導語：如何才能寫好一篇小學教師考核評價細則，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：教師；評價；機制

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）10-180-01

教師評價是學校管理的重要環節，其目的是激勵教師提高教育教學能力，促進教師素質和專業水平發展。目前小學教師評價，基本是按“德”、“能”、“勤”、“績”四方面指標綜合量化進行考核評價的。事實上，在“升學率”指揮棒的控制下，不少學校都把升學率作為硬指標，如果該教師所教科目成績高，對其綜合評價就高；反之，對其綜合評價主低，對教師評價的終極標準還是落在“績”，即“教學成績”上。可想而知，依據這種單項評價指標體系，不能保證教師評價的有效性和準確性。這種“指標量化”評價模式并不能全面提示教師評價的目標，而且未涵蓋教師在培養學生過程中所承擔的大量隱性工作。那么如何對教師進行全面的評價呢？

一、要有一套完整的教師工作過程性考評的理論體系，為學校教師工作考核、評價提供切實可行的依據，為學校的素質教育全面推行，學生的長遠發展提供強有力的保障

首先要建立以基礎性素質指標、工作過程性指標、工作績效性指標三大項目為內容的教師工作過程性考核一級指標體系。以政治思想、道德修養、業務發展、備課、上課、作業輔導與批改、教科研、出勤與工作量、反饋意見、教育教學效果、教科研成果等內容的教師工作過程性考核二級指標評價體系。以“熱愛黨的教育事業、推進素質教育”、“與時俱進，遵守教師職業道德要求”、“認真參加政治學習，關心國內外大事”、“具有法律意識，掌握法律常識”、“善待學生、家長、杜絕體罰現象”、“遵守規章制度，執行學校紀律”、“講求團結合作，當好學校主人”、“個人研修”、“校本教研”、“教改實驗”、“反映新課程理念，符合新課標要求”、“教案數量充足，結構完整，書寫認真”、“課前充分準備”、“課中教學充分體現”、“《中小學教學管理常規》要求”、“課后加反思”、“遵守課堂教學常規要求”、“分層設計”、“批改及時，分類指導”、“及時輔導”、“因才因需輔導”、“教研”、“科研”、“出勤”、“滿工作量”、“學生評價教師”、“家長評價教師”、“教師的教育管理”、“與學生良好的學習習慣和行為習慣”、“教師課堂教學與學生學習效果。

二、重視考核評價程序的可操作性

期初，有針對性地制定教師學期教育教學工作計劃，明確具體要求與學期努力方向。考核工作小組匯總教師教育教學工作計劃，明確小組內考核對象。學期中，教師主動積累、提交各類評價信息交由相關考核小組；各考核工作小組及每位領導團隊成員負責全程收集每位教師的考核評價信息，放入教師考評檔案袋內，過程中盡量做到及時、互動、透明、公正。學期末，教師根據本學期教育教學工作完成情況，先進行自評，然后各考核評價小組根據考核評價領導小組統一部署，完成考核組內相應指標的組評。然后，各考評小組考核評價的初步結果，提交校評小組。經校評小組全體校務會議討論的各考評小組考核評價結果。最后，將考核評價結果反饋給每位教職員工。

三、考核評價信息來源的規范性

根據各指標的評價要素，教師主動積累、呈現并上報各類信息，對于各類納入考核評價的資料善加保管。主管領導對教師過程性上報的各類信息及時予以記錄、整理，對教師過程中完成的各類任務，及時組織進行分值認定。各考評小組成員，依據本細則的相關評價指標和測評方式（點），根據各自的工作領域，組織相關教研組長和教師代表，負責及時收集和審核每一位教師的考核評價信息，確保各類考核評價信息的真實、準確與規范。權衡各級各類考核評價指標的分值配比，確定了各項指標的考評內容、考評方式、考評信息來源及其他操作細則。

四、建立教師工作過程性考評檔案袋

教師自己收集有關在教學和素質發展方面的資料，包括各種教學資料和文件等，存入檔案袋中。這些資料可以幫助教師獲得校方的認可，并提供證據證實；作為學校管理者，除收集整理教師檔案袋中的資料，還要收集教師在教學和素質發展不足方面的有關資料，幫助教師確定發展基線，進而考查教師在下一段努力后是否取得進展。在收集各類資料的時候，可以采用觀察、訪談、檢查教師的各種教學資料和文件等多種方法。

馬斯洛的需要層次論指出：每個人都有受尊重的需要。當我們能以鼓勵的口氣對學生說“說得真好”“你真棒”等激勵性的語言時，對自己的下級也要多使用激勵性的語言。古希臘偉大的數學家、力學家阿基米德曾經說過：給我一個支點，我就能撬起整個地球。在評價中不能吝嗇，要善于發現別人的優點，哪怕他（她）的優點微不足道。如果評價能成為一個支點，如果評價過程是一個快樂的過程，必然會促進教師的能量在一個團結和諧的環境中最大限度地發揮。

總之，任何一種評價方式有它的優勢與局限性。建立科學有效的教師評價機制，發揮評價的導向，激勵調控和改進功能，是實施素質教育的有效手段和重要保證。只有安全突破“應試教育”觀念的羈絆，對傳統的教師評價模式進行徹底的反思和改革，才能真正發揮素質教育下教師評價應有的作用。

參考文獻：

[1] 王斌華.教師評價：績效管理與專業發展上海教育出版社.

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（2020年9月修訂）

一、基本原則

實施績效考核工作應遵循以下基本原則：

1、尊重規律，人本辦學。尊循教育規律，尊重教師在學校的主體地位，充分體現教師教書育人工作的專業性、實踐性、長期性特點。

2、以德為先，注重實績。不斷完善績效考核的內容，始終把師德放在首位，注重教師履行崗位職責的實際表現，實行師德一票否決制。

3、激勵做事，促進發展。鼓勵教師全身心投入教書育人工作，引導教師不斷提高自身素質和教育教學能力。

4、客觀公正，簡便易行。踐行終身從教、實事求是、民主公開，程序規范，實效高效、力戒繁瑣。

二、考核對象

按國家規定執行事業單位崗位績效工資的xxx小學、幼兒園全體在職公辦教師。

三、組織機構

績效考核領導小組

組 長：xxx（xx中心小學副校長主持工作）

副組長：xx（總務主任）、xxx（教務主任）、xx（xx小學校長）

成 員：xxx（工會主席）、xx（大隊輔導員）、xx（教師代表）

xxx（xx小學教務主任）、xxx（xxx幼兒園負責人）

四、考核方法及程序

（一）考核方法

1、平時考核與定期考核相結合，定性考核與定量考核相結合。

2、平時考核指每月的過程考核，定期考核指學期考核。

3、年度考核為優秀、合格、基本合格、不合格四個等次，以兩學期考核積分總和或均分評定等次。

4、不是學校中層及以上人員年度考核“優秀”等次必須服務學校年滿二年。

5、凡是從xxx學校借調或上掛學習的人員在原單位進行年度考核的一律不能評優、評先。

6、年度考核優秀等次根據工作業績第一年獲得者，原則上采取第二年優先考慮，第三年盡量保全。

7、一學期內在工作中有突出表現的優先考慮考核等級。

8、優秀、合格等次名額不足需遞補或多余需刪減時由考核小組成員票決。

9、有下列情形之一，年度考核等次直接確定為不稱職等次：

（1）教師師德考核不合格者，或違反教師職業道德的；

（2）嚴重違反工作紀律的，或嚴重擾亂工作秩序，致使聘用單位或其他單位工作不能正常進行的；

（3）違反工作規定，發生責任事故，或者失職、瀆職、造成不良后果的；

（4）因事無請假、在校不在崗累計超過6課時或曠課1課時；（婚、產、喪假除外，公、私假須經教導處同意允許教師間功課互調）。

（二）考核程序

1、平時績效考核的工作程序

（1）各年段、組結合常規檢查教師每月的教育教學工作完成情況、德育工作完成情況、學習培訓情況以及出勤情況等，并如實作好記載。

（2）學?？冃Э己祟I導小組按照學?？冃Э己思殑t將月常規檢查情況折算成積分或等級，作為績效考核依據。

（3）學校將平時績效考核結果和意見及時反饋教師本人。

2、學期績效考核的工作程序

學期績效考核堅持發揚民主、全面客觀、公開公正的原則，將月考核匯總統籌考核。

（1）教職工填寫《績效考核評價積分表》，按照職位職責和有關要求進行學期個人總結。

（2）學?？己诵〗M按照教職工績效考核細則采取多種形式對教職工進行考核，結合平時績效考核情況進行綜合評價，提出考核等次建議。

（3）學校績效考核領導小組集體研究確定教師考核等次。

（4）在校內公示考核結果（公示期一般為5個工作日），受理對考核結果有異議教師的復核申請。

（5）學校將考核工作總結和考核結果報區教育局備案。

（6）績效考核爭議的處理。教師對考核結果有異議，首先需要書面向學?？冃Э己诵〗M提出復核申請，學?？冃Э己祟I導小組受理后進行復核和考核結果的再次確認。

五．考核結果的運用

（一）績效考核結果要作為績效工資分配的主要依據。

（二）根據基礎性績效考核結果，對履行了崗位職責、完成了學校規定的教育教學任務的教師，按月全額發放基礎性績效工資。

（三）獎勵性績效工資分配由學校根據獎勵性績效考核結果和教師獎勵性績效工資總量，由學校具體確定分配等次和額度，分別在每學期末發放。要注意堅持向骨干教師和做出突出貢獻的教師傾斜。

