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關鍵詞: 教育券; 思想淵源; 背景: 問題

為了解決教育不均衡問題，相當多的發達國家實行了教育券政策。教育券(education voucher) ，又譯成學券或教育憑證，是在教育領域中試行的一種代幣券，教育券體制的原理是：改變目前政府對公立學校的直接補助的教育投入方式，把原本應投入到教育中的資金經過折算發給每一位學生，學生憑券可以進行自由選擇，到政府認可的任何一所學校(無論是公立學校還是私立學校) 就讀。學校在收到教育券后，可以憑教育券從政府那里兌換與券值等額的教育經費。[1]

近幾年來，我國的教育受到越來越多的關注。那么，我國要解決教育領域中的問題，能不能也實行教育券政策呢？筆者認為，我國能否實行教育券體制關鍵要弄明白以下幾個問題：（一）發達國家實行教育券政策的社會因素或背景是什么；（二）我國當前教育的問題所在；（三）我國實行教育券政策應該注意的問題。根據這一思路，文章將逐一加以描述或分析。在這之前，先介紹一下教育券政策的思想淵源。

一、教育券政策的思想淵源

教育券的思想最早可以追溯到1776年。①亞當斯密在《國民財富的原因和性質的研究》一書中提到：如果競爭是自由的，各人相互排擠，那么相互的競爭，便會迫使每人都努力把自己的工作弄得相當正確……如果各學院以科學藝術傳授學生的導師或教師，不由學生自由選擇，而由校長指派；如果教師怠慢、無能或無行，學生未經申請許可，不得由甲教師改換乙教師，這種規定，不但會使同一學校內各導師各教師間的競爭，大大減少，而且會使他們全體勤勉任教以及注意各自學生學習情況的必要性，也大大減少。像這類的教師，縱使領受了學生非常優厚的報酬，也會像那些全未受學生報酬或除薪俸以外毫無其他報酬的教師那樣，怠于職守，荒誤學生。

選擇教育的理念至少可以回溯到托馬斯.潘恩。在《人的權利》中，他認為政府應該為家長提供經濟上的支持，以保證自己的孩子進入私利學校接受教育。② “他贊同將窮人的稅收減至最低，并認為所有的貧困家庭都應該每年得到4英鎊的資助，以使他們能夠支付孩子的學費，并要求地方政府監督這一職責的履行。”[2]

現代意義上的教育券概念由米爾頓.弗里德曼提出。1955年他在《政府在教育中的作用》一文中，提出了教育券的概念，這篇文章于1962年收入他的著作《資本主義和自由》之中，在1979年出版的《自由選擇》一書中，弗里德曼對教育券進行了較為詳細地闡述。

在《資本主義和自由》(P44-P46)中，他提出：

把孩子和繳納不起最低要求的學校教育學費的家長分離開來，顯然和我們把家庭作為基本的社會單位的辦法以及和個人自由的信念不相一致。此外，這很可能不利于自由社會的公民教育……為了對政府所規定的最低學校教育提供經費，政府可以發給家長們票證。如果孩子進入“被批準的”教育機關，這些票證就代表每個孩子在每年中所能花費的最大數量的金錢。這樣，家長們就能自由地使用這種票證，再加上他們所愿意添增的金額向他們所選擇的“被批準的”教育機關購買教育勞務。教育勞務可以為以營利為目的的私營教育機關或非營利的教育機關所提供。政府的作用限于保證被批準的學校的計劃必須維持某些最低標準，很像目前對飯館的檢查，要求保證最低的衛生標準那樣。

在《自由選擇—學校的問題在哪里》中，他提出：

政府在資助和管理學校方面作用的不斷加大，不僅導致了納稅人金錢的巨大浪費，而且導致了比自愿合作繼續起較大作用所能產生的教育制度遠為落后的制度……在初等和中等教育中采用憑單制度，該制度將給予不同收入的家長以選擇子女所上學校的自由……在高等教育中也采用憑單計劃，該計劃將提高高等教育機構的教學質量，同時促使補貼高等教育的稅款的分配更加公平……一種既能保證父母享有更大的選擇自由，又能保持現有的財政來源的簡單、可行的方法是實行憑單計劃……家長應被允許在任何一個愿意接受他的子女的學校使用憑單，不論是私立的，還是公立的，也不論是在他們居住的地區、城市或州，還是在其他地區、城市或州。這樣，不僅將給每位家長較多的選擇機會，同時也迫使公立學校通過收學費而自籌資金（如果憑單金額等于全部教育開支，則學校必須完全自籌資金；如果不等于全部教育開支，則學校必須部分地自籌資金）。這樣，不僅公立學校之間要展開競爭，而且還要同私立學校競爭。 這個計劃并不減少任何人為教育納稅的負擔。它只是在社會有責任向孩子們提供教育的前提下，給予家長較為廣泛的選擇余地，讓他們自己決定孩子應受什么樣的教育。

二、美國實行教育券政策的背景

社會背景是政策制定的影響因素之一。美國實行教育券政策同樣受到美國當時的社會背景的影響。本文從社會思想、理論基礎和管制模式三方面加以分析。

（一）新自由主義是教育券政策的思想背景

新自由主義的核心理念是避免政府的過度干預。在教育方面，引入自由競爭機制至關重要。在《自由秩序原理》中，哈耶克提到：下述重要問題需要考慮：應當以何種方式提供義務教育？應當為所有的人提供多高程度的義務教育？享受較高程度義務教育的人又應當如何挑選，以及由誰來承擔這部分開支？這里還有一個問題需要解決，即多高程度的教育應當由公共資金來提供以及以何種方式來提供……然而這絕不意味著，現今推行的義務教育甚或由政府資助的普通教育，就應當以政府來建立或管理這些教育機構為必要條件。對于教育券問題，哈耶克持有贊成態度：“誠如彌爾頓弗里德曼（Milton Friedman）教授業已指出的，通過向雙親提供保證負擔每個孩子教育費用的憑證——他們可以將這種憑證交給他們為孩子所選擇的學校——的做法，現今在毋需維系政府開辦的學校的狀況下，用公共資金（public purse）來支付普通教育的費用在實踐上已完全可行。當然，由政府直接為少數偏僻的社區提供學校教育仍然是可欲的，因為在這些地方，學齡兒童的人數非常少，從而教育的平均成本也就非常高，所以不適合開辦私立學校。然而，對于絕大多數人的教育而言，毋庸置疑，完全由私人致力于教育組織和教育管理，而政府僅提供基本的資助并為所有的學校確立擔保之費用的最低標準，是完全有可能的。”

（二）公共選擇理論是教育券政策的理論基礎

家長通過教育券而選擇學校提供的教育，在實質上構成了投票問題。所有參與到投票行為中的經濟人都有自身的效用期待。[3] 如果政府的教育支出投向生產者（學校）而不是消費者（受教育者），那么消費者的效用函數無法達到最優。鮑徹爾丁（Borcherding）認為，公共選擇理論的主要貢獻是除去了附加在教育支出本質上的光環效應，其內容是教育支出被公共部門的職工和官員推動上升，他們壟斷了民主過程的權力，并利用它來增加自己的報酬而不是生產相應的生產增值。他進一步指出，教師根據教育、經驗和區域規模大小而給予更多報酬，而這都和教育質量無關。學校可以避免效率檢驗。

赫希曼（Hirschman）認為，教育作為一種公共服務必然會遇到供給方式的困擾，一旦選擇了不適當的供給方式，就會產生一系列的問題。這些問題產生的根源是：公共服務的消費者不能行使退出的權利或向其他服務部門尋求服務。在他看來，教育應該實行“市場+非市場的混合策略”，并時常對低效率的教育機構實行退出機制。

（三）集權式教育的低效率是教育券政策的現實因素

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[關鍵詞]素質教育政策；利益轉型；利益分享；制度變革

馬克思指出：“人們奮斗所爭取的一切，都同他們的利益有關。”[1]“‘思想’一旦離開‘利益’就一定會出自己的丑。”[2]應試教育及其自發形成的運作體系，正是基于私益訴求為主導的利益導向和驅動。素質教育政策自確立以來，一直是圍繞“為了什么”即“什么素質最有價值”開展政策活動，形成“由應試教育向全面提高國民素質的軌道”的政策目標及技術路徑。而作為一項綱領性教育政策，它卻忽視“為了誰”這樣一個核心問題——即“為了國家和社會，還是為了家庭和個人”的利益關系處理與協調，以公共利益至上而疏于對學習者及其家庭的教育利益的關注。這使得素質教育政策目標和措施以公共利益至上，而實踐過程和結果卻在應試教育驅動下偏向學習者及其家庭的私益訴求一方，造成公共利益危機。誠然，國家制定和實施教育政策的根本目的，是對不同主體的教育利益進行調整和分配。[3]面對社會轉型及由此產生的利益轉型，素質教育政策必須進行國家利益、社會利益和個人利益的重新配置，實現教育利益由沖突走向各種教育主體的利益分享。

一、利益轉型：素質教育政策面臨的現實挑戰

計劃經濟向社會主義市場經濟的轉型，推動了我國政治、經濟、社會、文化、教育領域的深化改革。轉型的一切問題說到底都是圍繞利益展開的，轉型其實就是利益的轉型，所謂改革就是利益的重新調整與分配。[4]當代中國學校教育改革的推進和政策制定，正是為了實現更大的公共利益，滿足更多人的利益需要。[5]社會轉型和教育轉型的實質，正是基于教育政策和制度變遷的利益轉型，促進教育利益在不同利益群體之間的重新分化、組合。

（一）素質教育的國家和政府利益立場

國家和政府實施素質教育，是要最大程度地實現教育的公共利益，實現全體學生的全面發展和民族素質的整體提高。其中，無論培養合格公民、提高民族整體素質的大眾取向的素質教育，還是培養具有創新精神和能力的優秀人才的精英取向的素質教育，都是國家利益和社會利益的需要。國家和政府有責任進行一種“制度整合”，防止出現“公地的悲劇”。然而，這種公共利益不一定在各個社會群體、組織和階層和個人之間平均分配。政府往往采取一種非均衡化政策，旨在實現重點突破和優先發展。這固然滿足了國家利益、社會利益，也滿足了特定個體和群體的教育利益，但在一定程度上卻影響了另一些群體、階層和個體的教育利益。

