導語：如何才能寫好一篇小學生心理健康教育計劃，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、學校心理健康教育的途徑和方法：

1、老師以一個朋友的身份參與學生的討論和游戲活動，學生可以說出心里話，傾聽別人的心聲。

2、及時做好筆記、談話記錄。

二、家庭對小學生進行心理健康教育：

小學生的心理健康教育僅僅由學校完成是不夠的，從某種意義上講，家庭教育才是主要的。因此，學校、家長應該合力重視小學生心理健康教育，利用家長會，家長開放日等多種途徑，向家長多提建議，指導家長開展小學生家庭心理健康教育。

三、小學生自我心理健康教育：

培養小學生自我心理健康教育的意識。要通過多種途徑使小學生知道它的重要性及基本常識，知道心理若有疑問怎樣才能獲得幫助。

四、從實用出發，教會學生一些自我心理健康教育的方法常用方法：

1、學會放松。要使學生知道緊張是正常的心理反應，是可以通過想象、轉移注意力、調整呼吸、體育活動、聽音樂、閱讀等方法調節放松。

2、與人談心。使學生知道有問題要學會求助，找老師、長輩、親友談心，學會與人談心一輩子受益。

3、喜歡寫小練筆和日記，小學生要學會用筆與自己談心，把心靈的軌跡用文字描繪下來。沒得到本人的允許，教師和家長要尊重孩子的隱私。

4、在學習文化知識和基本技能的同時，還必須有計劃、有目的地參加一些集體活動和社會交往，如體育比賽、文藝活動等，更好地培養多樣的興趣和愛好。

5、學會觀察、分析、評價自己，逐步形成自尊、自愛、自信、自制的良好心理品質，有利于形成并長期保持積極樂觀的心態。

6、那些已經形成的不良行為習慣的小學生應當在教師和家長的直接指導下，努力抑制和改正自己的缺點，發揚自己的優點，不斷完善自己的個性

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一、為學生創設良好的心理發展環境

創造健康教育環境，避免學生經常性地陷入危機狀態，維持其心理的平和、積極、順暢，這對于實現心理健康教育的基本目標是至關重要的。比如，切實開展素質教育；教師和家長應采用恰當的教育方式以及建立和諧的師生關系、親子關系。

學校心理健康教育工作首先要著眼于發展學生良好的心理素質，注重維護與促進學生心理健康，而不能將工作重點放在心理出現問題的學生的矯正與治療方面。要重點開展團體發展性教育和個別發展性教育，積極開展團體補救性教育和個別補救性教育，在分清主次的基礎上使兩者有機地結合起來。要有計劃、有目的、有步驟地開展心理健康教育，使學生在發展性教育中不斷提高心理素質，抵御不良心理的影響；使學生在補救性教育中放下包袱，早日走出心理誤區，發展健康向上的心理。同時，為了更好地實現心理健康教育的目標，要將心理健康教育全面滲透到學校各項工作中去，形成多渠道實施。心理素質教育、心理咨詢與心理治療就是專門的渠道，但是，僅限于專門的渠道是不夠的，應該將心理健康教育工作滲透到小學階段各科教學中，各任課老師可以根據本學科教學內容與學習活動的特點滲透相應的心理健康教育內容；同時，心理健康教育也應該滲透到學校各項活動如班主任工作、少先隊活動中去，這樣就能形成眾多的非專門渠道，促進學校心理健康教育工作的開展。

二、開展小學生心理健康教育要突出現實意義

任何一種教育都具有其自身的特點，心理健康教育最大的特點就是，它是一種建立在心理學基礎上的教育活動。因此，要開展好小學生的心理健康教育就要注意以下幾點：

1.要掌握基本的心理學原理和了解小學生的心理特點。在小學生時期，學生的生理、心理、智力都有很大的變化，自我意識逐漸形成，但個體身心還很不穩定，容易表現兩極性：情緒行為兩極波動。

“中學生處于情緒與情感的‘疾風怒濤’時期，情緒與情感的兩極性明顯。”閉鎖性與開放性是小學生的另一個特點，對兒童個體閉鎖，對同伴開放，具有喜歡標新立異的感覺。小學生時期是最容易出現心理行為和行為異常問題時期，這是小學生的基本心理特點，把握好這一特點對我們開展團體的心理健康教育有著舉足輕重的作用。

2.要客觀、科學地判別學生的心理動態。在對小學生心理問題判別上，要堅持把科學的心理健康標準和客觀、科學的心理異常判別手段結合起來的原則。在這一原則下，要正確掌握小學生的正常心理特點及發展變化規律，正確看待學生的各種行為表現。例如，好動、注意力容易分散、自控能力低是小學生尤其是低年級學生的特點，不能簡單地視好動為問題，認為好動就是多動甚至多動癥。并且要深入全面地了解學生，這是發現、判別及解決學生心理問題的前提。還有，必須慎重區分和對待學生的心理問題，切忌亂貼標簽、亂發議論。有的教師輕率地指責學生是“弱智”、“變態”，這是極不負責任的。對待學生的心理問題，不宜匆忙下結論，最好能請心理專家進行診斷。最后，還要防止在判別時出現以下幾種偏差：把一般心理障礙視為嚴重心理障礙；把主要是心理障礙引起的問題，視為主要是或全部是生理因素引起的問題；把主要是教育不當造成的心理障礙，視為主要是學生自身因素或其他社會因素造成的心理障礙；把個性品質不良導致的心理障礙，視為智力因素導致的心理障礙；把心理障礙視為道德品質惡劣等。只有對學生出現的問題做出科學的判別，才能做到對癥下藥。

3.要正確認識心理咨詢的教育作用。心理咨詢者不能認為是病人，不能把咨詢者必然地與病人聯系到一起、視之為有心理病的病人。在心理咨詢中要淡化心理學概念，恰到好處地應用心理學原理，拋棄某種概念的典型“范式”。同時，不能把心理咨詢與我們日常所說的“思想工作”混為一談，要利用心理學原理和恰當的心理咨詢模式幫助咨詢者走出困境。

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一、關于農村小學生心理教育的現狀

在我國長期的小學教育道路上，學校大多都注重培養學生的思想教育以及學科教育，而忽略了對學生的心理健康教育。然而隨著社會的不斷進步發展，關于小學生的心理教育儼然已經成為社會主要關注的一個重點問題。但是根據綜合調查數據顯示，農村與城市之間對待學生的心理教育問題出現了嚴重不平衡的現象。通過對一些農村學校的具體調查結果顯示：目前大概有43%的學生存在心理健康問題，有5%的學生有嚴重的心理疾病或者心理障礙。根據調查可見，我國當前農村小學對于學生的心理健康教育并不夠重視，小學生的心理健康存在嚴重的隱患。