六、考核內容及辦法

（一）政治思想及師德師風

1、考核內容包括思想政治素養、師德表現等方面。重點考核履行《中小學教師職業道德規范》、銅仁市教育系統“十不準”及相關禁令以及學校規章制度的情況。

（1）為人師表。熱愛教育事業，熱愛本職工作；教書育人，為人師表；文明執教，語言規范健康，使用普通話，舉止端莊，衣著整潔得體。堅持健康文明的生活方式。

（2）關愛學生。關心愛護全體學生，保護學生身心健康，保護學生合法權益。注意培養學生良好的思想品德和行為規范，注重培養學生的創新精神和實踐能力，促進學生全面、健康地發展。尊重學生人格，公平對待每個學生。對學生嚴格要求，耐心教導，發現學生不良言行要及時糾正、處理。不諷刺、挖苦、歧視學生，不侮辱、體罰或變相體罰學生。堅持對學生進行安全教育，有安全措施，無責任事故。

（3）廉潔從教。不為學生有償補課，不從事有償家教；不兼教兼商；不利用職權和工作之便接受學生及家長宴請和禮品；不向學生和家長索要或變相索要財物；不利用學生家長的關系為自己謀取私利；不向學生和家長推銷教輔資料。

（4）家校聯系。尊重學生家長，主動與家長聯系，認真聽取家長的意見和建議，不訓斥、指責學生家長。積極向家長宣傳科學的教育思想和方法，開好家長座談會，每學期至少召開一次家長座談會或家訪。

（5）遵紀守法。模范遵守國家法律法規和學校規章制度，不做有損國家和集體榮譽的事。

（二）出勤

1、考核內容：教師遵守學校作息制度的情況，參加學校集會和活動情況。上下班，例會簽到（退）情況，上課期間教師請病事假、產假、婚喪嫁娶假情況。

2、考核辦法：參照《銅仁市xxx小學教職工考勤管理制度》執行。

（三）工作量

1、學校領導班子按照教育行政部門相關文件規定設置學科教學工作量，其他教師按照教育行政部門相關文件應承擔相應的學科教學工作量外，還承擔有其他非教學工作量（含臨時分配的工作任務）的進行相應加分和減分。

2、全體教師的工作量由教務處及總務處根據需要實行臺賬管理。

（四）教育教學過程

1、考核內容：①備課；②課堂教學；③作業批改及輔導；④教研活動；⑤教育培訓及資源運用；⑥課堂安全管理職責履行情況。

2、考核辦法：教務處每月對任課教師的備課情況、課堂教學情況、作業批改及輔導情況、參加教研活動情況、遠程教育培訓及資源運用情況進行檢查并對檢查結果實行臺賬管理。

（五）教育教學質量

1、考核內容：主要考核教師完成教育教學工作的質量、效率以及所產生的效益和貢獻，包括教育效果、教學效果、教研業績和專業發展等方面的內容。

（1）教育效果。考核教師所教班級的班風學風，學生學習和行為習慣等方面的情況。善于結合學科特點，寓德育教育于教育教學之中，針對學生實際，對學生進行思想道德、行為習慣等方面的培養。班主任能較好地協調與科任教師之間的關系，科任教師主動配合班主任工作。

班主任是義務教育學校教育教學工作中的重要崗位。對班主任的考核重點考核班主任對學生教育引導和關愛、班級管理、組織班級集體和團隊活動、關注每個學生全面發展、學生安全教育、家校聯系等方面的情況，所任教班級學風濃、班風好。

（2）教學效果?？己私處熗瓿山虒W任務，所教學生的學科素質、創新能力發展，學科班級單元、期中、期末考試合格率、優生率，以及(轉化后進生)幫助學困生等方面的情況，所教學生品德和學習成績有明顯進步，所任教學科教育教學效果好。

（3）教研業績?？己私處熃逃虒W研究及改革、教學競賽、論文撰寫等方面的獲獎情況.

（4）專業發展?？己私處煂W歷提升、專業水平提升等方面取得的成績情況。

（5）獲獎情況。各級評優表彰，所教班級和學生參加活動獲獎。

2、考核辦法

參照《銅仁市xxx小學教師教育教學管理制度》和《銅仁市xxx小學教師績效考核細則》執行。

（六）獲獎加分

積極參加各級黨委政府、教育主管部門開展的各項活動，或因個人事跡突出被各級黨委政府和教育主管部門表彰，為個人和學校爭得名譽者實行加分。凡各級優秀獎獲得者均不加分。

附件：《銅仁市xxx小學教師績效考核細則》

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一、工作開展情況

（一）中小學在職教師有償補課治理工作開展情況。一是制定方案，統籌推進。印發《縣關于治理在職中小學教師有償補課專項行動活動方案》，縣教育局成立治理中小學校在職教師有償補課專項行動領導小組及辦公室，統籌安排，協調推進治理全縣中小學校在職教師有償補課專項行動，縣政府分管負責人親自調度，協調解決存在的問題。二是營造氛圍，加強教育。召開全縣在職教師有償家教治理專項部署會、推進會和師德師風主題教育動員會、推進會等，營造有償家教治理工作濃厚氛圍，各校通過組織教職工集體學習、集體宣誓等方式，積極引導廣大在職教師自覺抵制有償家教行為。三是專項治理，強化考核。每年組織開展有償家教專項治理行動，全體教職工開展自查自糾、簽署拒絕有償家教承諾書。修訂完善《縣中小學幼兒園教師師德考核辦法》，每學年組織開展師德師風考核，把有償家教作為重點考核內容，實行“一票否決”。向社會公布有償家教治理工作聯系電話，接受社會監督，對反映的問題線索及時跟蹤督查。近兩年來，未發生在職教師有償家教行為。四是弘揚激勵，建立機制。通過宣傳樹立師德典型和示范引導，激勵和引導廣大教師自覺杜絕有償家教。貫徹《市加強中小學幼兒園師德師風建設做新時代好教師的實施辦法》，制定實施《縣關于進一步加強師德師風建設的實施意見》等文件，不斷完善師德師風建設，進一步落實有償家教治理工作主體責任，建立健全有償家教治理工作長效機制。

（二）加強校外培訓機構管理工作開展情況。一是嚴格審批年檢制度。針對全縣培訓機構數量不斷增加，嚴格按照《省教育廳等六部門關于印發<省校外培訓機構設置標準（試行）>的通知》及市教育局《關于印發<市民辦教育培訓機構設置標準和審批管理辦法（試行）>的通知》要求，對申報提交材料審核通過的民辦培訓機構，經驗收評估合格，發給《民辦學校辦學許可證》。目前，全縣證照齊全的校外培訓機構18所，其中，城區17所，鎮1所。二是建立校外培訓機構年檢機制。制定《縣校外培訓機構年檢考核細則》，每年對發證的校外培訓機構進行年檢，確定等次，對存在問題限期整改，并通報全縣，接受社會監督。三是建立校外培訓黑白名單制度。將校外培訓機構的辦學資質、培訓內容、師資力量等情況向社會公開。截止目前，全縣公開白名單18所，黑名單2所。

二、下一步工作打算

建立完善中小學在職教師有償補課治理和校外培訓機構管理工作長效機制。

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關鍵詞：績效工資；績效；激效；教師專業發展

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673－4289(2012)09－0045－03

由“績效”變“激效”是一種理念的變化，前者強調的是政策本身的判斷評價功能，關注的是教師的成績和貢獻，但當“成績”成為唯一的追求目標，過程的、隱性的、見效緩慢的教育的本質要求和本職的東西往往就被忽視了；后者強調的是政策的激勵功能，激發教師的積極性，促使教師為教育教學做出更大的貢獻。判斷評價固然不可缺少，否則難以形成服眾的加薪依據，但是過分強調“績效”的判斷評價容易導致教師的功利主義和不公平感，最終打擊教師工作的積極性，難以達到激勵教師的目的。比較兩者，權衡利弊，政策“激效”作用的發揮更符合績效工資政策制定的意圖。這里的“激效”是指：通過激勵教師促進教師的專業發展，激發教師工作的積極性，使其在學校發展、學生全面素質提高中發揮更大的效用。

一、變“績效”為“激效”的現實依據：基于對“績效”負面影響的分析

辯證地看待績效工資對教師專業發展的影響是必要的，績效工資包括：70%的基礎性績效工資和30%的獎勵性績效工資，對于后者學校握有比較大的自，根據教師的勞動績效，多勞多得、優績優效，這可在一定程度上改變大鍋飯的現狀，調動教師的積極性。但是，在政策執行的過程中，很多現實矛盾凸顯出來：30%的獎勵性績效工資在多大程度上能真正調動教師的積極性?教師的功利主義、不公平感為什么逐漸提升?這正是過分強調“績效”所致。

（一）侵蝕教師共同體系統，破壞教師專業發展的支持體系

教師共同體可以分為兩類，一類作為非正式組織存在，它是教師基于共同的興趣和目標自愿組織的，是一種本意上的共同體；另一類是作為正式組織而存在的，比如年組、教研組等[1]，兩者對教師專業發展都具有重要意義。義務教育績效工資的實施必須建立在對教師的考核評價基礎之上，而我國的教師評價一般是建立在一項項的指標量化的基礎上，教師的備課、上課、批改作業、師德、教育教學獎勵等一一被量化，量化的結果直接與教師的工資水平掛鉤，充分體現了市場經濟下“多勞多得，優績優酬”的原則，績效工資成為“以貨幣為標尺度量教師工作績效的工資分配方式”[2]。這在本質上與教師看不見、摸不著的“育人”的本職工作是不符的，如果非得來量化，勢必會造成教師的功利主義。同時教師的這種考核評價，加劇了教師之間的市場競爭意識，教研組的集體備課、研討等成為一種“形式主義”、“制度主義”，使得原先以學科為基本單位建立的“共同體”在這種市場競爭下形同虛設，教師的非正式組織共同體也遭到無形的破壞，教師專業發展的系統支持被破壞，尤其對新手教師來說，其專業發展的途徑遭到限制。