（二）素質教育的學習者及其家庭利益立場

學習者及其家庭的教育利益訴求通常是以私益為主導的。學習者通過接受相應的教育，形成特定的素質和能力，為未來取得一定的成就、收入、財富和地位，實現社會流動和成層。家長更是希望孩子通過讀書升學獲得更高的文化資本和社會資本，取得就業和發展的競爭優勢。就現實而言，經濟結構的轉型促進產業結構調整和技術改造，下崗和待業人群增加，就業機會稀缺，生存競爭日趨激烈；而招工用人、人事調動、職稱評比、人才引進、干部使用等方面，又是以“學歷”而非“素質”作為衡量標準。這就極大地強化人們對文憑、分數、升學率及優質教育資源的追求，而不是素質的提高。

（三）素質教育的學校和教師利益立場

學校和教師一方面代表和實現國家意志，維護教育正義和教育公平，肩負著公共使命；同時，無論公辦還是民辦，義務教育還是非義務教育，學校和教師又面臨市場競爭和實現自身利益的挑戰，以求自身的生存和發展。由此，學校和教師在維護和實現公共利益同時，又必須盡力滿足“顧客”——學習者及其家長的教育利益訴求。而學習者及其家長通常是把所選擇的學校和教師能否帶來其私人利益最大化作為杠桿的。由此形成學校的部門利益和教師的個體利益訴求與其擔負的公共使命之間的矛盾和沖突，造成教育公共性的式微。

總之，教育轉型正在使不同利益群體之間的教育利益，經由平衡狀態轉向矛盾、沖突再走向新的分化和再分配的過程。素質教育政策正面臨這種利益關系的轉型，以及由此帶來利益主體之間利益沖突的挑戰。如何合理建立新的教育利益關系，形成新的教育利益格局，是新時期素質教育政策的核心任務。

二、利益沖突：素質教育政策失靈的根本原因

教育政策對不同政策主體的教育利益分配，主要包括教育權利、教育機會、教育資源分配與安排，以及個體或群體發展水平與資格的認定與賦予。這些通常往往成為學習者實現社會流動和成層，獲得一定成就、財富和地位的社會資本和文化資本。現行素質教育政策在國家、社會利益方面以及促進全體學生的和諧、全面、公平發展方面，提出了一整套政策目標和措施，而在涉及學生個人利益的入學、考試、升學、就業的權利和機會等政策安排上，往往顯得空泛而籠統，缺乏有效性。例如《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》（以下簡稱《決定》）提出，受教育者要“堅持實現自身價值與服務祖國人民的統一”，素質教育要“堅持面向全體學生，為學生的全面發展創造相應的條件，依法保障適齡兒童和青少年學習的基本權利，尊重學生身心發展特點和教育規律，使學生生動活潑、積極主動地得到發展”。但整個政策文本四大部分、26條中，絕大多數是教育目標、內容和過程如何改革，以擴大素質教育的公共利益。顯然，這些政策措施不能滿足學習者及其家庭對私益訴求，他們不會放棄私益訴求而去接受旨在公共利益的素質教育，而更愿意在應試教育的苦苦奮爭中，達到私益訴求的最大滿足。所謂應試教育與素質教育之爭，實質是公共利益與私人利益的博弈與沖突。

（一）教育目的取向的利益沖突

素質教育政策在培養目標上要求面向全體，實現學生全面發展，培養一大批拔尖創新人才、數以千萬計的高級專門人才和數以億計的高素質勞動者。為此，國家采用精英取向和大眾取向兩種素質教育。一方面，高等教育實施“211工程”“985工程”，基礎教育實行“重點校”“示范校”政策，以集中優質教育資源和優秀生源，為國家培養和選拔優秀人才。與此同時，大力普及九年義務教育，調整中等教育結構，發展中等和高等職業教育，培養數以億計高素質勞動者和一大批高技能人才。這兩種不同取向的素質教育對不同教育組織、家庭和個體來講，其私益的實現程度是不均衡的。于是，很多學校把國家對培養合格公民所提出的素質要求和評價標準放在一邊，當成軟性指標，而在部門利益驅動和競爭壓力下更多地追求學習者個人發展目標的實現。很多家庭則把精力和財力花在孩子的知識學習和升學應試上，期求孩子學習好，考名牌、上重點大學。這種過于功利化的“精英—私益”的目的取向，導致教育公共性弱化。

（二）教育機會選擇的利益沖突

當下，無論基礎教育還是高等教育的入學機會，都比以往有了巨大增加。1977年高考報考人數570萬人，錄取27萬，錄取比例為29∶1；經過30年的發展，2007年高校計劃招生就達到567萬人，錄取比例為2∶1。部分省市應屆高中畢業生70～80%都能進入高校學習。然而，在“精英—私益”價值取向驅使下，很多家長并不滿足國家所提供的“非競爭性和非排他性”的教育機會，而是通過志愿機制，高薪為孩子聘請“家教”，不惜巨資擇校、上“班”，使孩子接受理想中的“優質”教育。在高等教育機會選擇上，學習者及家長普遍存在一種精英情結，甚至非名牌、重點不入。

（三）教育實踐過程的利益沖突

《決定》規定，素質教育“必須把德育、智育、體育、美育等有機地統一在教育活動的各個環節中”“使諸方面教育相互滲透、協調發展，促進學生的全面發展健康成長”。然而，很多學校、學習者及其家長越過這種政策要求，而對國家規定的課程標準和教育內容進行一種輕重主次的排列和取舍。例如，國家要求德育為先，促進學生全面發展，很多學校和家庭則施以分數為目的的“應試教育”，放松甚至放棄德、體、美方面的培養和要求。在教育內容上，往往注入一種功利化和個人主義價值精神。例如，素質教育重視培養學生愛國主義、集體主義精神和社會主義信念，形成社會責任感；而在實際過程中，很多學校和家長灌輸的卻是個人奮斗的“競爭技巧”，上特長班、興趣班，不是從培養審美情趣和素質出發，而是為孩子未來成為“家”“星”做投資。

（四）教育服務關系的利益沖突

在素質教育政策下，學校和教師代表一種公共使命和公共理性，即所謂“社會代表者”，接受國家和教育主管部門的委托和授權，貫徹國家教育方針，促進學生的全面發展和個性發展。而學習者及其家長則把能否帶來其私人利益最大化作為選擇學校和教師的唯一杠桿。甚至，一些家長聯合發起盲目的集體行為，要求學校多布置作業、節假日補課、集體上晚自修、加大考試難度、延長學習時間等；否則就以退學或轉學相脅迫，甚至因子女所在學校高考較往年差而鼓動集體上街游行。[6]面對公共使命與學習者及其家長利益訴求的沖突，學校和教師往往進行變通和妥協，上演所謂“素質教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實”的雙簧戲。

三、利益分享：素質教育中利益關系的制度變革

素質教育政策忽視“為了誰”——“為了國家和社會，還是為了家庭和個人”之間利益關系及轉型，所進行的種種改革舉措都難以徹底撼動應試教育大廈。由應試教育向素質教育“轉軌”難以落實，癥結就在素質教育政策上的公共利益至上和利益主體單一化，沒有適應社會轉型形成的教育利益主體多元化的利益格局。基于此，本文認為，素質教育政策的核心問題是要通過制度性變革，實現教育利益由公共利益至上走向多種教育利益主體之間的利益分享。

（一）消弭公共利益與個人利益的隔離與對立，實現素質教育的公利私益

傳統上，公益與私益一直處于對立狀態。而在現代憲法保障基本權利的理念下，無條件地以犧牲人民基本權利以滿足公益的絕對性已面臨挑戰。新制度經濟學認為：“個人為了自己的私利而行動是人類行為的一個基本前提。”[7]人性中的利己因素驅使人們自愛、自重，尋求自我發展和自我價值的實現。“從制度分析的角度而言，一種社會形態具有更強的生命力，就在于這種社會形態的制度能夠更好地協調個人私利與公共利益的關系，能夠將個人追求私利之行為最終導向在使個人私利實現的同時亦增進社會公共利益。”[8]

基于此，新制度教育學提出，教育制度歸根到底來源于個人的利益追求及其過程中的成本—收益計算（理性計算/估算）。任何教育制度都是以個人利益為根基的。[9]129-130素質教育政策作為一種制度設計，應當將學習者及其家庭的私益訴求公開化、合法化，通過制度安排使之與其他利益關系取得一種協調，實現公利私益。即在政策安排上，容納、承載學習者及其家庭的教育利益訴求，不斷擴展這種利益空間，將公共利益轉化為學習者及其家庭私益訴求的實現。為此，在制度設計上，素質教育政策應改變政府與公民（學習者及其家長）之間的強制性關系，建立一種“委托—”的教育服務關系，使學習者由“受教育者”成為追求和實現自身教育利益的利益主體；轉變學習者與學校之間的規制性關系，建立彼此雙向的責權主體關系，確保學習者對教育內容、方式的選擇權和自；改變政府、學校對教育的壟斷地位，確立家庭及家長在教育機會上的選擇權和教育過程的參與權。

素質教育政策的制度變革，包括“增量改革”和“存量改革”[9]46。前者如增加教育經費投入，普及高中教育和促進高等教育的大眾化，大力發展民辦教育等，為素質教育創造良好的制度環境和資源條件。而更加實質性的變革是后者，即對現有教育利益關系格局進行調整和再分配。長期以來普通學校與職業學校的等級區分，重點學校與非重點學校等級區分，公立學校與私立學校的等級區分，城市學校與農村學校的等級區分，以及基于地方保護主義的區域性分割，構成學校體系的一種等級制度。[9]345這種由制度形成的學校等級局面，不僅與素質教育“面向全體學生，促進全面發展”目標相沖突，也導致素質教育的外部收益（公共利益）優先，而內部收益（個人利益）動力不足。因此，素質教育政策應對這種等級區分的雙軌體制進行結構性變革，促進各級各類學校的均衡化、多樣化和綜合化發展。以此，學習者才能共享平等的基本教育機會，并通過公平競爭和志愿選擇，獲得優質教育和特色教育機會，促進公利向學習者及其家庭的私益轉化。