二、學校正確給農村小學生進行心理健康教育的幾項對策

1.學科教育與心理教育相結合

教師在給學生進行授課的過程中，要認真貫徹并執行國家制定的課程教育計劃。在教學方法、手段以及策略方面鞏固并強化相關的研究和實踐，從本質上提升課堂的教學質量以及效率。

2.注重對農村小學教師的心理健康課程培訓

農村學校若要在心理教育方面得到明顯的成效，主要先提高教師心理教育技能以及相關知識能力的水準。故而，教育部門必須加強對農村教師心理教育技能的專業培訓，在培訓的過程中要注意平衡。不然當一些教師在對學生進行心理輔導時，另一些教師的輔導會出現反效果的現象。

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【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）05A-0034-02

心理健康教育是學校德育工作的重要內容之一。現在，很多學校把心理健康教育作為教育教學工作的重要環節來實施，并逐步形成學校新的辦學特色。心理輔導站作為學校心理健康教育工作的職能部門，是心理健康教育的重要陣地，建設學校心理輔導站是一個多側面、多角度、多層次的系統工程。下面，筆者著重談談心理輔導站建設的一些做法和設想，歸結為“一、二、三、四”，即：一個有特色的心理輔導室；兩點依托（校本教研和科研）；三級預防機制；四大教育平臺。

一、創建一個有特色的心理輔導室

心理輔導室是對學生進行心理健康教育的重要平臺。因此，在給心理輔導室命名時，應該突出愛心。例如，可以把學校的心理輔導室命名叫“舒心園”，將“舒心園”中的“心靈小屋”設計成暖色調的、溫馨的個別輔導室。利用心理輔導室，可以開展以下幾類輔導。

1. 個別輔導。個別輔導有四種方法：面談、寫信、電話談心、網絡在線輔導。面談：每周一至周五下午3：30分～4：30開放輔導室接受學生咨詢，輔導員本著“真誠、平等、共情”的輔導原則和“一切為了來訪者”的服務宗旨，面對面地與學生溝通交流。寫信：“心語信箱”每天開箱1次，及時分類回復學生來信。假如來信反映的是普遍性問題，就通過“心靈港灣”廣播進行討論、解答。“心靈港灣”廣播每單周一中午向學生宣傳心理健康知識，并對學生所反映的普遍性問題進行解答。假如學生反映的問題具有特殊性，就對他們進行個別輔導。電話談心：在心理輔導室，每天都有心理輔導員值班接聽電話，對學生咨詢的問題進行解答。網絡在線輔導：建設心理輔導網站，針對小學生存在的主要心理問題（如學習適應問題、自我調適問題、人際交往問題、情緒調控問題、青春期的困惑等）進行網絡在線輔導。

2. 團體輔導。學校可以發展性心理輔導為著眼點，堅持以團體輔導為主力，確立以心理輔導課為團體輔導的主要途徑。①配置適應的教材。目前，心理輔導教材百家爭鳴，可以采用上海科技教育出版社出版的由吳增強主編的《小學生心理輔導指南》（小學共2冊）。還應購置相應的教師參考用書、學生心理素質培養自助手冊等配套用書。②定時開設心理輔導課，每月第一周周四的最后一節課可以定為全校開展心理輔導活動課的固定時間。

二、校本教研與校本科研結合

在校本培訓中，要以校本教研和校本科研為依托，實現教研科研一體化。當前，心理健康教師主要來源于學科教師，如何提高他們的理論水平和輔導技巧是學校迫切需要解決的主要問題。學校要開展以教研組為單位的組內教研活動，將校本培訓與校本教研相結合。校本教研主要解決“學什么”的問題，而校本培訓主要解決“怎么學”的問題。校本培訓與校本科研相結合，用教育科研的方法來開展，通過設立科研課題增強校本培訓的計劃性和系統性，突出校本培訓的超前作用，使校本培訓更科學、更規范、更超前。

三、形成學校三級預防機制

根據心理健康教育工作“預防為先，教育為主，發展為重”的指導思想，筆者所在學校構建了三級預防機制，其具體內容為：

為了增強針對性和實效性，對每一層參與人員的權限進行嚴格區分和規定，以達到預期的效果。

四、構建四大教育平臺

1. 營造良好的心育氛圍，加強心理衛生的科普宣傳。學校通過心靈櫥窗、手抄報、心理健康知識宣傳資料、“心靈港灣”廣播站、心理健康教育網站、心理健康教育報紙、專題心理健康教育宣傳月等多種途徑，多形式地宣傳心理健康知識，提高廣大師生、家長對心理健康教育重要性的認識，促使師生、家長掌握必要的心理調適方法，形成正確的心理健康觀念，營造良好的關注心理健康的氛圍。

2. 在班主任工作中滲透心理輔導。班主任是小學生在校接觸最為密切、言行最有威信的人，因此，加強班主任工作中的心理輔導非常重要。可每年組織班主任工作研討會、班主任工作經驗交流會，對年輕、骨干班主任進行培訓。使班主任能逐漸將心理健康知識融入到班級管理中，如：通過周記與學生談心，及時了解學生的心理動態；在主題班會中滲透心理健康知識和理念；對問題學生，通過家訪全面了解學生的成長背景及家庭教養方式，制定切實可行的教育計劃。

3.在學科教學中滲透心理輔導。學科教學滲透心理健康教育是學校實施心理健康教育的主要渠道。除教材內容的自然聯系外，可著重進行“學習輔導”，包括學習方法指導、學習興趣激發、學習能力培養、關注學生學習情緒和營造良好的課堂學習氛圍等。而“生活輔導”、“人際交往”、“青春期教育”的某些層面則可融入思想品德課、體育與保健課和地方課程等。平時，教師在學科教學過程中應能自覺地、有意識地運用心理學的理論和技巧，幫助學生在課堂學習活動中提高認知、情感與行為技能，側重于提高學生的心理品質，發揮師生的交互作用。

4.家庭與學校配合形成教育合力。心理輔導靠學校單方面的努力遠遠不夠，還需建立家庭、社區與學校教育溝通的渠道，多管齊下，啟發和挖掘學生的潛能，促進學生成長。①建立家長委員會，開辦家長學校。由在社會上有威望、有號召力，重視家教的家長組成家長委員會。定期舉行家長會，由各班班主任發出書面通知，會場實行簽到制度，請有關專家向家長們傳授心理學知識，指導其做好家庭教育工作。②使用“家長聯系卡”，發送獲獎喜報。為了加強班主任與家長的日常聯系，讓家長及時了解自己的孩子在學校的表現，可制作“家長聯系卡”。學生在校取得一點成績，有一點進步，或是在思想上.、行為上出現一點問題，班主任或任課老師應馬上填寫“家長聯系卡”向家長反饋，及時表揚學生的進步或分析學生出現問題的原因。③利用家訪雙向聯系。家訪是學校和家庭溝通的重要方法。家訪主要由班主任完成，可以在開學后分發家訪登記本，內容包括家訪日期、地點、學生姓名、家長姓名、交流內容、效果等，每個學期的家訪次數應有規定。此外，教師還可運用電話、QQ等與家長取得聯系，解決一些忙于工作的家長的后顧之憂。④家長參與活動，體驗活動的樂趣。讓家長能走近學校的工作，以主人翁的心態參與學校工作。學校可以評選“先進家長”。請先進家長參加表彰大會，與學生一起領取“先進家長”獎狀。在成果匯報會上，請家長坐在臺下觀看，家長看著自己的孩子上臺領獎會欣喜萬分，沒得獎的學生的家長也會因此對孩子加大教育力度。