（二）增強教師不公平感，阻礙教師專業發展的內在動力

公平感很大程度上是個體的自我感受，其獲取一般通過自我的縱向比較和與他人的橫向比較，并且個體會通過對公平的自我感受調整自我的努力程度。馮應國、劉德敏和王金玉對中小學教師績效工資分配“公平感”調查顯示：教師對績效工資分配公平程度的主觀感受有顯著性差異，即“不公平”顯著大于“公平”；特別是行政人員也有顯著性差異，行政人員是制定績效工資分配細則的主要人員，他們對績效工資分配情況的主觀感受也是“不公平”顯著偏高[3]：主要表現為不同崗位之間、同一崗位之間、學科之間績效工資的公平性問題。行政管理人員和教師之間的利益如何權衡，同教一門課難道學生的學業成績好教師的績效工資就高，語數外的老師績效和音體美的老師績效應該有差距嗎？根據馬斯洛的需要層次理論，人的自我實現主要包括以下幾方面：道德、創造力、自覺性和公正性等，公正感沒有得到滿足，教師的發展動力就會不足，談何教師的自我實現，談何教師專業發展目標的實現？

（三）對教師的激勵作用難以發揮，影響教師專業發展的積極性

政策本身的意圖是通過30%的獎勵性績效來激勵教師，這30%的獎勵性績效又分為55%的發展性評價績效和45%的超課時獎勵、教育教學獎勵和名優教師獎勵。其中發展性評價是需要學校制定個性化的學校發展規劃，然后教育局定期進行目標達成情況評價，來決定是否發放獎金，通過系數的方式體現了管理人員和普通教師的差別。校長只能通過工作量設計與安排、教育教學、名優教師這三個項目來拉開教師收入差距。因此，校長手中真正可以支配的只有績效工資總量30%中的45%，即只有這些對教師具有激勵的功能。但是，在實際中這30%中的45%對教師的激勵作用并不怎么顯著。比如，安徽六安整個X區教師每月人均增資300元，70%基礎性工資根據職稱等級掛鉤進行套改，而30%獎勵性工資算下來每月人均也就90元，所以很多教師對30%的獎勵性績效考核不重視，覺得無所謂[4]。

二、變“績效”為“激效”的理論支持：基于場動力理論和挫傷理論的啟發

（一）場動力理論

勒溫的場動力理論認為，個人行為的方向和向量取決于環境刺激和個人內部動力的乘積，他把工作的外部環境比作導火線，人的需要是一種內部的驅動力，人的行為取決于內部系統需要的張力和外界引線之間的關系，內部需要不強烈，外部環境刺激再強烈也沒用，相反，如果內部需要很強烈，微弱的導火線也能引起反響[5]30-31。就教師個人而言，向善、向上是人的本性，專業發展是教師提升自我、個人發展的應然方向，它必須建立在教師的內在需求的基礎之上。假設教師專業發展是教師強烈的內在需求，那么，績效工資如果能發揮其“激效”的功能，它也不失為一種好的、積極的外在刺激。

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【關鍵詞】中小學教師 師德師風 建設

【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）07-0197-01

師德師風就是教師的職業道德修養及其表現出來的思想和工作作風，包括對政治的關心和了解、對職業的熱愛和投入、對同事的團結和合作、對學生的尊重和愛護、對學術的嚴謹和進取以及對自己的要求和自律等各個方面的綜合狀況。

一 加強師德師風建設具有重大意義

第一，教師師德師風的培養是“教書育人，為人師表”的前提。著名教育家陶行知先生說過：“學高為師，德高為范”，真正打動學生內心的是教師個人人格和品質。一名合格的人民教師不僅要具有廣博的知識，更應注重培養自身職業道德，增強使命感、責任感和緊迫感，把教師的職業道德要求變為自身道德品質和實際行為。

第二，師德師風建設是教育教學質量提高的重要保障。實施素質教育，提高教育教學質量，教師素質是關鍵。教育的發展要依靠辦學實力的提高和高水平的教育教學質量，教育教學水平和管理水平的提高需要一支適應現代化教育的高素質師資隊伍。只有重師德講師風，才能促進良好的校風、教風和學風形成，同時提升學校的科研能力，擴大社會的影響，從而提高學校教育形象和聲譽，增強辦學實力。

第三，教師的師德師風直接影響著學生世界觀、價值觀和人生觀的形成和發展。孔子說過：“其身正，不令而行。其身不正，雖令不從。”教師要用做人的威望和人格的力量去積極影響教育學生。堅決杜絕用體罰學生、辱罵學生的方式教育學生。只有教師的師德師風修養高，才能為學生的品德形成和發展提供示范，才能培養出政治素養高，專業能力強，心理素質好的有用人才。

二 當前農村中小學教師隊伍中存在的問題

第一，當前農村學校教師年齡結構中中年教師比例高，學歷層次差距較大。由于社會大環境發展速度快，師資隊伍的結構中難免存在不合理因素，其中青年教師比例偏低，年輕教師大多存在工作經驗不足、浮躁、傲氣、缺乏社會閱歷等實際情況，從而造成一系列問題，比如，怕苦畏難、個人主義、利己主義、無大局意識等。中年教師學歷低，接受新事物慢，又不注重學習深造，造成教學方法陳舊、知識層次偏低、信息老化、按部就班，無法很好地提高學生的學習興趣。

第二，教師敬業精神、奉獻精神不強，自覺性和主動性差。部分農村教師受社會風氣和現實條件的影響，政治意識弱化，組織紀律性差，出現遲到早退現象、不安心本職工作的想法等。個別教師將教師工作當作謀生的手段，責任意識淡薄，對本職工作敷衍塞責，不思進取。

第三，不重視提高教學、科研水平。對科研任務、職稱學術問題推諉應付，不用心；缺乏繼續教育和終身學習的理念，不思進取；缺乏對現實的分析理解，只考慮個人利益，或是抱怨工作環境太差，或是覺得工資福利太低，少有反躬自問的態度和習慣。

三 加強師德師風建設的建議

第一，加強教師政治理論、法律法規和職業道德規范的學習，統一思想，提高認識。通過講座、培訓、自學等形式，讓教師熟悉教師職業道德內容，規范自身言行，不斷提高師德修養。鼓勵教師進修學習，引導教師積極參加培訓和繼續教育，組織新教師參加上崗培訓，骨干教師參加提高培訓、現代信息技術培訓，提高自身綜合素質和業務水平。

第二，結合崗位性質和特點，發揮創造性，準確定位本職工作，制定完善的《崗位職責》《師德師風建設規范》等規章制度，必須嚴格遵守執行。學校干部要做師德師風建設的第一人。鼓勵教師有針對性的深入農村學生家庭，了解學生家庭狀況，因勢利導，因材施教。通過個別回訪，集中意見，有針對性地加強自身素質建設。

第三，紀委、教務處、人事處應嚴格師德師風考核評價辦法，逐步開展對教師職業道德的定性和定量考查測評，嚴格日?？记?，明確獎懲措施。防止出現部門監督不嚴，“集體不作為”現象，對部門或個人出現的違紀違規行為、生活作風問題、不正之風現象年終考評實行一票否決。引入競爭機制，引進思想好、學歷高、責任強的老師，淘汰在綜合測評中成績差的教職工。

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摘 要：《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》提出，要建立促進教師不斷發展的科學、多樣化的教學評價體系；《全日制義務教育體育與健康課程標準(2011年版)》修訂進一步要求體育教師專業能力提升。試論中小學體育教師在新課程標準實踐中的評價與發展，以求構建體育教師教學評價模式，促進教師專業發展，提升體育教學質量。

關鍵詞：新課程標準修訂；中小學體育教師；專業發展；教師評價

中圖分類號：G807.3 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2014.02.000

《體育與健康》新課程標準的重新修訂，再次重申貫徹“健康第一”的指導思想，突出了體育教學改革的重點與要求：面向全體學生的體育發展、多元的教材內容、多樣的教學方法、多維的教學評價等內容。同時新課程標準的實施需要教師以創新的思維，創造性的勞動和全新的理念達成課程目標，新課程標準的修訂再一次呼喚每位教師的再學習，呼喚廣大體育教育工作者的創新實踐、發展提高。

教師是課程實施過程的設計者，組織者和操作者，課程目標的達成與課程質量好壞關鍵在教師，因此，以促進教師不斷探究學習、專業素養發展、教學能力提高為目的的評價模式，需在課程實施中構建。使之促進體育教師以更新的觀念，更好的敬業精神，更優的教學方法，更全面的專業技能，更富有創造性的勞動去支撐實施過程，達成課程目標。

一、新課程標準修訂呼喚教者全面提升自身素質

新課程標準修訂后的教學目標、內容、方法、評價考核方法等方面的要求都發生了變化，無論是年輕教師，還是老教師都要重新學習新教育理論，都必須經歷觀念的更新與變革、教法的重組與創新以及課堂教學觀、學生觀、評價觀的更新。

（一）新課程標準目標的達成需要教師有良好的師德為基礎

師德的最好體現是敬業，敬業的最終表現是教師以創新性思維和創造性勞動實施課程、設計教學。沒有敬業精神，就不可能有創造性的課堂狀態和創新的教學內容、方法，敬業的具體體現是關愛和尊重每位學生，和新課程理念相一致的教者，他的一切教育教學活動都是以學生健康第一為首要目標，一切為了全體學生健康發展，為了全體學生學習提高為歸宿。