（二）對學習者及其家庭教育利益活動進行引導和規制，實現素質教育的私利公益

學習者及其家庭對教育的私益訴求，主要包括就業機會、福利待遇、學習條件等經濟利益，身份、地位、理想、信條、名譽、權利、資格等政治—文化利益，以及能力、成就欲望、自信心、內在平靜等內在精神利益。[9]133這其中一部分具有自利性和獨占性，他人無法分享；一部分與國家、社會等公共利益交叉一致，實現私益同時也實現公益；一部分則由個人創造而流入集體或社會之中，成為溢出部分；還有一部分存在著有悖甚至損害他人、集體和社會利益的可能性。誠然，“以往的素質教育在實踐中重視和強調公共取向和公共利益是不夠的。在某些地方和學校基礎教育的改革與發展中，素質教育的個體取向存在著被放大、甚至絕對化的現象和問題”。[10]為此，國家和政府應通過制定法律與政策，建立一種體現國家意志和公共利益的“公共性框架”，對學習者及其家庭的個性化、選擇性利益訴求進行一定的引導與規制，不任其擴張膨脹，誤入私事化的泥沼。具言之，在教育目的、內容及質量評價等方面，對學校、教師、學習者及其家長進行一種導向，切實貫徹國家教育方針，遵守公共價值觀念和社會行為規范，實施國家課程標準，培養公民基本素質。進而使學習者在實現私益同時，也肩負起公共使命與社會責任感，自覺關注、維護和實現國家利益和社會利益。因為“只有為社會提供了某種服務，滿足了社會上的某種需求，才能使自己的私利得到滿足，才能得到別人提供的服務，從而每個人利己的動機都能在客觀上起到利他的效果，為私的行為能達到增進公益的目的”。[11]

（三）素質教育的利益分享，應通過教育制度創新得以實現

所謂利益分配，是政府及教育主管部門確立一定“標準”進行切割與配置，形成明顯的利益差別。利益分享則試圖限制這種利益差別，既堅持效率優先的績效原則，也體現利益均衡的公平原則，以實現多種利益主體的利益互惠與共贏。在制度建設上，利益分享需要在政府主導下加強不同利益主體之間交流與互動，促進政府、學校、社會、學習者及家長的對話與協商，擴大社會、學習者及家長對教育利益配置的知情權、選擇權、自和監督權；建立群體和個體教育利益訴求和表達機制，促進教育利益配置公開化、民主化；建立教育利益循環和再分配機制，如通過國家財政轉移支付，擴大教育利益總量，為社會成員尤其弱勢地區、群體和個體提供助益，建立優質學校經費收入與薄弱學校分享機制，以推動教育利益循環流動，促進教育公平和和社會公平。

[參考文獻]

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篇3

從我國企業發展的總體上來看，企業的思想政治教育很多還是比較成功的，但是依然也存在著如下一些問題。

1、企業部分領導對于思想政治工作不重視。在當前的經濟形勢下，企業中有著不少的領導對于思想政治工作的重要性還不是十分的重視，對于思想政治工作的建設很難達成一致的意見，造成了思想政治工作發展的緩慢。同時，不少領導還會認為當前企業的重心是要大力的發展經濟，只有經濟發展起來了，才是企業所追求的目標。

2、激勵機制不健全。由于企業不能夠建立健全相應的激勵機制，造成了企業員工工作積極性不高，形成了干多干少都一樣的思想，這種思想的存在嚴重的限制了企業員工工作積極性的提高。企業只有建立一個公平、平等和競爭等的激勵機制，才能夠充分的調動員工的工作積極性，促進企業的發展。

3、教育目標定位過于太高。企業一直把培養有理想、有文化、有道德和有紀律的四有新人作為企業的一項長遠目標來抓緊落實，但是這個目標過于遠大。真正的落實到短期目標卻不能夠對其具體化，特別是不能夠很好的結合企業在不同階段和不同時期的工作目標來確定相應的教育任務，也沒有相應的具體措施來落實和解決，時間久了，必會造成廣大員工的心理反感，這行定位過高的目標不僅起不到其原來的促進作用，還會造成廣大員工的逆反心理，阻礙了企業的發展。

4、思想教育的手段和方式不能夠緊跟時代潮流發展。現代經濟形勢下，各種信息的接收往往是通過電視、電腦、廣播和報刊等渠道來獲取，這樣的獲取方式方便J決捷，也更容易被接受。但是由于企業受到傳統思想的影響和資金等的限制，造成了思想教育的方式和手段沒有及時的進行更新，同時思想教育的內容往往也沒有進行更新，內容陳舊，形式單一造成了思想教育工作遠遠落后于時代的步伐。

二、加強企業思想政治教育所采取的對策

1、領導帶頭從思想上進行重視。思想政治教育工作開展的好壞與否與領導的重視程度有著必然的聯系。只有領導從思想上高度的重視思想教育工作，才能夠大力的發展和建設思想教育部門，為思想教育提供人力、物力和相應的基礎設備。同時，企業領導帶頭重視思想教育工作，還會做出很好的榜樣，直接和間接的影響著企業的廣大員工也重視思想教育。

2、加強思想政治教育隊伍的建設。在當前的經濟形勢下，企業最重要的資源就是人才。企業只有不斷的吸收和引進各種各樣的先進人才，才能夠充分的發揮他們的聰明才智為企業的發展貢獻自己的力量。合理的定崗定編，補足缺失的政治工作者，對于思想政治教育的開展而是十分有利的。只有不斷的更新思想教育工作者隊但和知識，才能夠使他們的思想緊跟時代潮流，才能真正的發揮出思想政治工作不可替代的作用，促進企業的可持續發展。

3、堅持改革發展穩定的大局，不斷的豐富和深化相應的內容。要在企業中緊抓思想教育工作的同時，還需要緊跟時代潮流，從實際出發，不斷的豐富企業思想政治工作的工作內容。企業的思想政工工作是服務于企業的經濟效益的，企業的思想政工工作的創新和改進都要緊緊的圍繞經濟效益這個中心。在知識經濟時代下，廣大的員工是企業創新的主力，因此要緊貼員工，關注員工，充分的發揮員工主人翁的地位和作用，充分的調動員工的工作積極性、主觀能動性和創造性，為了企業的發展貢獻自己的聰明才智。

4、建立有效的評價機制。思想政治工作需要引起企業管理者的重視，有效的評價機制可以促進思想政治工作的發展，可以將相應的先進思想引進到企業中來，如競爭機制，這樣可以促進政工人員優點的發揮。同時，有效的評價機制還可以對思想政工工作的功能和效率進行評估，這樣可以促進企業思想政工工作的動態管理。

5、不斷的進行創新。創新是一個民族進步的靈魂，也是企業發展所必不可少的。只有不斷的進行創新，才能夠不斷的促進企業的發展。企業思想政工工作要與企業本身發展相結合，要理論聯系實際，要不斷的進行創新。創新可以促進企業的發展，促進企業獲得更多的經濟效益，同時經濟效益的提高又為思想政工工作提供經濟基礎。

三、結束語

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學生公寓“租戶”的認知圖式

1、思想：強烈的維權意識大學生在入住公寓前必須先簽訂相關協議書，這是物業管理規范操作的要求，同時作為乙方簽字者的大學生有意無意地就有了“教育投資理念”在他們入住后，消費者的權利意識強，對服務質量要求高，在公寓配套設施不齊全時，他們就會強烈地表達不滿，會尋求相關法律進行維權。2、心理：交鋒中融合（1）學習心理按照“在學生公寓學習”的行為選擇分類，有兩大類：一類學生認為不能或不應再公寓里學習，他們認為“學習應該在教室，課堂以外娛樂的可以在優先選擇在宿舍”宿舍吵鬧的環境不適宜他們安靜學習；另一類學生選擇在公寓中學習，他們更喜歡學生公寓舒適的環境，休息與學習同在，既保留集體生活模式，又提供了隱私空間。（2）社交心理當代大學生日益注重社交與處世。在我們的一份問卷調查中，84.5%的人認為社交與處世是個人成功的必備因素，47.3%的人認為同學之間交朋友是人生不可缺少的，有34.2%認為同學有著善良狡詐區別并選擇與善為友。由此可見大多數學生看重人際交往，在交友方面有自己的原則和思考。（3）消費心理當代大學生以生活消費為主，追求新潮時尚，享受型消費和人際消費趨勢日漸明顯。大學生作為“準社會人”，與同齡人交往的渴求愈加強烈，伴隨交往主動性和頻率的增加，人際消費水漲船高。科技的進步使智能手機、平板電腦、名牌衣飾等邁進學生視野，造就部分學生節儉意識淡漠，盲目攀比出手闊綽，享受型消費危機重重。（4）管理心理當代學生獨立意識、個人意識強，喜歡自由隨意，喜歡私立空間，不想“被人管”。厭惡“外”人隨意進入自己的空間。3、行為：自我滿足感濃厚大學生入住新型公寓，“租戶”教育投資理念與消費觀念的交融，讓他們所期望的居住環境和服務標準不斷提高，自主和獨立精神的逐步確立，敢于爭取以自我為中心，少了些謙和，多了更多主體意識、利益意識、維權意識。在人際交往重，只顧自己、不顧他人的行為特點日益彰顯。新型公寓的住宿費較高，在學生理念中，似乎自己就是消費者，自己就有權要求滿意的服務，但是，“學生”一稱仍表明他們終究是教育對象，在完成學業同時，也應義務接受學校教育，樹立正確合理的“三觀”，成為一個人格健全的人。因此，使學生養成良好的行為素養是公寓育人的重點。