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〔關鍵詞〕生涯;生涯教育;心理健康

〔中圖分類號〕G63 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684(2009)08-0016-02

提高中小學心理健康教育的針對性、科學性和實效性,不僅要靠行政領導支持,學校教師不斷提升專業化水平和個人修養以及來自家庭和社會的協同幫助,同時也需要不斷豐富和創新心理健康教育的內容和方法途徑。生涯教育強調從未來和發展的角度看待個體一生,在自我了解的基礎上適應社會并實現自我價值。生涯教育符合學生成才成長的心理需要,有利于提高學生心理健康水平,應將生涯教育納入到學校心理健康教育。

一、生涯教育概念解讀

生涯教育源于西方,在我國尚處于起步階段。目前在書籍報刊雜志及網絡上對生涯教育有關概念有很多不同的表述,甚至在有些公開出版物中作者本身的理解就含混不明,因此有必要對此加以澄清。

1.生涯與職業。生涯(Career),從字面意思來看是生計、生活、生命歷程的意思,在漢語大詞典中的解釋是:從事某種活動或職業的生活。在日常表述中,人們習慣于把生涯與某種職業聯系在一起,比如:教書生涯、舞臺生涯。但生涯與職業有很大區別。生涯不僅包括職業選擇和發展,還包括與職業相關的一生的經驗與活動,如休閑活動、社交活動選擇等,即生涯是個人一生職業、休閑、社會與人際關系的總稱,是一個人終身發展歷程中的個人適應、社會適應和職業適應。正如美國職業管理學家舒伯(Donald E.Super,1970)所指出的,生涯是生活中各種事件的演進方向和歷程,它統合了人一生中的各種職業和生活角色,由此表現出個人獨特的自我發展型態。

2.什么是生涯教育。生涯教育(career education)有廣義和狹義之分,廣義的生涯教育包含個人一生全部的教育活動,學校的整體教育活動都屬于生涯教育的范圍,是終身教育。狹義的生涯教育是指學校內實施的以達成生涯發展為目的的教育手段。我們所說的生涯教育一般是指后者。

生涯教育源于職業指導(Vocational Guidance)。1908年,帕森斯(Frank Parsons)創辦了波士頓職業指導局,幫助年輕人做好就職準備,使他們能夠進入自己喜歡和擅長的職業。后來,人們發現,職業發展與人生中的其他經驗和活動密切相關,職業輔導應從只關注個體的外在行為表現和以提供信息為主轉變為注重個體的心理特質與心理過程,應以畢生發展的觀點來看待職業輔導,將職業行為置于人類發展的整體架構中加以考察,不能局限于靜態的、單一時間點的職業選擇。1971年,時任美國聯邦教育署署長馬蘭((Sidney.P.Marland)正式提出了“生涯教育”(career education),指出“生涯教育是一種綜合性的教育計劃,其重點放在人的全部生涯,即從幼兒園到成年,按照生涯認知、生涯準備、生涯熟練等步驟逐一實施,使學生獲得謀生技能,并建立個人的生活形態”。

生涯教育與職業教育密切相關,然而職業教育并不是生涯教育的全部。職業教育主要是給予受教育者從事某種專業工作所需的知識技能的教育。而生涯教育著眼于人的全面發展,絕非只是找一份工作而已。生涯教育一是生涯認知,包括個體對自我、職業角色、社會角色、社會行為及自身應負的責任等方面的認識,重點是促進受教育者自我了解、自我接受,形成健康的自我概念(包括職業自我),培養積極、樂觀的態度及良好的品德、價值觀。二是生涯探索,引導受教育者認識工作世界,激發對工作世界的好奇心,增進對不同類型的工作角色的了解,探索有關生涯選擇的重要因素,掌握一定的生涯決策和規劃的技能。三是生涯準備,進一步掌握進入某一個行業所需的知識和相關的職業道德,進一步了解社會需求和個體自身需求,明了自身能力傾向、對職業的興趣和價值傾向,運用社會資源與個人潛能,通過社會實踐中的體驗活動,增進受教育者生涯規劃和生涯決策的基本能力,從而實現個人的生涯發展目標,并滿足社會的需要。

生涯教育也稱之為生涯輔導或生涯規劃,三者大體的含義是等同的,只是由于使用語境的不同以及出發角度和強調的重點的不同。顧名思義,生涯教育強調“教育”,是灌輸給受教育者有關生涯的理念,培養其相應的品質與能力;生涯輔導強調“輔導”即“咨詢”,是在互動中促成受導者的自我察覺與領悟;生涯規劃強調“規劃”,通過選擇,制定未來發展的計劃策略。

二、生涯教育中蘊藏著極豐富的心理健康教育內涵

中國人民大學教授俞國良認為,生涯規劃概念的演變歷程是生涯規劃逐步邁入心理健康視野的歷程,也是生涯規劃的理念與當代心理健康觀日趨吻合的歷程。個體在生涯規劃的過程中實現著心理健康,心理健康繼而影響著生涯規劃的整個過程,兩者相互依存、相互促進,在生涯教育中蘊藏著極其豐富的心理健康教育內涵。

1.有助于學生自我認識、適應社會。教育的目的在于“使人成為他自己”,在由未成年人向成年人過渡的成長過程中,青少年學生最關心的問題是“我是誰、我想要做什么、我能做什么和我如何去做”。生涯教育關注學生的生命意識,順應學生的興趣意愿,幫助學生清楚認識自我,做好自我評估,包括興趣、性格、能力、資源、限制以及其他品質,同時幫助學生了解社會(職業和勞動世界),特別是了解各種職業成功所必備的要求與條件、優缺點、薪酬、機會以及發展前途。知己知彼,方能百戰不殆。全面正確地了解自我、了解社會,認識到自己將要扮演的各種人生角色以及相應的責任和所需付出的努力,將促進學生形成正確的勞動態度和職業觀,從而科學規劃設計自己未來的人生,從實際出發正確選擇生活道路;將激發學生的學習興趣,使學生的學習成為一種自覺的生涯準備。