（二）新課程標準的實施要求教師有良好的專業素質

新課程標準沒有統一的教材內容和考核評價手段。它給予教者是“標準”而不是“綱要”，是“領域目標”而不是“教學目的任務”。同時，新課程明確健康第一為宗旨，以更寬的領域目標為實施方向，通過多元的教材、多維的評價讓每位學習者受益，在感受運動樂趣的同時，掌握終身鍛煉身體的方法與手段。

新課程標準要求教師不但具有設定普遍的共同學習目標的能力，還要求教師具有為不同層次學生的學習設計不同的層次目標，并能通過教與學達成目標，使整個教學過程呈現出和諧(師與生、生與生)、主動(積極參與、主動探究)、自主(學生自主學習、自主管理)、合作(師與生、生與生)。

新課程實施要求教師有更系統的專業理論和全面的專項素質水平。教學實踐中可將教師在教學活動中歸納為易(讓每位學生易練、易懂、一步就跨入門檻)；簡(簡單、實效、有鍛煉價值，便于提高)；精(精確技術、準確的技術基礎)；多(多樣化、適合多層次的練習組合)的能力。良好的專業素質支撐教者實施課程，提升教者駕駛新課程標準課堂的能力。

（三）新課程實踐，需要教師有更強的科研能力

《全日制義務教育體育與健康新課程標準（2011年版》的修訂，向體育教師提出了更高的要求。教師應在不斷學習中提高，不斷充實和完善自我素質，深入探討優化實施課程的過程，創設實現課程目標的最優途徑及達成目標，同時，要善于將科研成果及時總結出來（如：課例個案、教材編寫、科研論文等），以飱同行，啟迪來者。

二、科學評價，促進教師發展

實施新課程與達成目標要求，需要教師通過不斷學習、實踐、探索、提高。需要教師有更高尚的師德水平，更強的敬業精神和更全面的專業素質。構建激勵教師提高、發展，又具有甄別，選拔功能的評價模式，無疑將對教師教學理念的更新，教學能力的重新構建，教學科研水平的提高產生深遠影響。

教師評價取向，應以促進教師自我素質提升、促進教師提高發展、促進教師探索新課程、達成課程目標為基礎，以有利于教師盡快適應新課程的變革，有利于教師改革創新課程實踐，以全新的姿態健步走進新一輪課程改革為出發點。評價內容以讓教師明瞭新課程標準理念、要求及一切為了學生健康的實施途徑，使教師在自我學習、檢查中不斷修正教學思想和教學過程，使之與現代體育教育思想相吻合，與新課程標準的實施、目標達成同步。

科學的評價，應為體育教師的再學習、提高和發展方向提供依據和目標。評價內容應涵蓋師德要求、專業素質、科研能力要求。具體分敘如下：

（一）宏觀評師德，主要是看教師對課程實施及對專業的態度

具體可細化為：（1）對現代教育理論、現代體育教育理論的學習態度；（2）對新課程標準和實施學習的積極性；（3）看教師為人師表，關愛學生的能力；（4）看教師敬業精神；(5)看教學過程的創新精神以及處理人際關系的能力。

（二）微觀評能力，主要看教師的專業水平、駕馭課堂的能力和科研水平

評價應貫穿于教師所有的教學過程。具體可細化為：

1、對教師的課堂教學評價

即：(1)要創設寬松、和諧、平等有活力的課堂教學氛圍；(2)要充分展開分層教學，個案輔導；(3)要激勵學生個性展示、啟迪創新；(4)要營造、創設各種環境（學練、安全、競爭等）調動學生的積極性；(5)要給學生點撥提示完成學習任務的不同途徑，實踐體現運動樂趣；(6)要用公平眼光看待學生，及時點評學生在學習過程中的每一點進步，讓學生感到教者的關心。

2、對教師的教育科研能力評價

即：（1）要求做到不斷學習，主動關注最新的教育教學動態；（2）要求善于發現新課程實施過程中所發生的有研究價值的課題，研究總結提升為有價值的成果；(3)要求做到及時總結、反饋、反思、修正教學過程，并善于理出教學規律，從而優化課堂教學，達成課程目標；(4)要求做到不斷研究新課程實施中，學生身體狀況，體能狀況，學習態度發生和變化的規律，及時調整教學計劃，改進教學方法；(5)要求積極承擔教改試驗課、公開課、研究課。

（三）聽課評價，提升教師的教學層次

具體可細化為：(1)所訂目標符合各不同層次的學習需要（看教學設計目標、要求）；（2）圍繞目標而選擇的教學內容、方法與目標的達成是否一致（看教學過程對照）；（3）學生的學習過程始終保持良好的興趣（看學生的學習狀態）；（4）誘導合作，探究與創新得當，教學語言精確，術語規范（聽教師的講解與教學組織語言）；（5）學練過程緊揍，量與密度的控制合理（觀察，測定課的密度與量的指數）；（6）體現不同層次的不同學練組織與學練引導（看不同層次的練習手段的區別）；（7 ）及時點撥調動心理素質的提高（聽教師的教學語言）；（8）安全措施與器材場地布置運用得當，對學生如何安全鍛煉有所點撥（觀察聽講，分析）。

（四）學生評價教師課堂教學，建立反饋機制

評價內容可參考各教學環節過程（如達成目標、學練環節、運動量、收獲、體會等），學生不定時參與評價使教與學相得益彰。

三、教師評價的方法及操作

教師的教學評價方法及操作，要緊緊圍繞著有利于教師發展、提高而進行，應該評出積極性；評出努力方向；評出良性的競爭氛圍。具體可細化為：

1、圍繞教師對新課程實踐能力的提高，以促進教師自我發展為目的的教師評價，應貼近教師所有教育教學活動全過程以自我評價，同行評價，學生評價為主要依據。(專家評價和學校行政評價，應被列入甄別評價和選拔性評價范圍)

2、根據各校實際及校本要求，提出評價要求，并在實踐中根據新課程實施的發展和要求，不斷完善和修改。

3、給教師工作設定業務、業績檔案，檔案的內容涵蓋所有教學活動的內容。(見表1)

4、根據各校實際，制訂恰當的權重及評分細則，適當引入競爭機制，以有利于良性競爭氛圍。

5、每年度評兩次為宜，第一學期為初評，第二學期結合專業技術人員考核評價一并進行，依據各項要求，教師自我檢查評定，結合同行的評價，任課班學生問卷評價，教師的業績檔案等，評定教師年度教學工作的優、良、中、及、差。（注:學生的問卷應該制訂出正面的要求，讓學生評價。）

6、逐步構建可量化的評價體系。如：輔導學生運動獲獎，按等級加分；論文成果按等級加分；公開課、評優課、試驗課獲獎按等級加分；按工作量及實際效果加分等。（注：實際效果，不應以所教班級學生學習成績作唯一評價依據，應以多維的評價為宜。）

四、結語

教師是實施新課程標準的主力軍，是達成課程目標的關鍵；新課程標準修訂與實施呼喚教師全面素質的提升，進而適應新課程標準修訂后的理念要求。構建有利于教師發展提高的評價體系，有利于最優達成課程目標的評價方法，無疑將對教師專業發展產生深遠影響，我們應在不斷的實踐中以完善、提高操作的科學性，以促進教師以更好的敬業精神、更新的教學理念、更全面的專業知識，不斷深化課程改革。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.全日制義務教育體育與健康課程標準(2011年版)[M].北京: 北京師范大學出版社,2012.

[2] 魯文曉.中小學教師專業發展評價體系的研究與探索[J].成人教育，2013，（03）：118-119.

篇7

【摘要】本文論述了教育部門實施績效工資的利與弊，以及推進績效工資實施的建議及對策。

關鍵詞 教育部門；績效工資；問題；對策

2009 年以來，在事業單位全面推行績效工資制度，“堅持多勞多得，優績優酬，重點向一線教師、骨干教師和做出突出成績的其他工作人員傾斜，妥善處理各種關系，積極穩妥做好工作”的原則。教育系統實施績效工資制度，預示著一個新的工資時代的到來。現行的青田縣教育部門的績效工資分為基礎性和獎勵性兩部分?；A性績效工資主要體現地區經濟發展水平、物價水平、崗位職責等因素，占績效工資總量的70%；獎勵性績效工資主要體現工作量和實際貢獻等因素，占績效工資總量的30%?；A性績效工資由生活補貼、崗位津貼、教（工）齡補貼 、班主任津貼、農村教師任教津貼五個項目組成。推行的工資形式能否讓各層次的教師滿意，推行科學的績效考核為基礎的這項制度能否在這個教育制度系統發揚光大？這些都是我們該思考的問題。當然，績效工資制度有著優越性的一面，也有著許多的不足之處，還有待我們一起去完善。一種工資制度的推行，國家一定經過無數次試點實驗?！按嬖诩从欣碛伞?，績效工資制度的推行一定比傳統工資制度有更大的優越性。

一、績效工資的優越之處

（一）鼓勵教師更加注重教學質量的提高，會更加集中精力輔導學生，提高其學習成績。只有學生平均分數與班級評比名次的提高才會促使教師的業績工資跟著提高，而業績工資的提高則能更進一步客觀反映教師工作能力的差異，從而使績效好的教師得到更多的獎勵，績效較差的老師也會不斷改進自己的教學方法，提高自己的教學水平，有利于提拔工作能力強的老師。

（二）長期的績效工資體系是改進教師工作能力的有效方法。真正的績效工資是正規化的，不是想到的時候心血來潮給一些獎勵，而是一種長久的獎勵制度。因此教師可以放心、大膽地去設想，去合理規劃自己的長期目標，一步一步地做到盡善盡美，而不是時時擔心自己做白工而感到不值得。相反，這樣反而會激勵教師不斷創新，不斷挑戰自我，最終使自己的能力提升一個檔次。而學校也穩定了人心，能夠有足夠的人才儲備去創造學校的業績，提高知名度。