對策及建議

作為學生公寓的工作者，代表的是學校老師，貫徹的是國家教育方針，傳播的是學校教育理念，更要明確學生工作的宗旨“管理育人”。在此宗旨下，作為大學生思想政治教育的公寓管理者，要不斷轉換觀念，創新新形勢下的學生公寓工作，把尊重學生、愛護學生、關心學生作為“公寓化”管理的基本出發點，通過對公寓學生的理解、尊重、信任、關懷，充分挖掘學生身上蘊藏的巨大潛力，調動他們的積極性，促進“公寓化”管理進程中學生思想政治教育可持續發展，切實發揮公寓的“管理育人”功能。為此，必須切實轉換管理思想，堅持“生本理念”，遵循客觀規律，尊重學生個體，深入宿舍內部，了解他們需求，傾聽他們呼聲，把握他們規律，模擬他們角色，定期聽取他們對公寓化管理的意見和要求，主動換位思考，站在他們視角考查和研究他們在公寓中的實際需求，最大限度彌補軟硬件缺憾，為公寓“租戶”創造安全衛士、舒適溫馨的學習生活環境，使其在思想觀念、價值取向、人格塑造等方面與管理者產生潛移默化的認同，從而實現對彼此精神、性格、心靈的良好塑造，創造一種“安居樂學”、積極發展的公寓氛圍。完善隊伍建設，強化三育一體一棟公寓很難單純地包含同一個院系的學生，有的公寓輔導員所管理的學生甚至設計學院各個系部的學生，這就需要統籌安排，加強各系部學生工作的力度，為公寓輔導員和管理員的工作相互促進，共同做好學生管理、育人工作。為此，必須加快建設和完善五支管理隊伍：公寓學生黨員干部、公寓管理員、公寓輔導員、班主任、院系輔導員這五個隊伍。建立科學完善的公寓管理工作評價、考核體系，通過細化、量化五支隊伍的工作職責，界定分工、明晰責任，加強他們的“職、責、權、利”意識，確保公寓內;學生思想政治教育有組織、有計劃、有制度、出效果，生活管理有規范、有層次、有深度，學生自我教育和民主管理有保證，有效果，公寓安保工作有措施、有機制、有保障。對直接接觸學生的公寓輔導員要進行系統的心理健康知識、教育心理學、犯罪心理學等知識的培訓，使他們能夠在工作中更好地了解、掌握學生的思想、學習、生活、心理狀況。管理伴隨著服務，以服務為本；管理伴隨著教育，以教育為本；公寓物管人員同樣必須強化“育人”理念，用親情服務、周到服務來感化學生，想學生之所想，急學生之所急，使其成為學生的生活老師。總之，“公寓化”管理就要通過各方面的齊抓共管做到教書育人、管理育人、服務育人的和諧統一。創新管理制度和運行規則，引領公寓生活制度的不斷創新，可以規范公寓的管理秩序。科學、合理的制度不僅能成為一種文化，有效地管理學生，還有強大的引導功能。學校在創新管理體制時應注意其合理性，即符合高等教育規律、符合管理規律、符合大學生的身心健康和人的全面發展規律。一方面明確規定學生的宿舍內務及日常行為規范要求，并以學生個人和宿舍集體為單位，按學期進行定量考評，將考評結果與綜合測評、評獎評優直接掛鉤。另一方面從學生大一開始建立宿舍、年級、學校、社會、家庭的網絡管理體系，吧思想教育、黨團建設、心理輔導、生活學習輔導、文化建設、危機干預等做到公寓，切實加強對入住學生的教育管理。要保證各項制度的連貫、統一、一致，對各種制度涉及的人，都要服從制度，服從事理，以理服人，使制度對事不對人，達到“管理育人、和諧公寓”的目的。

作者：詹珅 單位：河南商業高等專科學校

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摘要： 明治維新時期推行的“文明開化”使得日本女子教育獲得合法性。女子接受中等教育，女子師范學校、教會女子學校、女子專門學校相繼開辦以及女子留學教育的開始，為日本女子教育提供了發展契機，它普及了女子教育思想、確立了女子教育制度、奠定了日本女子教育的發展模式，也為儒家文化圈其他國家效仿。

中圖分類號： G510文獻標志碼： A文章編號： 10012435(2011)06071305

“Civilization Policy” and Development of Women’s Education in Japan

ZHAO Yezhu (Institute of Education, Xiamen University, Xiamen Fijian 361005, China)

Key words: “civilization policy”; Japan; women’s education

Abstract: In Meiji period of reform, the “civilization policy” legitimized women’s education in Japan. Women’s secondary education, together with the establishment of women’s normal institutions, the women’s church schools, women’s specialist schools and women’s education abroad, provide Japanese women with a new opportunity to develop, for it spread the thought of women’s education, established the institution of women’s education, settled the developmental model of women’s education in Japan, followed by other Confucius circle and countries.

第6期趙葉珠： “文明開化”政策與日本女子教育的發展 安徽師范大學學報(人文社會科學版)2011年第39卷始于1868年的明治維新“文明開化”政策，就是要以西方先進國家為榜樣，學習它們的科學技術、文化教育、思想風尚和生活方式，將日本社會迅速改造為資本主義社會。在此背景下的教育改革，對日本近代化及整個日本發展史產生了重大影響。本研究從制度層面和實踐層面探討“文明開化”政策與女子教育發展之關系，認為“文明開化”政策的實行為日本女子教育提供了一個新的發展契機，使日本在亞洲國家中尤其是儒家文化圈國家中率先發展女子高等教育，開創了亞洲現代女子高等教育的先河。

一、《學制》的頒布與女子教育的合法性

明治政府在推行教育改革時，確定了三項方針：第一、提高國民知識水準，普及初等教育；第二、培養科技指導人才，創辦科技教育機關；第三、通過教育迅速掌握攝取來的歐美先進科學技術。1872年8月文部省頒布第一個教育改革的重要法令――《學制》，開始實行有綱領、有計劃、有措施的教育改革。《學制》內容詳實周密，從劃分全國學區、各級各類學校設置，直到海外留學等有關教育改革的規模、計劃，以及教程之類事宜均作了詳細的說明。規定全體國民必須進入小學接受初等教育，做到“邑無不學之戶，家無不學之人”。同時闡明實施近代教育的目的是用近代科學文化知識和技能作為國民立身處世和成就資本主義事業的資本，即“學問堪稱立身之資本”，“國之所以富強安康，無不緣于世間文明人才藝之巨大發展。而文明之為文明者，實有賴于一般人民之文明。”［1］

《學制》確立了一個不分階級、性別的單軌

制學校教育系統。依照《學制》，以往以階級為

收稿日期： 20110310；修回日期： 20111026

基金項目： 全國教育科學“十二五”規劃教育部重點課題（DIA110264）；中央高校基本科研業務費專項資金項目（2010221084）

作者簡介： 趙葉珠(1964)，女，浙江寧波人，教授、博士，主要研究方向為女子教育、高等教育基本理論、比較高等教育。區分的兩個學校系統合并成不分身份、性別的國民教育機會均等的單軌制學校系統，由小學、中學、大學三種學校類型構成，并置于國家管理之下。雖然1879年的《教育令》、1880年的《改正教育令》、1886年的《教育令》等相繼公布，對《學制》進行了修正和改革，但《學制》確立的日本近代學校體系制度的主要內容和框架及女子教育的合法性及迫切性都沒有改變。

按照《學制》，小學分為普通小學、女子小學、鄉村小學、貧民小學、私塾小學、幼稚小學等。女子可入女子小學，通常除小學課程之外還教女子手藝。《學制》中對小學教員不論男女、只需年齡在20歲以上，持有師范學校畢業證書或中學畢業證書即可的規定也有利于女子的參與。政策法律上的寬松及對女子教育的提倡，使得女子教育很快發展。據統計，1868年，約有40%的日本男孩和10%的女孩接受正規的學校教育；到了1900年，女子入學率達到70%，1901年超過了80%。［2］

但當時小學男女生同班、同校仍不太受歡迎。普遍的情況是，女童在女子小學學習，內容主要是學習裁縫和“禮法”等教養、禮節方面的知識，以培養將來的賢妻良母。在初等教育階段，男女學童就開始接受不同內容的教育。然而，女子初等教育的飛速發展在整體上促進了國民素質的提高，同時也對女子中等教育的發展提出了要求。

二、《高等女學校令》與女子中等教育的發展

1872年，《學制》未對女子中等教育進行說明，中等學校課程設置中也未為女子設特別的科目。1886年，《中學校令》中也未提到女子教育。直到1891年頒布的《改正中學校令》才提出女子中等教育的有關規定（第14條）， 指出“高等女學校是對女子施以必要的高等普通教育之場所，相當于尋常中學校。‘高等女學校’可開設女子需要的技藝專修科”［3］235。這是法律上第一次認可女子中等教育機構日本漢字中“高等學校”意即中學，因此，“高等女學校”意為女子中學。，承認女子應同男子一樣接受普通中等教育，但也肯定了女子中學教育應有自己的特色。這可從1895年1月公布的《高等女學校規程》中得到印證。

1895年，《高等女學校規程》對女子中等教育的年限、內容等進行了詳細規定。指出“高等女學校”的入學資格為四年普通小學校的畢業生，修業年限為六年，但各地可酌情延長或縮短一年，學習科目有修身、國語、外國語、歷史、地理、數學、理科、家事、裁縫、習字、圖畫、音樂、體操等。男子普通中學的修業年限為五年，但其入學資格為修完四年普通小學和二年高等小學的學生。因此，高等女學校的入學程度比普通中學的學生要低，高等女學校六年畢業后與普通中學的畢業生相比，教育年限還少一年。另外，在學習科目上男女也有所不同，女生不必像普通中學的男生一樣必修漢文課，女校也不必像普通中學那樣將理科中的博物、物理及化學分開而設。

1899年，第一個專門規范女子中等教育的法令――《高等女學校令》頒布。此法令提高了女學校的入學要求，與普通中學的入學資格相同，但修業年限為四年，而男子中等教育的年限為五年。在教育內容方面，數學、外國語、理科等科目，高等女學校（四年制）要求比普通中學（五年制）的要求要低，且不開漢文課，但家務和女紅的課時占據整個女子教育課時的18%［3］238。可見，“文明開化”時期女子中等教育內容仍然是以發展封建婦女意識、建設現代日本帝國為目標的，表現在為男孩所設的科目注重文化知識，為女子所設的科目注重修身和家事、裁縫等生活技能。但是，不可否認，國家對女子教育的重視，在客觀上對女子中等教育的發展起到了促進作用。據統計，1895年高等女學校的學校數為15所，教員186人，學生數為2897人。到了1912年，學校數發展為299人，教員數3813人，學生數75 123人。［3］258可見，在明治中后期日本女子中學有較大發展。因此，隨著女子中學畢業生的增加，越來越多的女子希望接受更高水平的教育，客觀上促進了高水平女子教育的需求，為其后女子高等教育的發展奠定了生源上的基礎。

三、《女子高等師范學校規程》與女子師范學校的成立

日本的師范教育產生較早。在《學制》頒布前1872年5月，政府便在東京成立了最初的師范學校。隨后，大阪、宮城、愛知、廣島、長崎等地也設立了官立師范學校。1873年美國人大衛?馬利（David Murray）被聘為文部省學監，他提出女子很適合被培養成為教員，當務之急是要培養女子教員。在其推動下，1874年3月，以培養小學教師為目的的東京女子師范學校創設，第二年11月正式招生，成為當時女子的最高教育機關。東京女子師范學校首次入學者為74名，畢業者卻僅15名。