2.促進學生明確人生奮斗目標。目標是燈塔,是指南針,有了目標,就避免了盲目亂撞,就避免了事倍功半,就能指引個體在明確的路徑上更高效地發展。生涯教育在很大程度上就是目標管理,它引領生涯努力的方向,讓學生樹立未來生涯的目標,即選擇什么樣的職業和與之相應的生活方式,使學生學習在未來面對升學、就業、興趣培訓或技能進修、人生伴侶等大大小小的各種人生選擇時,澄清自己的生涯期望,做出趨近自己生涯目標的選擇,或堅定意志,克服困難,持之以恒地追求理想實現;或者及時轉向,重新定位,在新的道路上繼續前進。有些人認為,小孩子不懂事,到學校畢業時或選擇工作時再考慮也不晚。須知“凡事預則立,不預則廢”。 人的生涯發展是一個持續的終身發展的過程,絕不是到了從學校畢業或選擇工作時才有生涯教育的需要,而是從小開始,就要建立適當的生涯觀念,樹立生涯發展的目標。學校生涯教育與輔導應面向所有的學生,從小學到大學持續地進行。

3.促進學生實現自我價值。生涯是生命意義實踐的歷程。簡單地說,生涯就是“怎樣度過一輩子”。生涯教育引導個體以更加廣闊的視野來審視個人職業選擇與人生發展之間的內在聯系,并在此前提下對個體所擁有的各種發展資源進行評估,學會科學選擇與規劃,通過促進個體自主有序地發展來實現個人與社會之間最積極有效的互動。與職業指導相比,生涯教育具有更加廣闊的社會視野和更加豐富的精神內涵。生涯輔導不僅關注職業的適切性和個人潛能的呈現與提升,而且包含了對個體全方位的生活方式的關懷,是在更深入的層面上關注個人生命意義的實現。開展生涯規劃教育能夠促進解決當今青少年學生存在于理想、信念、自我實現中的種種迷茫與困惑,使學生既放眼未來又立足當前,找到適合自己發展的人生道路和社會位置;建立積極的生涯發展觀念并掌握一定的生涯發展能力,有利于全體學生提高心理健康水平,形成健全人格,在不同的領域展現自我風采,實現自我價值,收獲各自的成功、快樂和幸福。

三、實現生涯教育與心理健康教育的有機結合

正所謂“未雨綢繆”,生涯規劃宜早不宜遲。如果說小學階段尚早,中學階段開展生涯教育與輔導就十分必要了。發展心理學家艾里克森(Erikson)認為,職業發展在青少年時期是一個關鍵期。美國職業管理學家舒伯(Donald E.Super)把人的生涯發展分為五個階段:生長期(0-14歲)、探索期(15-24歲)、建立期(25-44歲)、維持期(45-64歲)、衰退期(65歲以后)。基礎教育階段,尤其是中學階段是生涯發展的重要階段,個體在18歲之前將形成自己的人生觀和世界觀,其中就包含發展職業想象能力、培養職業興趣和能力等內容。錯過這個關鍵時期會對人的一生造成不可彌補的損失。

目前我國的生涯教育和生涯輔導僅出現在大學,被稱為“就業指導”。在中小學進行生涯教育的寥若晨星。大多數家長和老師認為中小學教育的惟一目的就是升入大學深造,討論職業生涯是學生大學畢業時的事。中小學生生涯教育的缺失,使得大多數中學生在考大學及其專業選擇的過程,表現得不知所措,往往依賴父母作出決定。等到進入大學或走上工作崗位,發現自己缺乏興趣或不能勝任自己的學習和工作,造成極大苦惱和遺憾。

如前所述,生涯不僅僅是一份職業或工作,而是決定人們怎樣生活的貫穿一生的過程,涵蓋了人生不同階段的不同角色和內容以及彼此之間的關系。生涯教育的最根本目標不是職業也不是生存而是人生。中小學生處于探索、確定和進行職業選擇的基礎期與關鍵時期,是進行生涯發展規劃的最佳時期。

生涯教育對于中小學生提高心理健康水平,激發學習動力,明確前進方向,適應未來環境,實現自我價值和人生目標,具有重要的現實指導意義。加之考慮到目前我國中小學生學業負擔沉重,各種科目爭相擠占課時,因此,筆者認為,應當將生涯教育納入到學校心理健康教育活動中,通過構建一套與生涯規劃相結合的心理健康教育教育課程(或稱之為:與心理健康教育相結合的生涯教育課程)體系與教育活動體系,重視學科滲透與氛圍營造,倡導家校協同共同育人,實現生涯教育與心理健康教育二者的有機結合。(稿件編號:090725003)

參考文獻:

[1]沈之菲.生涯心理輔導[M].上海教育出版社,2000.

[2]俞國良,曾盼盼.心理健康與生涯規劃[J].教育科學研究,2008,(9).

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回顧西城區小學實施心理素質教育實踐的發展過程，我們有如下幾點深刻體會。

一　重調查，才可能獲得應有的發言權和決策權

只有重視調查，才可能在充分了解、掌握實際情況和現實基礎的前提下，獲得提出“積極推進、穩步發展小學心理素質教育”的發言權，掌握做出“全面實施小學心理素質教育決定”的決策權。

我區小學心理素質教育，首先是從調查研究開始的，我們始終堅持以科學研究作為小學開展心理素質教育的必要條件和工作基礎。

我們的調查研究涉及到“小學心理素質教育及心理健康教育的實踐經驗、理論研究的現實情況和應用價值”、“目前西城區小學的學校教育計劃和校領導、教師在小學生心理素質教育方面的真實情況及各種認識或想法”、“學校針對學生進行的有關心理發展與心理健康狀況方面的各種調查”等。

沒有調查就沒有發言權，更沒有決策權。通過調查獲取的大量可靠、可信、可用的信息，對我區心理素質教育工作的順利實施，起到了關鍵性的作用。

二　重研究，才可能做出果斷的決策和自主的行動

只有在深入調查、科學研究的基礎上，才有可能在準確分析實際需要和問題所在的情況下，確定“全面實施、探索創新”的決策方略，確實把握住當前小學實施心理素質教育的發展方向和工作方針，從而掌握科學決策、實施、調控與評估這一工程實效的主動權和自。

調查是為了研究，調查與研究是密不可分的。為了有針對性地解決我區開展心理素質教育所面臨的困難與問題，深入進行研究分析，制定可行的計劃，我們專門成立了由教育局小教科負責組織的“學生心理素質教育專題研究小組”，就如何進行心理素質教育，尤其是那些困擾和阻礙這項工作順利發展的主要問題和困難，進行了一系列的研究活動。