（三）績效工資制度能轉變教師的工作態度?？冃ЧべY制度的實施讓那些懶散慣了的教師不得不轉變工作態度，一心一意撲到工作上來，在一定程度上提高了學生的成績。

二、績效工資實施面臨的主要問題

（一）教師的工作量和教育績效難量化，難考核。績效工資的宗旨在獎優罰劣、獎勤罰懶，建立起多勞多得、優勞優酬的分配體制，而事實上教師的工作很難標準化和量化，而教師的真正績效、價值也很難一時評價。一個好教師對學生的影響或者教學效果，也許幾年或者十幾年后才顯現出來。長期機械操作，使教師按部就班，導致功利性地只做量化范圍的工作，會使教師之間的關系緊張化，窒息教師的創造性，使教師在一定程度上變成了教育的純粹工具，最終恐會損及教育自身

（二）學校在操作過程容易削弱績效工資的激勵效價。我們這里，很多學校在績效考核操作時，出于差距太大不利于和諧穩定考慮，實際上直接受工作表現或實際貢獻影響的獎勵性工資份額通常為30%，在一定程度上降低了獎勵性工資的吸引力和效價，制約了績效工資的實際效果。

（三）教育實行績效工資只能使應試教育愈演愈烈。中國目前雖然在提倡素質教育，但是在事實中，應試教育卻從來是排頭兵，雖然人人都知道素質教育的重要性，但是到了學校，千言萬語說到底還是考試成績是硬道理，有領導說，其實，考試成績好也是素質，這個我們不否認，但是我們學生的素質似乎是只有考試這一樣了。實行了績效工資以后，教師們更加清醒地知道，分分分是學生的命，分分分更是教師的寶，既然教師的職稱、獎勵、工資都和學生成績有關，那么在對待學生的學習上沒有任何一個老師敢掉以輕心，他們明爭暗斗，幾乎用盡所有的方法來提高學生的成績，于是搶其他“副課”，擠占學生課余時間，節假日補課，送學生到補習班幾乎成了每個學校、每個教師的神圣使命。然而最苦的卻是學生們，他們除了把自己的所有時間和精力犧牲到無窮無盡的文化課學習中去，哪里還有更多的精力用到其他素質上呢？本地區自從實行績效工資后，無論是農村還是城市的學生，他們的作息時間都比以前發生了很大變化，走得早了，回得晚了，睡得也晚了。當我們大部分教師在為“奮斗”績效工資的時候，又何嘗看到他們的學生們，承受著比以前更加沉重的學業負擔呢？前幾年剛要求為學生們減下去的學業負擔，因績效工資的實施又重新加了回來。

（四）不太適合教育系統自身的規律。教育系統不同于公司和工廠，學生不同與工廠的產品，教師不是工廠的工人，教育必須按照自身的規律來進行，因為我們面對的是人而不是機器，用管理車間的辦法來管理教師和學生，那樣雖然是有了明顯的績效，但是卻把人性慢慢地葬送了。拿中小學教師的教學績效來說，如何評定就是個難題。教育的績效往往不能夠馬上體現出來，要評定績效，最后只能把學生考試分數與班級評比名次等掛鉤，而這有違素質教育的方向。素質教育的績效是學生的素質，這需要很長時間才能體現出來，也不是某一個老師的業績。在素質教育的前提下，客觀公正評價每一位老師在每一期的績效，幾乎是不可能的。績效評定如果缺乏客觀公正的標準，最后往往變成校領導說了算。

三、推進績效工資實施的建議及對策

實施績效工資制度的基本目的在于更好地激勵教師的工作熱情，更好地選拔優秀的教師，因提高教學質量遭到唾罵，這是無法避免的，因為這種制度涉及到個人的切身利益。當然，我們唯一能做的就是站在客觀的角度來評價績效工資制度真正存在的意義與價值，正確的決策往往是在別人的唾棄中不斷折射出光芒來得到別人的認可。同時，要想獲得真正的認可就必須根據學校的實際情況來進行積極探索，創新績效考核的機制和方法，規范考核程序來盡量完善考核載體，做到公平、公正、透明，充分發揚民主，增強績效考核工作的透明度與考核結果的公信力，這也將是捕獲人心的有效手段。筆者現提出粗淺的建議意見如下：

（一）政府出臺指導性文件。人力資源等有關部門應抓緊制定出事業單位實施績效工資的相關細則。其中，將針對不同行業、不同類別的事業單位，出臺不同的導向性指標；每個事業單位在導向性指標之下制定更為細化的分配和考核方案。

（二）取得領導層的支持，由點及面推廣。把績效考核作為事業管理的一個重要內容，單憑一個部門不足以推動整個單位的績效考核的實施。因此，取得領導班子的認同和支持顯得特別重要。要在主管部門、學校領導班子的主持下，與之一起實踐推動。其次，績效考核是一個工具，不能指望它在短時間內立竿見影。可以先由幾個學校總結經驗后再推廣。在實施績效考核過程中，對暴露出的重大問題要改良、完善。

篇8

臨床教師教學能力的高低決定了醫學教育人才培養質量的優劣。根據臨床教師的結構特點、教學能力現狀、教學培訓現狀，系統分析了影響臨床教師教學能力的主要因素，包括教師個人知識結構缺陷、醫院重人力使用輕人才培養、教學能力培養體系不完善和收入分配及考核評價制度欠合理等4個方面；從轉變教育理念、制定培訓計劃、完善培訓體系、實施資格準入、健全激勵機制等方面提出了促進臨床教師教學能力發展的一系列措施。

【關鍵詞】

醫學教育；臨床教師；教師發展；教學質量

臨床教師是指在醫學院校附屬（教學）醫院工作，承擔著醫療和教學工作雙重任務，具有醫師和教師雙重身份的醫務人員。臨床教師是醫學院校師資隊伍的核心人力資源，是推動醫學教育進步的主力軍，臨床教師的教學能力是影響醫學教育人才培養質量的關鍵因素。醫學教育關系人民群眾接受教育和享有醫療服務兩大民生問題，因此，提高臨床教師教學能力至關重要［1］。本研究針對臨床教師教學能力現狀及影響因素，探索促進臨床教師教學能力提高的長效機制。

1臨床教師隊伍現狀及存在問題

1．1臨床教師的結構特點

以某高校附屬醫院為例，其臨床教師的基本情況見表1。臨床教師隊伍有4個突出特點：一是初級職稱比例偏低，該院臨床教師中級職稱619人，占總數的47．40％，初級職稱244人，僅占總數的18．68％；二是整體學歷高，碩士及以上學位占93．8％；三是青年教師比例高，年齡≤35歲的青年教師645人，占教師總數的49．39％；四是承擔理論授課工作的多為高級職稱教師，青年教師則多承擔實踐教學工作，占全院人數33．92％的高級職稱教師承擔了80％以上的理論授課教學任務，臨床實踐教學則幾乎全部由中初級職稱青年教師承擔。因此，中初級職稱青年教師的臨床帶教能力和高級職稱教師的理論授課能力是決定臨床教學質量的關鍵因素。

1．2臨床教師教學能力現狀

廣義的教學能力是指教師為促進學生發展，順利開展教學實踐活動所應具備的多方面特征的綜合。教學能力包括宏觀、中觀和微觀3個層次，對應專業能力、課程能力和一般教學能力，宏觀和中觀上的能力是課程教學團隊的工作，微觀教學能力是通過培訓能夠得到快速提高的能力，是每位教師應掌握的技能［2］。本研究主要從微觀教學能力展開討論。臨床教師中存在教學能力發展不均衡的現象。高校教師遠不如中小學教師那樣把教學工作作為一種專業化工作，注重教學技能和教學能力的學習、改進和運用，多存在重科研輕教學的現象。臨床教師除了科研和教學，更重要的工作是醫療服務，重視臨床和科研輕視教學已成為普遍現象，教學能力高低與教師個人的教學積極性成正相關［3］。從督導專家聽課、訪談以及學生評價結果來看，青年教師普遍在教育理論和知識、理論聯系實踐以及教學經驗方面較欠缺，高年資教師則在教學方法和技術以及教學信息化方面有所欠缺。

1．3教學培訓現狀

目前開展的教學培訓主要存在3方面的問題：一是培訓缺乏系統性，未分析教學能力的構成因素，開設的培訓課程不成體系；二是培訓缺乏針對性，沒有根據培訓對象知識結構、教齡結構的差別開展差異化培訓；三是培訓過程監控機制不完善，只注重培訓形式，忽視了培訓效果的評價和反饋。

2影響臨床教師教學能力的主要因素分析

2．1教師個人知識結構缺陷導致教學能力不足

優秀的醫生或者研究人員不一定是合格的臨床教師［4］。臨床教師的來源大多為醫學專業博士、碩士生，畢業后在大學附屬醫院或教學醫院承擔臨床教學任務，他們在學生階段接受的訓練主要是臨床技能和科學研究等方面，大多未經過系統的教育學相關理論和知識的學習，教學知識結構存在缺陷，臨床醫生對自己承擔的教學職責認識不足，導致教學積極性不高，從而進一步阻礙了教學能力的提升。

2．2醫院重人力使用、輕人才培養

大學附屬醫院或教學醫院往往是本地區的綜合性醫院，門診及住院患者多、檢查操作多、手術多，醫療工作緊張繁忙，同時，由于醫院人事編制的確定基本以醫療工作量為依據，沒有專門設置教學崗位，醫生長期處于超負荷工作狀態。醫院對醫生承擔教學工作的要求僅限于完成日常教學任務，不注重教學能力的培養。