1880年，除東京女子師范學校外，以培養女教員為目的的府縣立教育機關有新學校女子師范科、千葉女子師范學校等9個府縣12所獨立女子學校。但是，與當時男女師范學校相比，女子師范學校只占全國府縣的1/4，學生才千余人，約占師范生總數的13%。1882年，為節約經費，東京女子師范學校與東京師范學校兩校合并。各府縣也仿照此制將已設立的女子師范學校與師范學校合并，改稱為師范學校女子部，此后數年間女子師范學校的名稱一度消失。合并后的東京師范學校，男子師范學科與女子師范學科分開執行教學計劃。男生修業年限為三年，分為文學、理化學、博物學三科；女生修業年限為四年，不分科。1886年4月，《師范學校令》和《高等師范學校官制》公布，將東京師范學校升格為高等師范學校，提出高等師范學校為培養中學教師的機構，分設男子師范科與女子師范科。男子師范科設文學、理化學和博物學三個科，修業年限為三年；女子師范科暫未分科，修業年限為四年。

為強調女子高等師范學校的重要性，1890年3月，敕令第42號規定將女子部從高等師范學校中分離出來，獨立為女子高等師范學校。1893年10月，文部省頒布《女子高等師范學校規程》，認為女子中學教員沒有必要接受全科教育，要考慮專門化的問題。1898年1月文部省第25號令對規程進行修改，規定女子高等師范分為文、理二科。第二年，即1899年2月，文部省又第6號令，對規程再一次進行改正：正規課程增加技藝科，使得原先的文、理二科變為文科、理科和技藝三科。這是日本女子教育史上尤為值得注意的，因為，技藝科的新設使得家事科（包括裁縫、手藝）成為專門的女子中等教師培養的嚆矢。三分科制實施后，學生定額也擴大為300名［4］。

隨著人們對女子教育意義認識的更進一步，女子教育在質和量兩個方面促進了高等女學校的增加，女子中等教育的師資培養就顯得十分迫切；并且義務教育年限的延長，小學教員的需求量大，由此1908年4月創立了奈良女子高等師范學校。在創立之后的20多年里，女高師僅東京一所，直到奈良女子高等師范學校創辦之后，女子師范學校才冠以“東京”二字，以區別于奈良女子高等師范學校。二戰前，官立女子高等教育機構僅此兩所，因此，入學競爭率高成為女子師范學校與其他女子高等教育機構相比突出的一大特點。

四、對外開放與教會女子學校在日本的開辦

在文明開化政策的倡導下，外國傳教士在其居住地附近開設了以語言和醫學知識為主要教授內容的學校。在日本開辦女子教會學校的最早記錄是1870年橫濱的法里斯（Ferris） 女子神學院，創辦人基達（Merry E. Kidder）受美國荷蘭式外國傳教士婦女委員會的派遣，在幫助黑本（Hepburn）行醫時創立此學校，主要教授日本人學習英語。最初有學生4男3女，1872年，學生增加到23人，其中女學生為19人，年齡在8至17歲之間。這所學校后來逐步發展成為一所教會女子學院。

這些教會學校有的男女兼收，分批教學，上午教男孩，下午教女孩；有的專門以女孩子為招生對象。這些以外國語教學為誘餌開展宗教活動的學校，逐步發展成為中等教育機構或高等教育機構。在這些學校中，一般是使用英語教學，采用西方教學方式，隨著人數的增加，也增加了一些課程，如日語、中國文學、行為規則、縫紉和算術等一些被認為是日本家庭主婦所必須具備的知識，這些課程由日本人用日語進行教學。

1887年，在東京和其他21個城市共有37所教會辦的女子學校（由新教傳教士和他們的日本合作者設立）。當時，日本只有7所公立女子學校，私立女子學校更少。因此，不考慮傳教士設立教會女子學校的意圖，不考慮女學生去教會學校的動機，從實際影響而言，這些教會學校在擴大日本女子教育方面起了很重要的作用。

在19世紀70、80年代，由于日本當時的西化潮流，使得學習英語十分流行。與那些由日本人最早設立女子學校時的情形不同，外國人在大城市設立的女子傳教士教育學校受到人們的青睞。比如曾經一度，報名上法里斯女子神學院超過了200人，以致當時的校舍都容納不下。后來，女子學校如雨后春筍般發展，不過，官立的只有15、16所，其他均為私立，而且大多數都是教會學校。如共立女學校（橫濱，1871）、青山學院（東京，1874）、神戶女學院（神戶，1875）、平安女學院（京都，1875）、遺愛女學校（箱館，1882）、福岡女學院（福岡，1885）、明治女學校（東京，1885）、女子圣學院（東京，1905）等。［5］這些女子學院的大部分程度都為普通中等教育水平。

到了1890左右，日本國家主義和皇道主義盛行，民族主義的國家觀成為主流社會思潮。在此背景下，掀起了反對基督教教義的教育與提倡日本傳統與道德教育的波瀾，受此思潮影響，許多教會學校的學生人數開始減少。但即使如此，不應否認教會學校在日本的開辦確實為日本女性教育開辟了蹊徑。

五、學習歐美與女子留學教育的開始

日本女子留學始于1871年，這與當時駐美大使森有禮與北海道開拓使次官黑田清隆的努力分不開。黑田曾到美國訪問，期間對美國女性有教養、社會地位高的狀況感到十分驚訝，在森有禮說服下，黑田向政府提出女子留學教育的意見書。得到同意后，由黑田負責招募條件合適的女孩。規定留學期間為10年，除往返費用、學費、生活費之外，政府每年還支付800美元，應該說條件相當優惠。但是，由于要去遙遠的美國，女孩的親人們總有些放心不下，因此，第一次募集時沒有人報名，第二次才募集到5名女孩，她們是吉益亮子（15歲）、上田貞子（15歲）、山川松（12歲）、永井繁子（9歲）和津田梅子（7歲）。［6］之所以這五個女孩的家人同意她們遠離祖國去美國留學，是因為她們的家庭有一個共同特點，即均出生于舊幕僚家庭，且有父親或兄長接觸過一些西方文化。

五位首批女留學生跟隨由巖倉具視率領的赴歐美各國訪問考察團，于1871年12月23日從橫濱出發，1872年1月15日到達美國圣弗朗西斯科，2月29日到達華盛頓，開始了她們的留學生涯。其中兩人，因為到美國后生病及文化不適應，不到一年就返回。其他三人在美國完成了基礎教育，年齡最小的津田梅子學成回到日本后又再度赴美攻讀學士學位，之后又回到日本創辦英學塾，為日本的女子高等教育事業奉獻了一生。

六、《私立學校令》與女子專門學校的成立

從明治初開始提倡女子教育，到明治30年代女子基礎教育普及，加之甲午戰后日本經濟的發展，高等女學校數目和女高中生數不斷增加。這使得一種新型高等教育機構的設立成為時代的要求，它必須既要能保持“良妻賢母”這一總的女子教育宗旨不變，提高家庭婦女的文化修養，又能培養婦女一技之長，實現婦女走上社會、依靠自己的能力獨立生活的愿望。《私立學校令》于1899年8月頒布，認可了私立學校設置的合法性。一些受西方影響較深的日本教育家便開始創辦女子專門高等教育機構。較為著名的是日本女子大學、女子英學塾、東京女子醫學校三所。

留學美國的成瀨仁藏在1896年回國后發表《女子教育》一書，闡述其女子教育觀點，進行創辦女子大學的宣傳和籌備，1901年日本女子大學開校，以女性可以接受的實科教育和一般教養為目的的普通教育這兩個教育目的為辦學理念，開始時設家政、文學、英文、英文預備科等四科。修業年限為三年，開校時有53名教員和220名學生，規模較大，產生了較大影響。

1900年，津田梅子創辦了女子英學塾。有著11年美國教育經歷的梅子學成回國后對日本女性極度從屬于男性的生活狀況非常失望，企圖通過創辦女子學校擴大日本婦女的視野、打開婦女社會活動領域來改變生存狀態，基于這種想法她創辦了女子英學塾，以培養英語女性人才為主。女子英學塾后來改名為津田塾大學，現今為日本享有較高聲望的女子大學。

在女子英學塾創辦不久，吉田彌生創辦了以培養女醫生為目的的東京女醫學校。

1900年前后三所女子高等專門學校的創立，是日本女子高等教育發展史上的里程碑，它不僅開創了私立女子高等教育的先河，成為日本女子高等教育的一大特色，還掀起了民辦女子專門學校的運動，推動了其后女子專門學校的發展。

七、評價

明治維新時期“文明開化”政策的實施不僅奠定了日本教育發展的基礎，也為日本女子教育近代化提供了契機。首先，該政策的實施普及了女子教育思想，使得女子可接受學校教育成為廣大民眾的普遍認識。“文明開化”政策及其教育改革的推廣以及福澤諭吉、森有禮、成瀨仁藏等的宣傳與實踐，使得人們逐步認識到女子可以接受教育，不僅可以接受低層次的教育，也可以接受高層次及專門性的教育。其次，該政策的實施確立了女子教育的制度，使得女子教育的發展有法可依。《學制》使得女子教育在法律上得到認可，《改正中學校令》、《高等女學校規程》和《高等女學校令》對女子中等教育的入學資格、教育內容、修業年限等作出了規定，《女子高等師范學校規程》對于女子師范教育作出了具體規定，這一系列法律法規將女子教育的發展納入了法制化的軌道。第三，該政策的實施奠定了女子教育發展的模式，在百余年之后的日本女子教育中仍留下了其深深的烙印：女子教育在途徑上的多種多樣，辦學主體上的官私并舉，內容上的“男女有別”，以及注重師范教育、女子操行和品德的培養，女子教育的目標以家庭為主指向等。

參考文獻：

［1］朱永新，等.當代日本教育改革［M］.太原：山西教育出版社，1992：8、9.

［2］趙葉珠.日本女性高等教育的發展及原因探析［J］.外國教育研究，1999，（3）：51.