研究告訴我們：“實施心理素質教育要真正取得實效，必須依靠與學生密切接觸、對學生發展具有極大影響的教師，發揮其‘教書育人’和‘助人自助’的多方面的積極作用”。當然，教師的教育觀念及其教育行為的改變，需要一個長期、系統的培訓和強化過程。

為此，我們進行了多種形式的不同層次、不同專題的培訓。如：我們連續多年每學期組織2～3次專題講座，請專家就“班主任工作與小學生心理健康”、“素質教育與心理素質培養、心理健康教育的關系”、“教師心理素質與學生心理健康教育”、“如何開展好小學生的心理素質教育活動”等問題發表演講，深受歡迎。僅近3年的粗略統計，至少有1500名骨干班主任參加培訓，參加講座培訓的約5600人次。

我們針對調查所顯示的結果著力研究，并擬出了《西城區小學各年級心理素質培養目標及實施提要》。以“協助學生在生活實踐中學會”為出發點和落腳點，根據小學生心理發展的總體趨勢和規律性特點，從整體上構建出小學各年級學生心理素質培養與發展的教育目標。它強調在學生個人成長的關鍵時期，在其各個不同的最佳發展期內，施以最適合學生現實發展需要的充分、有效的幫助，促進其健康、良好地發展，并為其今后繼續發展奠定良好基礎。

研究組適時將擬好的《西城區小學各年級心理素質培養目標》，于1998年發至各小學征詢實施或修改意見，作為《西城區小學德育整體化實施細則》的心理部分，于1999年發至各小學試行并征求意見。這一目標體系的研究與確定，為我區小學全面實施心理素質教育，整體構建、分步實施、引導推進，提供了指導性的、可借鑒的決策和實踐的參考依據。1998年草擬的《小學生學習、生活輔導綱要》，目前正在計劃與有關學校聯合進行可行性實踐研究。

我們“立足實踐、勇于實踐”，“堅持以學生發展為本，堅持從實際需要出發”，在并無可借鑒經驗或范本的情況下，獨立創編可使用的教育活動資料。此后，我們在局主管領導的決策指導下，在開明出版社的大力支持下，在有關專家和我區心理素質教育專題研究組成員的通力合作下，經過近三年的努力，陸續完成了小學三至六年級《心理素質》(試用本)，以及修訂的《小學生心理素質培養》學生及教師指導用書。

2000年，我們物色并選調了得力的人員做專職教研員，還在眾多骨干教師中物色和選聘了五名兼職教研員，以增強區心理教研室小學心理素質教育與科研的力量，并由此構成有層次的組織結構，發揮和擴大科學研究在實踐發展中的積極作用。

三　重實踐，才能有效地發現真理和檢驗真理

只有在實踐中，才能充分發揮“實踐出真知”、“實踐檢驗真理”的關鍵性作用，只有在實踐中，決策者、研究者與實踐者才能在如何解決實際問題中形成密切配合、協同合作的有效運作方式。

“一切從實際出發”，“一切以實踐為重”。注重實踐，充分發揮和調動學校一線干部和教師投身教育改革、勇于探索、敢于創新的積極性和創造性；強調參與心理素質教育實踐的所有人員，既是教育科研參與者、合作者，又是實踐探索的研究者、實踐者。

我區心理教育研究中心的學校心理教育(1999年底以前)開展情況統計顯示：已有60所學校的25896名學生參加了心理教育活動；有46所學校為8087名學生進行了咨詢或輔導；有32所學校的心理信箱收到了3660封學生來信；有50所學校出了354期心理板報；有21所學校自編了398期心理教育資料；有24所學校為2838名學生建立了心理檔案；有23所學校的心理熱線接待了6967名學生的咨詢。

2000年5月，西城區教育局與西城區教育學會心理教育專業委員會評選出5所“心理教育先進學校”、5所“心理教育科研”特色學校、12所“心靈教育活動”特色學校、3所“心靈之友”特色學校，同時評選出“心理教育先進個人”37人。

在西城區學校心理素質教育年會征文中，小學總共有46人獲獎，其中有8人獲一等獎、15人獲二等獎、23人獲三等獎。

經過幾年的實踐探索與研究，有不少學校都從各自具體實踐中提煉和分析出具有理性和研究借鑒價值的經驗總結，這些不同主題和各具特色的實踐與研究成果，基本上反映西城區小學目前全面實施心理素質教育的總體面貌和實際水平。

例如：實驗二小“發揮‘雙主體育人’的優勢，用‘以愛育愛，以會教會，以參與求體驗，以創新求發展’的工作思路，以促進學生健康發展為本”，在“營造良好的心理環境，促進學生健康發展”中體現為：以教師為主體，重在提高自身素質并為學生提供全面而優質的教育服務；以學生為主體的積極參與和自主發展，在具體實踐中求知學識，體驗成功、積累生活經驗，發現自我發展的潛力和動力。這種辦學思想、教育理念和實踐經驗是十分可取的。

“繼續推廣可行性高的成功經驗和切實有效的做法，完善和健全小學心理素質培訓與心理健康教育的體系；準備適時進行全面論證和評估”已經納入2001年度的工作計劃之中。

四　重發展、重創新，實踐終將發展，發展必須創新

盡管全面實施心理素質教育已在西城區諸小學中被公認為是“一條全面推進素質教育的切實可行的必由之路”，但是，就其目前的發展進程看，我區心理素質教育工作還處在“長路漫漫”的“求索”階段，最需要的、也是最為寶貴的，是實踐與創新。

西城區小學心理素質教育實踐的過程，是一個從無到有，從無組織到有組織，從無序到有序的發展過程。在這一實踐發展的過程中，每一次突破和跨越，都經歷了“面對挑戰，有所創新”的過程。

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一、主要做法和成績

（一）政治思想教育

認真組織開展教師的政治學習和業務培訓。堅持每周一次的政治學習制度，組織全校教師學習《教師法》、《教育法》、《義務教育法》、《未成年人保護法》等法律法規，提高全校教師的政治思想素質和業務水平。深入開展師德專項教育活動，切實加強師德培訓工作，進一步深化“愛與責任”主題教育活動。

加強對學生進行愛國主義、思想道德、環境衛生、文明禮儀等方面的教育。以愛國主義教育為核心，全面開展理想教育、愛國主義教育、集體主義教育、社會主義教育、法制教育和禁毒教育等；以道德教育為核心，切實開展公德教育、孝敬教育、體驗教育、養成教育、愛心教育、誠信教育；以環保教育為核心，積極開展熱愛自然教育、愛護動物教育；以文明禮儀教育為核心，讓學生養成良好的文明習慣。

