黃韌帶充分暴露出來以方便切除，將骨贅以內3～4mm切除給椎管減壓，對馬尾神經減壓。針對雙側狹窄患者，使其椎板內板分離，使關節突處的黃韌帶充分暴露出來以方便切除。如果存在很明顯椎間盤突出情況，則需將髓核切除。實驗組結合減壓聯合內固定術的方法：通過插管全麻方式麻醉，患者選取俯臥。在腰背正中做切口，對單節段做減壓處理，適合選擇2～4cm大小的切口，對雙節段做減壓處理，適合選擇3～6cm大小的切口。沿著棘突將骶棘肌剝離，將椎板上位1/2，下位1/3位置黃韌帶充分暴露出來同時予以切除，將釘點選擇在椎弓根位置，對應放進螺釘，充分對椎管與側隱窩減壓，將椎間隙撐開，進而增加神經根管和中央根管空間[3]。要接受植骨的患者，用融合器放進適當碎骨從而達到植骨效果，憑借彎棒進行固定。評價依據：手術過程中出血量，手術時間和手術后的狀況，以及不良癥狀出現情況等；結合視覺模擬VAS評分方法對患者手術前后腿痛、腰痛和滑脫率分別予以評分，分值越低則效果越佳。

1.3統計學處理 本次調研的所有數據均采用SPSS19.0軟件進行處理，利用？字2檢驗，檢驗結果用P表示，P

2結果

見表1，表2。

3討論

應用單純減壓治療方法對沒有腰椎不穩患者臨床應用效果比較理想，但是對那些伴隨腰椎不穩伴Ⅰ度退行性滑脫的腰椎管狹窄癥患者來講，減壓以后聯合內固定治療，可以有效輔助脊柱確保穩定，患者治療滿意度更高[4]。從VAS評分結果看，兩組治療方法近期效果都比較好，另外單純減壓出血量和手術時間較少，證明該方法造成更小創傷。由這個層面看單純減壓是存在一定優勢的，尤其對高齡患者，他們手術耐受不高，做單純減壓臨床效果較理想。但單純減壓遠期效果不穩定，原因是單純減壓對于腰椎持續穩定缺少約束，有中長期失去效用的危險。所以，想要獲得更佳中長期治療效果，要先考慮減壓融合內固定治療方法，此方法能有效確保腰椎穩定，對重塑脊柱穩定也十分有利，還可對腰椎病變位置荷載不平衡予以糾正，對畸形進行矯正，對椎間隙恢復非常有好處，大幅度提升植骨的融合率。

綜上，對伴Ⅰ度退行性滑脫的腰椎管狹窄癥患者采取減壓融合內固定術療法近期效果不如單純減壓方法，但遠期療效明顯比單純減壓治療方法好。

參考文獻：

[1]伍澤鑫，鄧仁椿，羅敏.單純減壓與聯合融合手術治療兩節以上老年腰椎管狹窄患者的療效觀察[J].吉林醫學，2015，04：631-632.

[2]張建軍，許良，孫銳，劉家林.單純減壓或融合手術治療兩節以上腰椎管狹窄老年患者臨床分析[J].重慶醫學，2015，03：378-380

篇10

近日，經國務院同意，勞動保障部、教育部和人事部共同制定并下發了《關于進一步推動職業學校實施職業資格證書制度的意見》。該《意見》要求各地勞動保障部門和人事部門要面向各類職業學校（包括中等和高等職業學校）畢業生開展職業技能鑒定，對考核合格者，由勞動保障部門頒發相應的職業資格證書。

在各類職業學校中實施職業資格證書制度，是落實中央提出的“在全社會實行學業證書、職業資格證書并重制度”要求的重要措施，也是貫徹全國職業教育工作會議精神的具體行動，對于提高勞動者素質，推動就業準入制度的實施，促進職業教育的改革與發展，增強職業學校畢業生的就業能力、創業能力和工作能力具有重要意見。

《意見》明確要求：經勞動保障部門和教育部門認定，職業學校所設專業的教學內容與國家職業標準要求相符合的，其畢業生申請參加職業技能鑒定時，理論課考試成績合格者可視為鑒定理論考核合格，按照職業技能鑒定有關規定只進行操作技能考核。這將意味著，越來越多職業學校畢業生在畢業時，不僅可以取得學歷文憑證書，還可以取得就業的通行證-職業資格證書。這對于拓寬職業學校畢業生就業渠道具有積極的促進作用。

職業資格證書是表明勞動者具有從事某一職業所必備的學識和技能的證明，是勞動者求職、任職、開業的資格憑證，是用人單位招聘、錄用勞動者的主要依據。推行職業資格證書制度是提高勞動者素質的重要措施。目前，“就業靠競爭，上崗憑技能”的觀念已逐步深入人心。全國每年大約有500多萬人參加近千種職業的職業資格考核，累計已有3500萬人取得了相應的職業資格證書。