［3］村上俊亮,坂田吉雄．明治文化史第三卷：教育道德編［M］.東京：洋洋社，1956．

［4］東京女子高等師范學校.東京女子高等師范學校六十年史［M］.東京：第一書房，1976：21-50．

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新課標人教版的教材都是以專題組織編排，這些專題是以學生的語文實踐活動為核心的，以人文性和工具性為線索。每組均以“單元導語”的形式先點明單元專題，然后編排與專題相對應的精讀課文、略讀課文、口語交際與習作、回顧拓展，各部分相互聯系構成有機整體。“單元導語”實際上是教師教學和學生學習該單元的“路標”，幾乎覆蓋了學習整個單元所需要達到的三維目標的要求。單元導讀，無非就是確定一個“點”，拉出一條“線”，組成一個“面”。這個“點”其實就是單元學習主題，如六年級下冊第二單元的“點”是“民風民俗”，第三單元的“點”是“為人民服務”，第四單元的“點”是“理解生存，學會生存”。“單元導讀課”就是為這個單元學習主題“點”服務的。而單元下的精讀課文和略讀課文則是建立在“點”上的各條“習得方法”和“運用方法”的“線”。通過單元系統的學習、訓練、整合，“口語交際與習作”“回顧拓展”，“單元總結課”就是能力形成的“面”。我認為教師實施“單元整組教學”的實質與蜘蛛織網的道理是一樣的。確定單元的知識“點”也就確定了學生能力的訓練點，把握了單元導語，也就把握了學習該單元的方向。因此教師要充分利用好單元導語，讓學生根據單元導語的指向和自己的求知興趣，來形成單元學習目標。單元導語就要讓學生自由地讀、反復地讀，從讀通、讀順，到讀出思考、讀出目標，再到讀出方法。

“單元整組教學”的靈魂，我認為是一個“整”字。“整”，包含編者對教材文本的整合；教師對單元整體的把握；學生對單元整體感悟以及綜合語文素養的整體提高。“單元整組教學”整出了高度，主要體現在教師教學的高度和學生人格的高度以及文本之間整合的高度。

一 “整”出教師的教學高度

編者把類似的文章編排在一起，確立一個主題，形成一個專題，目的就是為了教師便于教學省時、高效，達到教育的最優化。這就決定了教師必須對整組教材、整冊教材，甚至小學階段的所有教材有一個系統的認識。“會當凌絕頂，一覽眾山小”，站在教材的高度上審視，才會有“單元整組教學”的高度。要實現“單元整組教學”的高度，就必須要求教師要有全局的觀念。這種高度來源于教師在整體上的把握和在整合上的鏈接。

二 “整”出學生的主人翁意識

如果學生喪失學習興趣、被動地接受學習，那么學生就成了學習的“奴隸”。德國教育家第斯多惠曾說：“教學藝術的本質不在于傳授，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”這種激勵、喚醒與鼓舞就是對學生人格最好的尊重。單元整組教學隱含著一個深度的主旨――要“整”出學生的主人翁意識。從單元導讀來看，教學設計要關注學生學什么；從學生學習來看，教學設計要關注學生怎樣學。關注學生怎樣學，也就是方法的習得，學生的主人翁意識就應擺在最顯眼的位置，讓他們成為課堂學習的主角，而教師承擔的是指引作用，是配角。只有轉變教學方式，學生主人翁意識才能增強。如教師課堂追問語：“你讀懂了什么”向“你還有什么沒有弄懂？”轉換。在“單元整組教學”設計中真正貫徹“以生為本”的設計理念，“以學定教”，真正讓學生處于主體地位，真正讓學生主動構建知識，實現有效教學才有可能“整”出學生的主人翁意識。

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[論文摘要]：個人追求自身利益最大化的假定最符合人的本質。實現個體利益最大化的教師教

育政策保障教師直接受益和主動發展。在非直接實現利益最大化的教師教育政策之下，教師處于間接受益和被動發展地位。確定直接受益主體、分析主體受益的相關因素、保障直接受益主體利益度的獲得，能夠制定有效激勵教師的教師教育政策。

振興民族的希望在教育．振興教育的希望在教師。而教師的素質和職業表現與教師所受到的教育息息相關。教師的培養和發展在教師教育政策的指導下進行。“教育政策是政府在一定時期為實現一定教育目的而制定的關于教育事物的行動準則。”[I]教師教育在教師教育政策的行動準則指導下，實現政府的教育目的。教師個人的行為有何特點，教師教育政策將對教師產生怎樣的影響，如何制定能有效激勵教師的教師教育政策。也相應成為我們需要探討的問題。本文從人的行為假設出發。對就二戰后中日兩國教師教育政策情況展開研究，并分析其政策對教師所產生的不同影響，以求得出教師教育政策制定的應然之路。

一、追求利益最大化

社會科學所有理論都直接或間接包含對人們行為的假定。但是在社會科學中。經濟學對人的假定是最深刻的，因為經濟學關于個人追求自身利益最大化的假定是人最真實的一面。在給定的條件下人們總是追求更多的效用。追求效用最大化幾乎是一切經濟理論的共同前提。在政治經濟學中。表現為資本家為了最大限度的利潤而不惜鋌而走險，工人在工資問題上則與資本家進行階級斗爭。在古典經濟學中。表現為斯密的“經濟人”范疇。在新古典經濟理論中。效用最大化和利潤最大化構成了一切理論分析與其結論的基本前提和論證基礎。在凱恩斯主義經濟理論中。沒有投資者的最大化行為，便不能說明投資波動、需求決定和經濟循環等關鍵的問題。用新古典理論的研究方法研究經濟制度的新制度經濟學，更是以追求效用最大化作為其基本假設。在西方新制度經濟學的制度變遷模型中，誘致性制度變遷是因為人們為了追逐在現有制度中無法獲得的潛在利潤而自發倡導、組織和實行的。誘致性制度變遷的特點可概括為以下三點：1)盈利性；2)自發性；3)漸進性。其中第一點和第二點充分說明，人們總是會被盈利或者說更大的利益激勵，自發自覺地去追逐更大的利益。利益極大地激勵了個體。

二、二戰后中國與日本教師教育政策的特點

表1和表2所列出的分別是中日兩國在二戰后所制定的、對教師教育的發展具有較為明顯影響力的政策。在相當大的程度上可以說明兩個國家在教師教育政策制定上的政策主線。

通過對這一系列政策的內容比較不難發現。中國的教師教育政策的政策主線是：以體制為重心，關注辦學方向、學制建設、教學計劃以及領導管理等問題：日本的教師教育政策主線是：以教師為重心．關注教師的社會地位、工資待遇、教師素質培養以及教師專業化等問題。

以政策制定主線為焦點對兩個國家的教師教

育政策展開比較，可以看出中國教師教育政策制定主線背后的理念是：通過體制的不斷完善，不斷促進教師教育的發展。在這樣一種理念背景下，教師教育體制作為一種執行制度，帶有控制教師發展的目的性。教師在自身的發展中處于受控制客體地位。在教師教育的發展中處于間接受益地位，這種教師教育政策可以總結出兩個特點：1)間接式受益；2)被動性發展。而日本教師教育政策制定主線背后的理念是：教師是發展的主體，也是直接的利益相關者，理當成為教師教育政策制定的核心和出發點。教師在教師教育的發展中處于直接受益的地位。這種教師教育政策的特點可以總結出兩個特點：1)直接式受益；2)主動性發展。

三、追求利益最大化與兩種教師教育政策類型對教師發展的影響

追求利益最大化與這兩種教師教育政策類型對教師發展的影響有什么關系?

追求利益最大化是人最本質的一面。任何政策的制定都有一定的目的性。教師教育政策最終的目的無疑是要不斷優化教師隊伍。充分調動教師積極性，發揮教師最大潛能。按照上一部分所做的分析，以直接相關主體為重心點，實現個體利益最大化。制定政策促進直接相關主體的發展符合人的行為本質。在符合人本質需求的條件背景下。教師個體受到最有效的激勵，教師不斷自發自覺地逐步提高和發展自己。這種教師教育政策的效果達到最理想的狀態。最大可能性地激勵了教師個體。而以體制為重心的政策。通過間接相關主體的發展影響和制約直接相關主體的發展。在這個過程中。體制的發展成為制約教師發展的外在約束力，通過體制的不斷發展來帶動教師教育的發展，教師教育的改革和發展就被固定在體制的框架內解決問題和改善條件。這種政策對激勵教師的有效性方面將受到很多因素的制約。如：政策制定者的偏好、意識形態、集團利益沖突等。甚至出現事與愿違的可能，這種政策的強制運作。很可能違背了一些人的利益。這些人可能并不按這些政策規范自己的行為。在這種情況下。政策就很難有效實施。

在以上的兩個表格中。日本的這一系列教師教育政策自始至終圍繞教師最直接的利益和教師自身發展的最重要相關因素展開。最直接的利益的體現，不僅有物質上的．還有非物質層面上的。教師在社會中良好的形象和地位毫無疑問可以增加教師的職業自豪感和個人價值自豪感。教師教育政策保障了教師利益的獲得，也賦予了教師這個職業持久的吸引力。日本在20世紀6O年代末70年代初，因為經濟的飛速發展。其他行業的吸引力不斷增強，教師職業的吸引力漸漸降低。但是，1974年，日本政府《人才特保法》的制定，給予義務教育各學校教師特別優厚的待遇。以確保優秀人才從事教職。“其結果，在大學入學考試中出現了志愿報考師資培養教育學部的比例達到最高的盛況．參加由都道府縣舉行教師任用考試的報考者劇增，其競爭率也達到戰后的最高峰。”這項政策的頒布有效地激勵了個體對于教師職業的選擇。中國的教師教育政策也成了一個體系，并且頒布了很多有影響力的政策。不否認這些政策也會對教師的發展產生影響，但是，教師在這樣的政策體系下。始終不是居于這些政策的主體地位。這些政策實施的結果也不能直接實現教師個體對利益最大化的追逐和實現。不能直接體現教師的物質受益和非物質因素的受益。既然不能實現個體利益最大化，也就是說明對人的行為假設不貼近人的最真本質。而不符合人最真本質的政策，很難最大效力地實現激勵的作用。日本教師和中國教師在社會形象、地位、待遇、敬業精神及專業化程度上的所體現出來的差別。是不是和這兩個國家的教師教育政策的制定有密切的聯系，值得我們認真思考。

四、實現教師利益最大化。制定有效教師教育激勵政策

有效的激勵政策更能促進教師教育的良性發展。如何實現教師利益最大化，制定有效激勵教師的教師教育政策是我們需要深入研究的課題。而從對于人的行為假設中，人追求利益最大化的本質無疑為我們的教育政策提供了思考的路徑。本文從三個角度提出對有效激勵教師的教師教育政策的制定可參考的思維視角。

(一)確定直接受益主體

政策在制定過程中，有很多問題要探討，如影響教師教育政策制定的因素、制定的步驟，每一步驟所要解決的問題以及采用何種政策制定模式等。但是，在制定過程中，首先要明確的一個問題是：誰是這個政策的直接受益主體?明確了直接受益主體．對影響因素的分析、步驟的制定．所要解決的問題以及政策的制定模式才有明確的思想指向。制定出來的政策才不會偏離政策本身的目的。