加強各學科對德育教育的滲透，充分發揮課堂教學作用，在實踐中積極探索小學德育課程的教學方法，認真開展好《品德與生活》、《品德與社會》學科的教學。

（二）深入開展小學生日常行為規范教育

班主任認真組織學生學習《小學學生日常行為規范》。以促進學生全面發展為出發點和落腳點，加強班級管理，重視監督崗隊伍建設，繼續推進學生日常行為規范日查制度，將小學生日常規范教育抓細、抓嚴、抓實，努力達到 “五無”、“五有”要求，（即地上無痰跡紙屑、墻上無污痕、桌面無刻畫、門窗無破損、衛生無死角；課堂有紀律、課間有秩序、言行有禮貌、心中有他人、學困生有進步），進一步規范我校學生的行為習慣。

加大貫徹《小學生守則》、《小學生日常行為規范》的力度，加強文明班集體建設，培養良好的班風、學風。各年級、各班要根據學生的情況，分層次有針對性對學生實施思想道德教育和文明習慣養成教育，要根據《小學德育綱要》、《公民道德建設實施綱要》和《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》的要求，以日常行為規范教育為抓手，著重對學生進行以文明禮儀為重點的基礎文明養成教育，在教育和訓練的過程中要堅持高標準、低起點、多層次、嚴要求、重訓練的原則。通過嚴格的訓練，努力使學生的行為規范外化為行為，內化為素質，逐步養成良好的生活習慣、學習習慣、文明禮貌習慣。進一步強化管理中的學生主體意識和學生自我管理的意識及能力，充分發揮學生的主體作用，逐步使學生從“要我這樣做”轉變為“我應該這樣做”，讓良好的行為習慣內化為學生的自覺行動。

（三）切實加強校園文化建設

1、開展愛國主義讀書教育活動，使學生從中陶冶情操，增長知識，增強對祖國的自豪感、責任感和使命感，學校圖書室面向全體師生開放。

2、把中華傳統美德和革命傳統教育作為開展弘揚和培育民族精神教育的重點。

3、良好的校園文化是一種無形的巨大的教育力量，對陶冶學生道德情操，促進學生健康成長具有不可替代的重要作用。進一步規范升降國旗儀式，開展好國旗下的講話。利用好校園廣播、櫥窗、板報等宣傳陣地，營造濃厚的校園氛圍，充分挖掘校園文化的育人功能。組織學生觀看愛國主義影片；名歌、名曲、名詩文的欣賞；閱讀名人撰記，利用廣播站對學生進行愛國主義教育、行為習慣培養、審美情操熏陶；組織學生開展道德教育讀書讀報活動；請校外輔導員對學生進行法制教育。

4、深入開展“主題德育”教育活動，各班利用每周主題班隊會活動時間，結合學生年齡和知識的特點，以學生文明習慣養成教育為切入點，各班認真開展每月一個大主題，每周一個小主題的主題班隊活動。

5、認真開展好重要節日的慶祝活動，如學雷鋒活動、清明節愛國主義教育等。

（四）深化“安全文明校園”的創建

1、認真貫徹落實教育部等四部委《關于加強青少年學生法制教育工作的若干意見》，大力宣傳《預防未成年犯罪法》和《學生人身傷害事故處理辦法》。

2、大力加強對學生的安全教育，提高學生的安全意識和自我防范能力，積極做好安全防范工作；班級安全工作做到天天講，認真作好班級安全日志的記載工作，切實作好學生上下樓梯安全，集隊安全等方面的管理教育。嚴禁學生在校內追打及做危險游戲。

3、加強學校行政值日值周制度，避免因管理不力而引發的安全事故。

4、做好學生上學、放學路上的交通安全管理，十二周歲以下的學生禁止騎自行車上學。

5、落實安全工作責任制度，定期檢查校舍、教育教學設施，防患于未然。

6、健康教育要通過板報、專欄、講座等途徑，積極開展健康行為和衛生知識的教育，提高學生的衛生意識。

7、加大衛生監督力度，促使學生養成良好的衛生習慣。

8、組織學生參加社會實踐活動，參與社區服務，使學校德育“小課堂”與社會生活“大課堂”有機地結合起來。

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9、高度重視學校的安全教育工作，開展安全教育活動，效果較好。

(五)完善德育網絡體系

1、進一步發揮學校德育的主體作用。在全校范圍內創設“全員育人”的氛圍，樹立“人人都是德育工作者”的意識，促進和推動學校德育工作。結合學校工作重點，進一步加強班主任隊伍建設，培養一支素質優良、精干實效、開拓進取的班主任隊伍。

2、繼續做好了班主任、輔導員的培訓工作，定期召開班主任工作會，通過培訓、交流、學習，不斷提高班主任的工作水平和能力，促使班主任能做到用愛心去塑造人、用真性去感化人、用榜樣去激勵人、用人格去熏陶人，將敬業奉獻落到實處。

3、加強宣傳，利用學校黑板報、宣傳櫥窗、集會等宣傳先進班級體和優秀學生的先進事跡，調動師生的積極性。

4、加大檢查力度，改變以前值日領導，值日教師，值日學生各行其政的局面，讓值日工作在學校領導的指導下，值日領導、值日教師和值日學生互相協調，步調一致，把每天檢查的情況在全校進行公示，并作好記錄，與班主任及班級考核直接掛鉤。

5、完善家長委員會制度，通過召開家長會、家校聯系制度等形式對家庭教育的內容、方式、方法進行指導，班主任要認真做好家校聯系冊的登記工作，填報班級社會資源庫資料，利用一切資源推動學校的發展。統計班級特困生、學困生等相關資料。要特別重視單親家庭、離異家庭、貧困家庭等特殊家庭家教工作的指導和該類家庭學生的教育和管理。

6、重視法制教育，定期聘請法制副校長、輔導員開展法制專題講座。

（六）重視師生的心理健康教育，制訂學校心理健康教育計劃，開展心理健康教育研究，并為班主任及任課教師做心理健康方面的培訓。

二、存在的問題和不足

1、學生對德育活動的理解不夠全面、深入，參加的積極性也不夠高，活動過后給學生留下的印象不夠深刻，育人效果不夠明顯。有些德育活動開展還不夠及時、程度不夠深。

2、少先隊組織的作用發揮不夠好，學生對“少先隊”的認識還不夠深刻，班主任對隊會的設計、組織不夠科學，隊會的育人作用不夠好。

3、部分任課教師，對德育的認識不足，認為對學生的教育是班主任的工作，自己上好課就可以了，不能很好地配合學校和班主任做好班組德育工作，失去了一個教育工作者必須具備的育人素質。

4、對德育工作的考核還不夠完善。

三、今后工作打算

1、認真學習《臨淄區教育局整體構建德育體系的實施意見》、《臨淄區小學整體構建德育體系實施細則》，以此為指導，做好德育工作。健全德育工作考核制度，將德育工作全面納入班組及教師個人的考核量化，進一步調動全體教職員工德育工作的積極性、主動性和創造性，扎扎實實落實好德育工作。