2．3教學能力培養體系不完善

國外醫生的教學能力培養從住院醫師培訓階段就已經開始，國內醫生的臨床專業能力培訓有較為完善和具體的制度和措施，但還沒形成全程覆蓋教師成長的教學能力培養體系。師資培訓沒有相應的制度保障，缺乏長期、中期規劃和近期目標，或者雖有培訓制度但沒有具體落實，培訓工作隨意性強，呈現出標準不統一、目的不明確、內容不確定的盲目狀態，培訓效果受負責人重視程度以及人動影響較大。

2．4收入分配及考核評價制度欠合理

在教學醫院，臨床教師承擔著3重責任：醫療、教學、科研。醫療工作是醫院的中心工作，與經濟效益掛鉤，是醫生的工作重心；科研工作能夠獲得高額的研究經費、發表高分論文，是職稱晉升、績效考核的硬指標；教學工作需要占用醫療工作或者休息時間進行備課和教學，醫療收入受到影響，教學津貼卻很微薄，教學工作往往被視為額外負擔。職稱晉升和績效考核注重科研課題和，對教學沒有量化的評價指標。這樣的評價方式導致醫生將更多的精力放在科研上，對待教學僅滿足于完成基本教學工作量，不注重教學方法更新和自身能力提高。

3促進臨床教師教學能力發展的措施

3．1轉變教育思想，提高教學意識

雖然醫院的首要任務是為人民群眾提供優質的醫療衛生服務，但是作為醫學院附屬教學醫院，為國家和人民培養優秀的醫學人才也是不可推卸的責任。臨床教師應將承擔教學工作作為自己的職責和義務，增強使命感和榮譽感。管理者應認識到教學工作與醫療、科研都是教學醫院的本職工作，3者應均衡發展，不可偏廢。管理部門應組織臨床醫生積極參加教育學、教育心理學、教育管理學等教育理論和知識的學習，將臨床醫生的師德教育列為與醫德教育同樣重要的地位對待，對青年臨床教師師德修養提出詳細和具體的要求，通過開展師德講座以及先進事跡報告等教學活動，讓優秀教師發揮示范作用，提高青年教師的教學意識，促進其良好職業道德的形成。

3．2制定與學校定位相匹配的師資培訓規劃

醫學教育國際標準對臨床教師教學能力提出了明確的要求，1988年發表的《愛丁堡宣言》，提出了關于“把臨床醫生培養成為醫學教育家”的倡議；1993年《世界醫學教育峰會建議》提出了培養五星級醫生的目標，即“衛生保健提供者、臨床治療決策者、健康教育者、社區領導者、服務管理者”；2001年世界醫學教育聯合會（WFME）頒布的《本科醫學教育全球標準》提出，醫學院校必須有包含教師培訓和發展以及表彰的員工政策；2008年教育部、衛生部印發的《本科醫學教育標準———臨床醫學專業（試行）》明確提出：“必須制訂教師隊伍建設計劃，保證教師的培養、考核和交流，為教師提供專業發展機會”。附屬醫院應該根據學校的人才培養目標，確立與之相匹配的師資培訓規劃。

3．3完善培訓體系，提高培訓質量

在人力資源管理職能中，培訓是強化組織競爭力的關鍵環節。制定一套完善的培訓體系是保證培訓效果的第一要務，培訓體系的建立應包括：培訓需求分析、制定培訓計劃、培訓實施和監控、培訓評價與反饋4個方面。高等醫學院校為提高人力資本的競爭力，建設一支高水平的臨床師資隊伍，借鑒人力資源管理培訓管理體系，進行科學化、專業化的師資培訓是很有必要的。

3．3．1培訓需求分析

為指導培訓工作的開展，首先必須做好培訓需求分析［5］。培訓管理部門應綜合學生對教師的期望、教師自身的需求以及督導專家意見，采取文獻分析法、專家咨詢法、問卷調查法、觀察法等方法和手段，搜集、整理和分析有關信息，對教師目前的知識、能力、態度等方面進行鑒別與分析，研究不同教齡和職稱的教師在知識、能力、態度上的水平差異，為制定培訓計劃提供指導。

3．3．2制定分級培訓計劃

以培養醫學教育家作為臨床師資培訓的終極目標，根據不同培訓對象知識和能力的差異，確定培訓目標、選取合適內容、采取恰當方法、開發相應課程，分別針對微觀、中觀、宏觀3個層面教學能力開展培訓，微觀層面主要強調個人的講課、小組指導、臨床帶教能力，要求每位教師都能熟練掌握；中觀層面主要強調課程建設能力，如課程大綱編制、學習資源開發等，要求教學團隊共同完成；宏觀層面主要強調與專業發展相關的能力，是更高層次的要求。

3．3．3培訓實施和監控

依托學校教師發展中心，積極開展針對臨床教師的院內培訓工作。由教學管理部門負責組織培訓工作的實施和監控，充分發揮教研室、教學團隊等基層教學組織作用，綜合運用微格教學培訓法、示范教學法等多種培訓方法開展培訓工作，為教師建立培訓檔案，將參加教學能力培訓納入院內繼續教育計劃，授予培訓學分。

3．3．4培訓效果評價與反饋

通過訪談、問卷調查、學生測評、督導聽課、組織教學競賽等形式評價培訓效果，并將評價結果反饋給教師本人，以評促教、以評促改，不斷改進和完善培訓工作，提高培訓質量。

3．4實施資格準入，嚴格教師遴選

高校教師資格制度作為促進高校教師專業化發展的重要手段，對高校教師隊伍的建設，提高高校教師隊伍的質量有著重要的作用，對國家教師資格制度背景下建立臨床教師教學資格準入制度很有必要［6］。針對臨床教學各環節實施嚴格的臨床教師準入制度，通過建立評價標準，嚴格入口管理，完善退出機制，保證教學質量持續提高［7］。

3．4．1教師證資格準入

對崗前培訓考核合格，準備申請教師資格證的新進院教師進行基本素養考核，內容包括教學態度、教學方法、語言表達能力等基本素質，通過者可獲得辦理教師證資格，并可承擔臨床實踐教學帶教工作。

3．4．2理論課程授課資格準入

已獲得教師資格證的臨床教師，想要進一步參加理論課授課必須通過資格準入，理論授課資格準入考核與教師資格準入考核相比對老師要求更高，除了基本教學素養外，更加看重教學內容、教學方法等指標，申請者必須完整講授課程內容，專家進行現場點評，獲得準入者方可參與理論課授課。

3．4．3全英語（雙語）授課資格準入

在通過理論課程授課資格準入的教師中，進一步遴選口語能力強的教師參與全外語（雙語）教學。

3．4．4臨床實（見）習帶教資格準入

臨床教師帶教能力和規范性，將會直接影響學生臨床實踐操作的規范性和熟練性，開展臨床帶教資格準入，對考核青年教師帶教能力、強化教學意識、促進學生的崗位勝任能力提高起著至關重要的作用。

3．5健全激勵機制，促進教師發展

不同的激勵機制會導致教師不同的行為，臨床教師重醫療與科研而輕教學，重要原因是由于激勵機制不完善，健全激勵機制將有效促進教師發展［8］。

3．5．1加大教學工作考核在績效考核評分中的比重

醫學是非常強調終身學習的一門學科，每一位醫務人員不管在職業生涯的哪個階段，他同時既是學生也是老師，向老師學習，為學生解惑，因此，教學應貫穿在每一位醫務人員的日常行為中，參與教學活動不僅應該納入醫生的績效考核體系，而且應該占有非常重要的地位。

3．5．2完善教學質量評價措施

從人力資源管理的角度來看，人的行為往往受多種因素的影響，單一的評價方案很難把隱藏在人的行為及其結果中的所有信息都客觀如實地揭示出來，所以，教師評價應是立體化、全方位、綜合性的。教師評價的實踐不能只有單一的評價方式，對于評價手段存在的信度、效度等科學性問題也需加以改進，要根據具體情況制定指標體系并不斷地反饋修改，使之逐漸完善。建立學生、教學督導、同行、教學管理人員全程教學質量評價措施，分別編制測評表，從教學態度、教學內容、教學方法、授課水平、教學特點、教學效果等方面進行綜合評價，評價結果作為教師職稱晉升和績效考核中教學評分的參考依據。

3．5．3建立教學績效考核指標體系

臨床教師重醫療與科研而輕教學，重要原因之一是因為醫療和科研評價指標具體，而教學評價指標模糊，常常會出現做與不做一個樣，做多做少一個樣的“大鍋飯”現象，嚴重挫傷了一部分積極從事教學活動的教師積極性。因此，制訂科學合理、公正透明、有區分度的量化評價細則，對每一項教學活動給予相應的分值和權重，可以調動教師參與教學工作的積極性。

4結論

隨著全球經濟一體化程度的不斷加深和國民經濟的快速發展，醫學教育國際化已成為一種趨勢。新的教學模式、教育理念、教育技術、教學方法和技巧層出不窮，基于問題的學習（PBL）、課程整合、三明治教學法（sandwich）、微格教學法（microteach－ing）、翻轉課堂（flippedclassroom）、慕課（MOOCs）等新名詞不斷涌現。國內醫學教育面臨著學生獲取知識途徑的多樣與教師教學能力的匱乏之間的矛盾，要解決這一矛盾，唯有不斷提高教師教學水平。臨床教師自身知識結構、所面臨的經濟社會環境、所擔任的醫生、教師、研究者等多重角色決定了提高其教學能力的困難性，教學管理部門必須從轉變教育觀念、制定培訓規劃、完善培訓體系、嚴格教師遴選、健全激勵機制等方面制定一系列行之有效的措施，方能保障臨床教師教學能力的可持續提高，從而確保醫學教育質量。