(二)分析主體受益的相關因素

確定了直接受益主體，接下來要更深入思考明確到底是哪些相關因素對主體的受益起作用。對于教師，什么是他們最關心的?什么是最能有效激勵他們的因素?對于自身的生存和發展，他們最需要什么?厘清了這些問題．所制定出來的政策才能緊密圍繞直接受益主體的利益．也就自然能有效激勵主體。在教師教育政策的制定中。應充分考慮到教師主體受益的相關因素．有效的激勵因素自然能保障優秀教師人才的來源．穩定教師隊伍．提高教師社會地位和社會形象．這一系列環節的發展將引導教師教育的發展走上良性循環的發展道路。:

(三)直接受益主體利益度的獲得

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關鍵詞：審計視角 財政預算 問題

近些年來，事業單位為了獲得發展和壯大，大膽創新和改革了財政預算，將很多種先進的預算編制方法應用了進來，比如綜合預算、零基預算、項目預算等等，取得了不錯的成就。但是從財政預算執行審計情況來講，目前預算改革還需要進一步深入，存在著諸多的問題，制約到事業單位效益的提高。需要相關人員不斷努力，積累經驗，將財政預算更好的執行下去。

一、財政預算中存在的一系列問題

預算編制不合理：一是沒有統一的編制政策和編制依據：財政部門在進行預算編制的時候，需要嚴格依據相關的法律法規來進行，但是國家在經濟管理體制方面還存在著諸多的漏洞，事業單位的相關部門也在各個開支項目方面制定了一系列的規定，但是卻不符合于具體的情況，不能夠適用于需求，這樣在執行的過程中就會出現問題。二是沒有科學的編制預算：以基本支出預算定額為例，雖然財政部門在設定時，進行了分類和分檔，但是因為沒有全面掌握信息，也沒有完善的標準以供參考，就會影響到編制的質量。并且制定的定額標準沒有及時更新，這樣隨著物價的升高，就會出現不一致的問題。三是項目支出和基本支出預算編制沒有清晰的界限，通過調查分析發現，在執行預算的過程中，在基本建設項目之外，將會議費、差旅費以及招待費等內容加入到了項目支出開支中，這樣就大致等同于基本支出。

預算執行弱化：一是預算執行剛性還需要進一步提高，上文我們已經提到有很多漏洞存在于法律中，并且預算編制過程也不夠科學，這樣在執行的過程中，就會出現較大的隨意性，那些執行部門可能沒有嚴格按照相關的法律法規來執行，甚至對預算收入進行占用或者挪用。在審計的過程中，發現事業單位沒有嚴格控制預算支出，混用一些預算資金，在公用支出項目上不夠清晰和明了，并且亂用一些其他項目的支出，這樣就會出現較多的問題。二是預算追加不夠科學，通過近些年來部分事業單位的審計結果，我們可以發現在預算執行過程中，往往隨意調整和追加預算，使用過程中出現頻繁的調劑，依然存在著超預算追加的問題，這樣就會對預算的嚴肅性和科學性產生很大的影響。

二、基于審計視角的財政預算對策探討

要大力改革預算編制，更加科學的進行預算管理：一是要對預算的運作程序進行完善，對預算編制內容進行仔細劃分，這樣編制才可以更加的準確，更加規范的進行管理；針對調查中在預算編制中出現的問題，筆者提出的建議是對預算年度進行適當調整，對預算編制的周期進行適當延長，將預算編制上報時間來適當的提前，這樣相關部門才可以獲得更長的時間來進行審議，促使預算更加的科學和規范。二是要將規范化的零基預算大力推行下去，對部門預算進行完善，更加準確的進行預算，最大限度的對全年的預測收入進行測算，對不同部門的可用財力進行準確計算，然后對支出預算進行合理確定。促使各個部門都可以進行精細化預算，對基本支出定額標準體系進行完善和健全，對編制內容進行大力細化，促使預算的完整程度得到提高。

對預算約束力進行強化：要對年度預算進行大力審議，對預算的各種調整事項進行減少，避免出現隨意追加隨意糾正的問題，促使預算更加的嚴肅。在預算追加的過程中，要嚴格依據相關的審批程序來進行，構建相關的制度，來定期報告預算追加事項，并且在年度以及季度的績效考核體系中加入追加預算單位的年初預算執行進度等各種內容。同時，對工作程序進行規范，將預算嚴格執行下去，對相關制度進行完善，促使其可以分類申報和審核，對各種事項進行定期研究和集中審核，對預算管理進行改革，對財政管理體制進行完善，促使其更加的公平和透明，對預算內外資金進行合理的安排。此外，還需要對預算考核績效評價進行強化，提高財政資金的利用率，要對預算執行主體責任進行強化，要將批復下來的部門預算給嚴格執行下去，對相應的考核機制進行健全和完善，并且嚴格落實下去，保證更加規范和安全的使用財政資金，擴大單位的經濟效益，促進單位在激烈的市場競爭中獲得優勢。

對預算監管體系進行完善：要對財政監督進行強化，建設財政監督法制體系，對監督體系和監督方法等進行探索和革新，對財政監督的廣度和深度等進行不斷擴大，將財政資金的作用充分發揮出來，規范預算執行。此外，還需要將審計職能積極發揮出來，對審計監督范圍進行拓展，構建績效審計評價制度。保證真實合法的財政收支活動，按照預算年度來績效評價預算資金的使用效益，結合評價結果，來有效的安排下年度同類項目預算。對整改制度進行建立和健全，將問責制度嚴格落實下去，最大限度的發揮審計效果，將審計監督的作用給充分發揮出來。

三、結束語

通過上文的敘述分析我們可以得知，財政預算在事業單位的發展中，占據著十分重要的地位，通過合理的財政預算，可以有效提高資金的使用效率，擴大單位的經濟效益，促使事業單位更好更快的發展。但是，通過目前的調查分析我們可以得知，在財政預算中，還存在著諸多的問題，隨意性較強，制約到財政資金效益的發揮。需要相關部門和人員不斷完善法律法規，強化監督體系，規范預算執行過程，擴大單位效益。

參考文獻：

[1]張玲，李春景.當前地方財政預算存在的問題與改進建議-基于審計視角[J].行政事業資產，2013，2（2）：123-125

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關鍵詞 少數民族 高等教育招生 教育公平

1 我國少數民族高等教育招生政策的發展歷程

1.1 建國初期到70年代末的少數民族高等教育招生政策

建國伊始，黨和國家就十分重視少數民族的高等教育問題。這一時期，少數民族高等教育招生政策主要體現在優先錄取、照顧錄取以及招生年齡限制放寬上。1955年12月《關于放寬少數民族學生報考年齡的問題給廣西省教育廳的函》規定：對少數民族學生報考年齡一般應比照當地規定放寬2到3歲。1956年7月教育部的《關于優先錄取少數民族學生事宜》規定中說明只要學科成績達到最低錄取標準，能夠基本聽懂漢語教學，就可以優先錄取。1957年教育部規定，在高校招生時，對于用少數民族語言教學的專業，可以用少數民族語文單獨進行命題考試。1962年8月，在教育部的《關于高等學校優先錄取少數民族學生的通知》中恢復了過去實行的少數民族學生報考高等學校時同等成績、優先錄取的政策。并且在少數民族學生報考本民族地區的高等學校時，只要成績達到教育部規定的高校錄取最低標準時，就可以優先錄取。另外如果在中學階段使用的是少數民族語文進行教學的畢業生，報考高等學校文史類，免試古代漢語。1964年國家又規定了：少數民族地區的少數民族考生報考除外語專業的其他專業時可以申請免試外語。

1.2 20世紀80年代到20世紀90年代的少數民族高等教育招生政策

后，少數民族高等教育迅速發展和恢復。這一時期，少數民族高等教育招生政策主要體現在降分錄取、優先錄取、舉辦民族預科班或民族班和定向招生等方面。1980年教育部了《關于在部分重點高等學校試辦民族班的通知》，在高校中開始設置民族班。民族班一般分為三個層次：預科、專科和本科。它招生的對象主要是從邊遠農牧區和山區的高考考生，實行定向招生，并適當降低錄取分數線。1982年在《繼續在部分高等學校舉辦少數民族班的通知》中規定：符合條件的少數民族考生可以在最低錄取分數線再下降30～80分錄取，考生大部分直接上本科，并先讀預科班。1987年《普通高等學校招生暫行條例》中規定：“邊疆、山區、牧區、少數民族聚居地區的少數民族考生，可根據當地的實際情況，適當降低分數，擇優錄取。對散居在漢族地區的少數民族考生，在與漢族考生同等條件下，優先錄取。”

1.3 21世紀至今的少數民族高等教育招生政策

進入21世紀來，為了加快少數民族的經濟文化建設，對少數民族高等教育招生政策進行了進一步的加強。2002年教育部在當年的普通高校招生工作規定中首次明確邊疆、山區、牧區等少數民族聚居地區的少數民族考生，由省級招生委員會決定，可以在高等學校調檔分數線下降低不超過20分，由學校審查決定是否錄取。目前我國少數民族高等教育招生政策的主要內容可以概括如下：（1）同等條件、優先錄取。少數民族考生與漢族考生考分相同下優先錄取。（2）降分錄取。根據少數民族考生的具體條件，可以在錄取線下最多不超過20分錄取。（3）、新疆等民族自治地區單獨劃線、單獨招生。（4）民考民、民考漢。（5）設立少數民族班及預科班。（6）定向招生、定向分配原則；（7）國家重點大學及民族院校預留部分名額給少數民族考生，如名額沒招滿，則降低分數錄取。

2 少數民族高等教育招生政策所面臨的問題

2.1 少數民族高等教育招生政策的公平性問題

我國的少數民族高等教育招生政策實施以來也存在著很多爭議，主要集中在公平性問題上。有代表性的爭議有：一是很多漢族考生和家長認為，高等教育是一種有限的資源，少數民族高等教育招生的優惠政策保障了少數民族受教育的權利，少數民族考生上大學人數增多，自然就會擠占漢族學生接受高等教育的名額，對漢族考生是不公平的。二是，長期生活在少數民族地區的漢族考生與當地少數民族考生處于同樣的教育環境，接受同樣的教育，在高考分數相同的條件下，優先錄取少數民族考生，是對當地漢族考生不公平的。三是，產生了部分高考移民，一些長期生活在城市中，接受了較好的基礎教育的民族考生為了能享受到少數民族高考優惠政策想盡一切辦法從城市轉到少數民族聚居地參加高考，這對當地少數民族考生來講是不公平的。