2、積極創造條件，努力改善育人環境，進一步搞好校內、外德育陣地建設，保障學校德育工作長期、健康、和諧地開展，使每一名同學都受良好的德育教育。

3、以素質教育為核心，根據不同學科特點和學生年齡特征，促進各類學科教學與德育工作的有機結合，以學科教材為依據搞好德育滲透，進一步達到學科育人的教育目的。

4、采取有效措施，努力做好家庭教育，各科任教師要自覺主動、定期做好家訪，每學期必須全面家訪一遍，對個別學生要隨時與家長聯系促進相互了解，達到共同教育的目的。

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心理調適和成長期關懷，作為寄宿制小學的一項重要工作內容，不僅有其心理教育的基本屬性，更構成了寄宿制小學實施素質教育的重要內容和基本內核。從全面實施素質教育的具體要求而言，該項工作是本質地貫穿于學校教育全過程的，必將對學生的身心健康、素質養成和全面發展產生重要影響。因此，給予寄宿制小學生以必要的心理調適和全面的成長期關懷，對完善學校教育的功能是顯而易見的。實踐證明，培養學生的健康心理，注重學生成長關鍵期的發展，是寄宿制小學不可推卸的責任，應予以高度重視。其具體目標是對開始出現心理偏差的學生進行有效地心理調適，而對全體學生更應傾注成長期的關懷，為寄宿制小學生的在校學習生活，創設一個有利于他們健康成長、全面發展的保護性、支持性環境，使學生的健康心理和健全人格得以形成和發展。這對“二期課改”條件下全面實施素質教育的構想在學校教育中得以實現，是有其重要理論意義和實踐價值的。

基于這樣一種考慮，本文試圖從全面實施素質教育整體教改的視角，對寄宿制小學生的心理調適與成長期關懷問題及其內在規律和機制，給予初步的探討與闡明，希望對改進我們的教育有所幫助。

一、心理調適與成長期關懷——寄宿制小學生教育的重要課題

對寄宿制學校種種不同的評價。從積極的方面看，首先，對于“獨生子女”這一代的諸如過分依賴父母、自我中心、不合群等“通病”，通過寄宿學校的學習生活，常可以獲得程度不同的改善；其次，隨著寄宿制學校學生社會化程度的相對提高，學生的公共意識和自主學習能力，相比常日制學校的學生也要更強；再次，由于寄宿制學校的學生和家庭生活產生了相對距離，寄宿制學校孩子回到家中，與家長的親情和交流反而增強了，對家庭生活的融入似乎也更深。總之，從孩子長遠發展與健康成長的角度看，寄宿制學校學生的學習生活，對孩子心理健康和發展確有很多好處。

但事物總有其兩面性。從消極的方面看，寄宿制學校的孩子，由于寄宿生活與常日制學校以及家庭生活的巨大差異，也容易產生一些意想不到的問題。由于教育等方面的原因，“獨生子女族”的通病，不僅不能有效去除，有時甚至還可能趨于強烈，尤其是當其以超越行為習慣和一般心理的人格方式表現出來時，更是如此。所以，無論是從寄宿制學校的教育教學改革，還是從學生的人格生成與長遠發展來看，良好的心理素質和人格養成，都是至為關鍵的。尤其是寄宿制小學，如何為學生創設一個積極有效的保護性、支持性環境，關愛學生的心理健康、健全人格和成長期的發展，就成為現代寄宿制學校辦學理念的重要內容和基本構成，學校不可推卸的教育責任和道德承諾，也是深入推進整體教改，全面實施素質教育的重要條件和根本前提。

培養學生的健康心理是學校不可推卸的責任，寄宿制學校尤應予以高度的重視。其基本途徑是對開始出現心理偏差的學生進行有效地心理調適，而對全體學生更應傾注成長期的關懷，為寄宿制小學生的在校學習生活，創設一個有利于他們健康成長、全面發展的保護性支持性環境，使學生的健康心理和健全人格得以形成和發展。

二、寄宿制小學生心理調適和成長期關懷的作用和意義

（一）心理調適和成長期關懷的理論價值和實踐意義

寄宿制小學生的心理調適和成長期關懷，具有較為突出的“心理健康教育”和“素質教育”的意義。所謂心理健康教育，通常認為是根據學生生理、心理發展的特點，依據心理學的原理，運用有關心理教育方法和手段，培養學生良好的心理素質，促進學生身心全面和諧發展進而全面提高學生素質的 相比而言，心理調適是具體的、局部的，具有極強的科學性和實踐針對性；而成長期關懷，則主要面向學生身心的全面發展，涉及學生的學習、生活以及精神情感的各個方面。一般心理調適傾向于矯治和糾正，以解決學生已經發生的心理問題為主；而成長期關懷是對學生學習、生活、行為與人格的全面的關懷，是直接面向、關注并滿足學生身心健康發展的全方位需要，提供全面的保護與支持。總體上講，二者不僅在目標取向上高度一致，而且在關注學生的健康成長和指向未來的全面發展上又是互補的。

（二）心理調適和成長期關懷的教育教學改革的作用和意義

社會學研究發現，步入小學生活的孩子，事實上都將面臨真正意義上的人生第一次挑戰。對孩子而言，小學較之幼兒園，具有更加完全意義上的有別于家庭的社會化的、組織化的特性。孩子們如何適應小學的社會化程度更高的交往和學習生活，如何從心理上盡快適應？如何使學生在寄宿生活中獲得成長關鍵期的健康發展？應該成為寄宿制小學制定其培養目標與教育計劃的基本考慮。孩子們進入學校后，由于受社會化程度相對較高的學校生活以及其他一些因素的影響，許多孩子會因習慣了的生活環境改變而變得無所適從，加上人際關系需要重新協調，認知結構和行為模式也將發生大的轉變，需要他去處理與他年紀不相稱的任何需要處理的事情，甚至需要他們超越直接的感性需要，在義務、道德、責任等人格層面，作出同以往經驗和標準不同的自我判斷、自我評價與自主選擇。這與孩子心理發展的既有水平具有較大差異，從而產生多樣性的心理不適。我們在此給予“換位思考”，不難得出這樣的判斷：從離開熟悉的家庭而進入新奇然卻陌生的學校的第一天起，周遭環境的巨大差異，原有的自由自在、無憂無慮的生活似乎劃上了句號。面對相同的新環境與同一起跑線，孩子們的反應則相差很大。一些比較內向、自理能力較弱的同學，很容易產生類似于“無助者”般的感覺。