作者：萬寶俊 譚飛 萬愛華 單位：華中科技大學同濟醫學院附屬同濟醫院

參考文獻

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篇9

一、中英職業教育教師專業標準比較

1.出臺背景與目的

1993年《教師法》標志著我國教師隊伍建設步入了法制化軌道，其中明確規定“教師是履行教育教學職責的專業人員”，將教師的身份從“職業”轉向至“專業”層次，這無疑是對教師這一職業的專業性的認可。然而，針對職業教育領域的教師專業性的認可以及教師隊伍建設的規范措施卻始終未能明文制定。長期以來，職業教育教師來源的復雜性、以及教師種類的多樣性阻礙了職業教育教師這支隊伍專業化發展的進程，然而這只是其淺層次的原因，深入剖析后可以發現更深層次的原因在于，于外部職業教育教師這一職業的社會認可程度低，于內部未能形成系統的、權威的職業教師專業組織對職業教育教師隊伍的建設進行有效的把控。但隨著我國職業教育改革深化，人們逐漸意識到由于職業教育的改革措施最終必然落實于職業教育教師，因而與職業教育的改革效率休戚相關的職業教育的教師素質亟待提高。為改變職業教育領域教師培養培訓無章可循的零散局面，2013年9月20日教育部制定了《中等職業學校教師專業標準（試行）》以規范中等職業教育教師隊伍的建設。《專業標準》的出臺旨在為中等職業學校教師開展教育教學活動提供基本規范，為中等職業學校教師的培養、準入、培訓、考核等工作提供基本依據，為教師個體的自我提升和職業發展提供明確的要求。

1999年之前，英國政府對繼續教育的教師資格沒有任何成文的規定，教師的資格認定以及職業發展培訓長期以來一直受到忽視，導致繼續教育領域的教師質量參差不齊。繼續教育領域的教師沒有統一的培養途徑，也沒有統一的入職標準，教師的教育背景及來源多元化一直是這一領域的特征。由于未能得到政府以及公眾的關注，繼續教育領域的教師與中小學教師相比，在職業地位、工資收入以及社會地位等方面處于二流地位，中小學教師可以在繼續教育領域任教，反之則不行。然而隨著繼續教育對國家的經濟和社會發展的影響越來越大，英國政府以提高教師專業化為中心采取了一系列改革措施，開始介入繼續教育領域。1999年，英國繼續教育國家培訓署出臺了“英格蘭和威爾士繼續教育教學和學習支持的國家標準”（以下簡稱“國家標準”），一改繼續教育領域教師標準長期以來混亂模糊、依附于普通教育的局面，為繼續教育的規范化發展提供了保障。其目的是為所有繼續教育教師的教學資格和專業發展提供衡量標尺，規范繼續教育教師任職資格和培訓標準，為教師專業發展以及教師隊伍建設提提供借鑒標準，從而引導繼續教育機構的有效發展。

2.專業標準框架與內容

我國新出臺的《專業標準》[1]由“基本理念、基本內容、實施要求”三大部分組成，其中“基本內容”作為主要部分，從專業理念與師德、專業知識、專業能力三個維度對中職教師的專業要求進行解構，以15項二級指標和60項三級指標對其專業要求進行了詳細的描述。在第一部分“專業理念”中以理念為先導，強調教師應當具備了“師德為先”、“學生為本”、“能力為重”以及“終身學習”這些職業教育革新理念。第二部分為“基本內容”，包括“專業理念與師德、專業知識、專業能力”3個維度，分為15個領域 60個細則，著重體現中等職業學校教師工作特點?！皩I理念與師德”提出，教師應具備從宏觀的職業理解到微觀的個人修養等要求；“專業知識”要求教師必須掌握教育教學知識，能夠熟悉技能型人才的成長規律和學生身心發展規律；掌握職業背景知識，了解專業與職業的對口情況及其職業資格標準等；掌握課程教學知識，熟悉所教課程的理論體系、實踐體系以及課程標準等；掌握通識性知識，具有相應的自然科學、人文社會科學知識以及與現代化相適應的信息技術知識等。“專業能力”要求教師應具備教學設計能力，能夠根據培養目標設計教學計劃、基于職業崗位工作過程設計教學過程和教學情境、幫助學生制定個性化的學習計劃等；教學實施能力，能夠創建積極的學習氣氛，采用工學結合的方法有效實施教學；擁有實訓實習組織能力，能夠妥善安排實習實訓計劃，有效開展實習實訓活動并保證學生人身安全；具備班級管理以及教育活動能力，能夠各類學生組織自我教育，開展有益于學生身心健康的教育活動；教學評價能力，能夠利用多元評價方法對學生實施多角度、全過程的評價；具備溝通與合作能力，具備與學生、家長、同事、社區進行有效溝通的能力；教學研究與專業發展的能力，能夠不斷反思改進教學工作，參與校本教學改革工作的能力。第三部分為實施要求，分別對各級教育行政部門、職教師資培養培訓院校、中等職業學校以及中等職業技術教育教師這四個群體如何使用《專業標準》提出明確的指導建議。

英國繼續教育“國家標準” [2] [3]所描述的是合格的繼續教育教師以及教師資格侯選人必須展現的專業素質、專業知識與理解和專業技能，具體表現為繼續教育教師應具備的的職業意識、知識、理解和技能等各個方面。因此，在具體的標準和要求之前，同樣以理念為先導，對繼續教育的教師提出了應當具備緊跟時展的專業知識和教學實踐能力、具備與他人共事協作的意識和能力、正確認識學生主體地位、并具有權利、平等、包容的態度。在“國家標準”具體內容和要求部分，從職業意識、技能素質、教學素質三個緯度出發，提出共計80項要求，其中教學素質是三個領域最核心也是劃分最明晰的部分。職業意識部分共羅列出22條要求，如正確認識繼續教育在整個教育體系和社會中的地位；正確認識所在機構教育目標以及政策；有深厚的專業知識；掌握學習理論、教學技巧和教學方法；正確認識社會、文化的差異對學習、課程開發及授課的影響等。其中結合學生主體的理念，突出繼續教育學生個體的多樣性以及學生原有水平的多層次性，要求教師能夠了解有效學習的特征，為情況各異的學生提供優質的教育，盡可能的幫助學生取得最大的學習成就。同時，要求教師需要了解自己所教專業的近期發展狀況，保持自身知識不斷更新，能夠利用測量、評估、質量指標促進教學質量。技能素質部分由“個人能力“和”個人品質“兩部分組成。個人能力中要求繼續教育教師具備分析確定工作重點和工作目標的能力、時間管理能力、監督和檢查教學過程的能力、自我反省和提高的能力、將理論知識轉化為實踐操作的能力、解決問題能力、創新能力等，其中強調了教師的合作能力、與人溝通協調的能力的要求；個人品質中對教師提出了熱情自信、富有活力、誠實正直、堅持不懈、熱愛教育、嚴謹治學、情感育人、方法有當等要求。教學素質作為“國家標準”的主要部分，以教學過程的順序為邏輯引導，分為八個方面，分別為：正確評估學生學習需求；明確教學目標及要求，并能夠以此編寫設計教學計劃；能夠開發使用各種不同的教學技巧與方法；具備合理安排設計教學活動，管理學習過程的技巧；具備指導學生生活和學習的方法和技巧；能夠準確評估教學效果和學生成績；具備自我評估和規劃未來的能力；及教師的其他素質要求，如以開放的態度對待各種教學方法和教學理論、熟悉國家對職業教師制定的規章制度、清楚對學生承擔的法律責任等要求。

3.實施主體

我國《中等職業學校教師專業標準（試行）》是由教育部頒布，作為各級各類機構、職業教育學校實施教師隊伍建設、教師專業化發展工作的基本依據?！秾I標準》的實施主體有：一是各級教育行政部門，在職業教育教師隊伍建設過程中，充分發揮《專業標準》的引領和指導作用，深化教師教育改革，建立教師教育質量保障體系。二是開展中等職業學校教師培養的院校，要將《專業標準》作為教師培養培訓的主要依據。三是中等職業學校要將《專業標準》作為教師管理的重要依據，妥善制定學校教師聘用、考核、晉升、退出等管理制度，注重學校教師專業發展規劃，保障教師合法權益。四是中等職業學校教師要將《專業標準》作為自身專業發展的基本依據，制定個人專業發展規劃，增強專業發展自覺性，積極進行自我評價，主動參加教師培訓和自主研修，逐步提升專業發展水平。

1999年就業與技能部（DfEE）根據《學習化時代》（The Learning Age）綠皮書的建議成立了繼續教育國家培訓署，同年，該組織頒布了“英格蘭和威爾士繼續教育教學和學習支持的國家標準”。標準的實施同樣是由繼續教育的教師培訓機構以及繼續教育學院等組織承擔，除此此外，同時在全國范圍其他領域包括高等教育機構、其他授證機構認可，并且在全國資標準框架內有效?！皣覙藴省北蛔鳛槔^續教育領域開展教師專業化發展活動的依據，對繼續教育教師的認證、招聘、評價及培訓發展等都起到了指導作用。然而，由于“國家標準”在之后實施過程中暴露出來的一系列問題而導致繼續教育教師專業化效果不甚理想，2005年英國撤銷了繼續教育國家培訓署，代之以由雇主領導的獨立機構LLUK及其輔助機構英國標準確認中（Standards Verification UK）來負責繼續教育領域教師的專業發展。[4]