2.2 高等教育費用過高，少數民族貧困地區大學生無力負擔

我國上世紀90年代起開始實施全面的高等教育收費制，一改計劃經濟體制下的國家對大學生的費用全包制，由國家、社會和個人承擔相應費用。高等教育實行收費減輕了國家教育支出的負擔，但是對家庭收入較低的考生造成了比較大的影響。特別是在少數民族地區，影響更大。少數民族地區的經濟發展落后，居民總收入相對較低，承擔基礎教育能力低，用一般地區的高等教育成本承擔標準來要求的話，困難較大。少數民族高等教育招生的優惠政策只能保障少數民族學生接受高等教育的機會與其他考生一致，但是并沒有提高少數民族學生尤其是貧困學生對高等教育的支付能力，造成部分少數民族學生考上大學卻支付不起學費的情況，很難保證少數民族高等教育招生政策的有效性，削弱了其政策指向性。

2.3 新的讀書無用論影響民族考生高考優惠政策的實施

在過去計劃經濟的體制下，少數民族大學生基本上不存在就業問題，因為少數民族在入學以及畢業后工作的分配是政府的一項政治任務用人單位必須接收少數民族大學畢業生。但是，在當今市場經濟的現實國情下大學生的就業政策已經變為“自主擇業，雙向選擇”，企業錄用職工的標準是職工自身的業務發展需要以及畢業生應聘者的實際能力。這樣，在市場經濟體制之下，少數民族大學生在就業方面就受到了很大的沖擊和制約。根據資料顯示，從2008年到2011年，我國少數民族高校大學生畢業前的簽約率分別是49%、30%、14% ，呈現出逐年下降的趨勢，同時就業層次低，據調查，在縣級以上的政府部門、外企、國企就業的少數民族大學生只有總數的17%，其他83%都是在縣級以下的政府部門或者小型私企打工，甚至找不到工作回家務農。這對少數民族考生及其家長產生了極大的精神壓力。在這種情況下，讀書無用論在少數民族地區有了新的市場，嚴重影響到少數民族高等教育的健康發展。

3 完善少數民族高等教育招生政策更好地促進教育公平

3.1 要正確認識我國少數民族高等教育招生政策

應當承認，機會平等是體現教育公平的主要標志。但是大多數少數民族學生的教育水平遠遠低于漢族學生是由于歷史原因、地理環境惡劣、經濟發展滯后等原因。這種困境所構成的求學障礙，更不是少數民族學生憑自身的能力就可以彌補的。在高考錄取時，如果沒有少數民族加分政策，對少數民族和漢族考生都以同一套標準來評價，這種不加區別的平等，僅僅是形式上的平等，卻并未考慮站在同一起點上的少數民族考生和漢族考生因享有教育資源不同和文化背景上的差異，這種競爭從一開始就是不公平的。如果僅僅是形式上的平等，少數民族考生很難與漢族考生競爭，接收高等教育的機會將比現在更少，少數民族高等教育招生優惠政策就是為了達到起點的平等而設置的。同時，少數民族高等教育招生的優惠政策是有時效性的，當少數民族人口素質達到與漢族一樣時，這項政策的目的也就達到了，到時自然將取消此項優惠政策。因此，在高考錄取過程中維護教育機會平等的確很重要，但這一過程中少數民族高等教育招生政策與教育機會平等的理念并不沖突。

3.2 加強對貧困少數民族考生的照顧政策

制定與完善對貧困少數民族學生的照顧政策。我國少數民族主要居住在西部邊遠的不發達地區，承擔教育支出能力低，雖然通過優惠政策進入高等學校，但是對高額的學費支出無力承擔。雖然國家已經初步建立了“獎、助、貸、補、減、免”為主要內容的多種方式的助學體系，但是由于目前高校助學金普遍不高，為了起到真正對少數民族貧困學生的助學作用，應該提高困難少數民族學生助學金額度，資助最需要幫助的少數民族學生，解除和他們的后顧之憂，能夠順利的完成學業。

3.3 要制定和完善相應的機制

要有嚴格的審核制度。針對近年來“高考移民”、“搭便車”等現象，國家應當繼續完善政策和制度來確保政策能夠真正照顧到需要的少數民族考生。要改變以民族成分作為劃分的唯一標準，要考慮到民族間的地域差異、文化水平差異、經濟發展速度及不同階層之間的差距，綜合以上考慮制定具體的實施辦法，讓需要該政策扶持的少數民族考生及非少數民族考生接受高等教育，在真正意義上實現教育機會的均等。

此外，少數民族高等教育招生政策能否得以真正實現，還取決于少數民族學生的學業成就，在市場經濟下，如果不能保證少數民族學生與漢族學生同樣的競爭力的話，少數民族高等教育招生政策也失去了實施的意義。因此需要高校對課程設置、學科機構以及培養模式進行研究，提供良好的補償教育和多元的校園文化環境以更好地適應少數民族學生，使他們能夠獲得同樣合格的高等教育學業成就。同時地方政府也要采取積極措施，努力開拓少數民族學生的就業途徑，確保高考少數民族生源不受到影響。

參考文獻

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[3] 張立軍.我國高等教育政策60年回眸[J].河北師范大學學報，2011（1）.

[4] 何龍群.民族高等教育理論與實踐探索[M].民族出版社，2008.

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關鍵詞：小學語文教學；影視資源整合；現狀對策

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）03-0076

一、加強學生對小學語文知識學習，為其他學科的學習助力

小學語文知識較為基礎，它具有很強的思想綜合性，同時又具備較強的人文色彩，是一門極具內涵的學科，能夠不斷增強學生的理解能力，鍛煉學生的邏輯思維能力。只有具備扎實的語文基礎知識，才能更好地學習其他科目，小學語文學科中有許多有趣的事物，它能不斷增強學生的學習興趣，激發學生的學習熱情，在進行語文知識學習的過程中，還能夠認識很多不認識的字。隨著小學語文知識的逐漸累積，能夠不斷拓寬學生的知識面，學生認識更多的字，有利于學生課外知識的豐富，閱讀課外書，獨立完成相應的作業。其實，學生很多時候不會做題，和題目本身沒有太大的關系，都是因為學生不認識文字，讀不懂題目造成的，所以加強對語文知識的學習，也是在為其他學科的學習做準備，在對數學知識進行學習的過程中，具備較強的理解能力是相當重要的，加強對小學語文知識的學習，不斷為其他學科的學習助力。

二、小學語文教學與影視資源整合的現狀

在傳統教育理念中，對小學語文的學習方法過于單一化，都是以字面的文字敘述進行講解，把影視劇資源有效地投入到小學語文教育中，能夠不斷地增強學生的學習興趣，極大地提高學生的學習效率。學生從影視劇中的畫面、景物、圖像等獲取到有用的信息，由于小學生的注意力大都很難集中，這樣的方法更能吸引學生的注意力，在很大程度上不斷增強學生對知識的記憶情況，這樣的教育更加形象、直觀，便于學生吸收和理解。小學階段很多學生都喜歡看視頻，進行影視劇教學能夠將學生的注意力集中到多媒體屏幕上，不斷激發學生的多種感官能力，讓學生的各種感官功能運動起來，使學生不斷發散自己的思維能力，利用多媒體影視功能，把學生與教師相融合，讓學生的思維跟上教師的思路，這樣教學才能達到事半功倍的效果。影視劇資源的投入，把原本枯燥乏味的文字變成美觀的畫面，使語文教學更具畫面感和層次感，給學生上了一道美味的視覺盛宴。不斷激發學生的學習興趣，整合影視資源，加強學生對文字的理解，傳統的閱讀教學方式，教師都是把文章進行主旨立意，然后把文章分成多個自然段，教師再來進行相應的講解，根本就沒有按照正常的課件要求進行講解。新課改倡導學生個性化閱讀，有效地培養學生的思維能力和語言表達能力，不斷地提高學生的政治文化素質，讓學生能夠有效地學習。

三、小學語文教學與影視資源資源整合的對策

為了能夠讓學生更好地學習語文知識，改變傳統單一的教育模式，教師可以在沒有接觸到課文之前去找一些相關的影視資源，利用課余時間進行播放，讓學生通過對影視作品的欣賞，加強對知識的了解，真正感受課本中所潛藏著的真情實感，不斷激起學生的學習興趣。具體舉例如下：

比如，以人教版教材五年下冊第一單元中的《白楊》為例，在進行正式上課之前教師先讓學生觀看視頻，讓學生觀看爸爸介紹白楊樹的場面，真正體會白楊的堅韌和爸爸的內心的渴望。通過觀看視頻了解白楊樹的外在特點感悟其內在品質，學會把白楊樹的某些特點與人的某些品質之間進行比較，體會父親扎根邊疆、建設邊疆的情懷。通過對視頻的觀看讓同學們搜集有關邊疆建設者的資料：如屯墾戍邊的生產建設兵團戰士、支邊人員以及參加新疆建設的其他人員等。讓學生帶著對戈壁的好奇之心，進入視頻的觀看中，產生激情、收到引情激趣的效果，看到白楊的生活環境仔細感悟，在那茫茫的大戈壁上，那里沒有山，沒有水，也沒有人煙。幾乎沒有生命的存在，唯獨白楊卻頑強的活了下來，引導學生發揮自己的想象力，想象視頻中那飛沙走石的畫面。看到爸爸說的話，明白爸爸不僅只是在介紹白楊，更多地是在表明自己的內心，想象戍邊人員建設邊疆，無私地奉獻著自己一切的場景。他們不怕環境的惡劣，默默地為大地和人類奉獻著自己的一切，帶著對白楊樹的贊嘆，對邊疆戍衛者的敬意，對西部未來的憧憬，讓學生了解西部，培養學生熱愛西部的思想感情。把小學語文教學與影視資源相結合，為激發學生的學習熱情起到良好的作用。

四、結束語

在信息技術高速發展的時代下，小學語文教學與影視資源整合越發緊密，當前情況下，越來越多的學校及教師已對多媒體運用越來越普遍，很多學校在各個教室都安裝了多媒體教學儀器和投影儀，信息技術在人們的生活中不可替代，把小學語文教學與影視資源進行結合，更能實現學習效率高效化。

參考文獻：

[1] 曾群少.電影資源在作文中的有效運用[J].中小學信息技術教育，2012.

[2] 許麗芳.對于在作文教學中利用電影資源的一些看法[J].考試與評價，2012.