二、英國繼續教育教師國家標準實施分析

英國繼續教育教師資格國家標準的頒布代表了長期以來依附于普教教師資格體系的英國繼續教育教師有了自己獨立的標準體系。“國家標準”的出臺是公眾對提升繼續教育質量的訴求以及政府為提高國家勞動者素質的迫切需要的表現，對于促進繼續教育教師制度化、專業化發展具有重要的意義。我國《專業標準》的出臺背景、目的、框架內容與英國繼續教育“國家標準”有著較多相似之處，那么對于“國家標準”后續的實施過程和實施結果的關注尤其必要。英國“國家標準”的實施結果并不如預期中那么令人滿意，事實上，由于繼續教育領域的復雜多樣性與“國家標準”的指標設計的理想化之間的沖突，影響了預期目的的實現而飽受人們詬病，并且最終導致了被其他標準取代。我們在實施《專業標準》的過程中應當引以為戒，但同時，其中不乏一些細節考量仍然值得我們借鑒，因此對于英國繼續教育“國家標準”我們應當一分為二的看待。

1.完善的框架體系設計

“國家標準”構建了職業意識、技能素質、教學素質三個一級指標，之下設置了10個二級指標，在標準主體部分即教學素質下的8個二級指標下更設置了26項三級指標，較為詳細的規定了繼續教育教師應該擁有的具體的教學素質。所有的規定性的要求均反映在80項三級指標中。

2.獨立性與銜接性兼顧

如上所述，“國家標準”的頒布改變了長期以來繼續教育教師標準依附于普通教育教師資格標準（QTS）的狀況，“國家標準”從繼續教育自身出發，構建根植于繼續教育特色的教師標準，有利于繼續教育的長遠發展和繼續教育教師的專業化發展。同時，“國家標準”在全國職業資格標準框架（NVQ）內能夠進行有效銜接，提供的標準可作為繼續教育教師認可資格的指導，以及繼續教育教師的招聘、管理、評價及培訓課程等參考依據，受到教育機構和其他授證機構的認可。[5]

3.注重教師群體的差異性

“國家標準”的制定中考慮到了繼續教育領域的教師來源與類型不同于普通教育教育，繼續教育中存在這大量來源于企業的兼職教師，與師范院校畢業的教師存在較大的差異性，因此英國教育就業部在將“國家標準”具體落實到操作的過程中，對不同背景的教師進行了區分。2000年2月10日頒布的《繼續教育教師強制性教學資格》的文件中把標準具體劃分為初步、中級和高級三個階段，并且為來自于不同群體的繼續教育教師群體提供了相應的資格考核標準，同時在文件中確定了繼續教育教師職前培訓課程標準，并于2001年針對不同群體的繼續教育教師形成了三個等級的法定資格要求。[6]

4.過度概括化導致各方尋求共識的失敗

“國家標準”的出臺目的在于為繼續教育領域教師專業化建設提供一個廣泛認可的參照標準，使得各方在實踐操作過程中有理可依、有據可循。然而，在追求標準的普適性的過程中，卻忽略了各方共識的統一。尤其在部分內容的表述中，過于抽象籠統和難以準確把握的措辭更加導致了在實施過程中理解的歧異。如應與標準聯系最密切的繼續教育教師培養培訓課程，由于各方對“國家標準”的不同解讀，缺乏對繼續教師培養理念和目標的共同認識，導致在教師資格認證上認證機構與高校無法達成一致。高度概括化的“國家標準”雖然受到認證機構的歡迎，但在課程實施的應用中引發了人們很多不滿。[7]

5.反饋評估標準與保障體系的缺失

如果說“國家標準”作為綱要式的規范要求，對各方實際工作起到的應當是基本依據的作用，那么其內容描述的概括性可以被理解，然而在實施操作過程中，缺乏具有可操作性的配套保障體制以及反饋評估標準，則是“國家標準”飽受詬病的重要原因之一。首先，繼續教育不同于普通教育，其實踐領域具有復雜性，表現為教育情景的多變性與教師群體來源的多樣性。為了使“國家標準”能夠充分發揮綱領性指導作用，相關部門更應該出臺細則將標準從書面文件向實際操作轉化，只有形成上通下達、相互銜接的標準體系，“國家標準”的作用才能層層傳遞，真正的落在實處。然而在其后的實施過程中，除了2000年《繼續教育教師強制性教學資格》的出臺，沒有其他相關條例或文件來引導各方達成共識，造成“國家標準”的實施效果大打折扣。其次，“國家標準”的實施反饋以高校和認證機構提交的文件紙張為主，僅以書面靜態的指標對教師能力進行評估，難以提供展現教學質量和業績水平的空間，成為影響英國繼續教育教師國家標準預期目的實現的一大障礙。

三、我國職業教育教師專業標準實施的思考

1.完善與外部資格體系的銜接

我國《專業標準》作為中等職業教育教師專業發展的指導標準，充分體現了職業教育教師的專業特點，強調了“雙師型”教師的能力結構，是我國職業教育教師專業化進程的重要一步，然而在體現職教特色和獨立性的同時，如何在外部與其他職業資格體系相銜接是《專業標準》在實施過程中需要進一步思考的問題，尤其是與普教教師資格的互認，以及對于專業領域職業資格的互認將直接影響到職業教育教師的聘任、培訓、晉升和流動等問題。英國在這方面，利用完善健全的全國職業資格標準框架（NVQ）作為依托，有效銜接繼續教育“國家標準”，使得繼續教育教師能夠在廣泛的范圍內受到認可，并形成繼續教育領域內教師資源的良性流動，值得我們借鑒。

2.實施過程中對不同群體層次教師的定位

中等職業院校教師群體的差異性和專業教師學科類別的多樣性是職業教育的特點所在，也是《專業標準》實施的難點所在，要使《專業標準》真正能適用于每一位中職教師，需要將這一復雜性充分考慮進專業標準體系的構建之中，對不同群體、不同層次的教師進行定位和需求分析，切合實際的制定適應不同群體中職教師發展需要的標準。首先在教師資格的評定中，需要充分考慮我國中職教師來源的差異性，可以借鑒英國的作法，根據教師不同的知識技能背景對其做出不同的任職資格要求，英國將繼續教育學院教師資格分為三種：一是初步資格，對應類別是城市行業協會教師資格第一部分（為期一學期的基本教師資格），適用范圍是工齡為一學期以內的所有新教師；二是中級資格， 對應類別是城市行業協會教師資格第二部分（為期兩學期的教師資格，在完成第一部分之后進行），適用范圍是工齡滿4年的所有兼職教師；三是高級資格，對應類別是教育學研究生證書或教育證書。其次在教師聘用標準中，應當考慮中職教師應聘崗位的不同，對其能力有所側重進行考核，英國“國家標準”在制定入職標準時采取了以教師崗位的不同將教師群體劃分為：專職教師、兼職教師和臨時教師，并對其制定了不同的能力要求。最后在教師入職后的培訓中，應當注意不同階段的職業教育教師發展需求的不同，英國“國家標準”構建了由教師各個職業生涯階段所應具備的知識、實踐能力和參與的專業活動組成的內容框架?；谏鲜霰容^分析，英國在這一方面的作法值得我們借鑒。

3.強制性標準與指導性標準相結合描述

英國繼續教育“國家標準”在實施過程中未能使各方達成共識的原因之一在于采用了較多的指導性指標而使得指標表述的過度概括化。在中職教師專業標準的實施過程中，首先應當明確的是各指標功能，在不同的實施領域中采取強制性指標與指導性指標相結合的方式。我國《專業標準》作為面向中等職業教育教師專業化發展的指導性標準，旨在為中等職業教育教師的培養、管理和促進自身的專業發展提供基本依據，因此以抽象性和普適性的表述為主，而在其下位的規章標準設定中，需合理采用強制性指標來保障標準體系的可操作性。如教師資格的評定、職稱評定中，應以學歷、能力考核、專業考核、科研成果等指標來強化中等職業教師的專業性。而定位為用于輔助中職教育教師個人專業化發展、指導教師培訓課程的專業標準，則應以指導性指標為主，以增加指標體系的靈活適應性。[8]

4.加快中等職業教育教師專業標準體系建設

分析總結英國“國家標準”的實施效果之所以收效甚微，根本原因在于未形成以“國家標準”為基礎的、具有操作性的標準體系，從而使“國家標準”的真實意圖不能準確傳達與落實。我國《專業標準》作為中職教師隊伍建設的基本依據，要做到詳細囊括教師隊伍建設的各個方面是比較困難的，中職教師隊伍的建設僅依靠單個規則也是不科學的。《專業標準》作為指導文件應當發揮整體引領的作用，而在操作實施領域則需要依托各個環節與部門的通力合作，因此加緊構建以《專業標準》為指導綱領的中職教師的資格標準、錄取聘用標準、培養培訓標準、考核評價標準等至關重要，并以此為依托形成完善的中職教師專業標準體系才能真正推進中職教師隊伍專業化的進程。而作為下位的規章制度，如何將《專業標準》的要求如實反映在規章之中，同樣是中職教師專業標準體系重要的構建工作之一。

5.建設實施保障機制

為了能確保《專業標準》的實施效果，實施保障機制不可或缺。在標準體系為中職教師隊伍專業化發展建構起暢通無阻的合力機制的同時，需要保障機制發揮監督、評價、反饋、調整的作用，確保證《專業標準》的實施長久有效。在保障機制的建設中，除了要厘清監督審查工作由誰負責之外，更重要的是解決如何評估的問題。英國“國家標準”的實施評估由認證機構和高校不定期向繼續教育國家培訓署提交書面文件以作審查之用，旨在檢測其教師培養的工作中是否符合“國家標準”的要求，然而由于未形成科學的評價指標，使得提交上來的文件流于形式，無法檢測出“國家標準”實施的真實效果，同時增加機構的工作量而引發不滿。同樣，評價結果如何充分發揮反饋調整的作用需要深入研究，《專業標準》不應當是靜止不前的，隨著教師專業化的的深入與成熟，標準應該根據評價反饋科學的進行修改和調整，以應對職業教育領域復雜多變的環境。