他們中的大多數孩子都有著幼兒園的生活經歷，但同學的年齡差距加大，而老師的授課教學方法和言談舉止，也有其不同于幼兒園教師的自身規律和特點；尤其是學習主要是通過學科教學的方式進行，強度增加，難度加大，導致學生需要有更高的自我調節和適應能力。這對學生中的大部分，都構成了直接的挑戰。面對變化了的內心感受和外部評價，難免引起情感反應乃至強烈的情緒波動。對剛剛離開家庭和父母呵護的孩子來說，極易產生各種各樣的心理困惑，甚至出現某種心理偏差。比如個體情感與紀律約束之間的矛盾，社會交往的需要與對社會交往的不適應乃至恐懼之間的矛盾，本能的求知欲與因學習對象和學習方式改變而產生的獲取知識的困難之間的矛盾，還有比如個別化的興趣愛好與集體生活的目標指向方面的矛盾等，都將直接、間接地影響他們的自我評價和自我發展。在產生這些某種意義上說是不可避免的心理問題時，教師的幫助、指導、關愛，對學生身心健康和良好適應能力的形成就有著重要意義。筆者所在學校相關課題的研究證明，針對寄宿制小學生的心理調適和成長期關懷，起碼有以下這樣一些積極價值和意義：

1．有利于學生心理問題得以緩解和糾正。

專家研究認為：“由于學生心理發展源于環境系統的結構和功能變化，學生的心理健康根本上取決于環境系統的健康”。[1]寄宿制小學在這方面有著常日制小學所沒有的優勢教育資源，比如通過“全日化”的師生交往、正面引導和全身心關愛，通過集體生活中人與人之間的關心包容，師生同學的友誼和兄弟姐妹般的情感，以及健康、溫馨、快樂的集體氛圍和校園環境的創設等，形成了在促進學生發展方面的優勢。

2．有利于學生成長關鍵期的發展。

小學階段身心發展非常迅速。“各方面都處于形成狀態，又充滿多方面需要和發展可能。”[2]這段時期的心理調適和成長關懷，其價值，“遠遠超出該階段而擴展到終生”。[3]從促進學生德智體美勞的全面發展為目標，對于學生寄宿生活以方方面面、點點滴滴的關心、幫助與支持，對學生成長關鍵期的發展極其有益。

3．有利于學生的全面和諧的發展和健全人格的形成。

從發展的觀點看，健全的人格最終將表現在自立合作精神、生存能力和思想情感等各個方面。事實證明，人格上的偏差是個體融入社會的最大障礙之一。寄宿學校作為一個“小社會”，師生、生生間所發生的一切事情矛盾，都要孩子以社會成員的名義去獨立面對。在這個過程中，給予學生以及時的心理調適和全面的成長關懷，充分關注學生的心理感受，主動對學生進行心理健康教育，有意識地進行良好的心理暗示與疏導，促進學生心理健康的發展，提高其社會適應能力。

4．有利于全面實施素質教育。

素質教育不落在實處就是一句空話。素質教育就是要對學生的思想情感、個性特點、行為能力進行全面的干預和培養。心理調適和成長期關懷使學校教育更趨完善，是對素質教育一種最好的實現形式。全體學生的健康和諧全面的發展，是寄宿制學校所有的教育教學改革的目標指向。心里調適和對學生成長期的關懷，貫穿于學校教育教學整體改革的全過程，是對學校教育教學工作更深層次的研究，更有利于學生的素質發展。

綜上所述，心理調適和成長期關懷，最終指向的是學生的精神素質的發展，是對學生的積極、健康的社會人格的全面養成。對作為寄宿制小學生心理調適和成長期關懷的研究發現，心理調適與成長期關懷除了其本身的直接教育教學價值以外，還有著改進現行小學教育理念、教育目標、教育手段的整體教改和教育教學的實踐意義。同時，它還深刻體現了素質教育的教育理念，隨著教育工藝和教育技術的日臻完善，還可能發展成為寄宿制小學的教育教學常規。所以，我們可以將寄宿制小學生的心理調適和成長期關懷，看作是素質教育的具體呈現方式和實現形式之一。

三、心理調適和成長期關懷的構成原理和實施原則

（一）心理調適和成長期關懷的原理

綜上所述，成長期關懷的教育理念和教改實踐，構成了心理調適教育的拓展、延伸和互補。進而表現為這樣一些機制性的關聯：心理調適主要是糾正已經發生的心理矛盾和偏差，成長期關懷則是預防可能發生的，發展有待形成的健康心理；心理調適的對象一般是消極的被動的接受，成長期關懷重視調動學生的主動性和積極性；心理調適是針對局部學生，而成長期關懷是面向全體學生及其全面發展。

（二）心理調適和成長期關懷的實施原則

1、針對性原則

心理問題有它的普遍性又有個人的特殊性，所以不是一般性的調適而是有針對性的。小學生寄宿在校，獨立面對來自方方面面的影響，會產生各種心理矛盾和偏差。針對學生的個體，心里調適的目的在于幫助他們走出困境，并通過解決問題的過程，使他們的“自信心和今后戰勝類似障礙的能力增強”。[6]學生群體的調適與關愛，其通性是針對學生的情感生活，身心健康，如：寄宿制小學生最需要的是關愛，他們從小就不在父母身邊生活，使他們對親情充滿渴望。所以關愛都是內在的東西調適也是內在的東西，指向學生的身心健康。增強社會適應性和促進人格成長。

2、私秘性原則

在心理調適的過程中，教師“必須嚴格遵守保密性原則”。[7]對學生和家長所反映的背景資料和談話內容保密。在心理調適的過程中，“不可避免的會觸及到學生的痛苦和隱私，”[8]家庭的矛盾沖突，以及師生間，學生間的看法與矛盾。“了解問題的細節有助于解決問題，”[9]決不是獵奇或當作閑談資料，更不能在學生中擴散。處理不當會給學生帶來更大的痛苦和傷害。

3、自愿性原則

在心理調適時要引導學生自愿參加心理咨詢，主動尋找喜愛或信任的老師敞開心扉，宣泄內心郁積的事情和消極的情緒。千萬不可讓學生感到一絲勉強和為難。要讓學生了解，參加心理咨詢是讓我們遠離痛苦，尋求健康快樂生活的有效途徑。是現代人的一種生活方式。

4、集體性原則:

成長期關懷更多的要依靠集體的力量和學校的力量。教師是集體的一員，更是集體的組織者和引導者。寄宿生活使同齡人的交往增多，集體生活是他們習以為常的環境。要有意識引導學生群體間的互相關愛，培養如兄弟姐妹般的手足之情。集體的溫馨，同學間的理解，同齡人對他的疏導更容易引起情感的共鳴，給他以面對困難的勇氣和力量。

5、滲透性原則

心理調適和成長期的關懷，應該滲透于學校教育教學工作的每一個層面和細節。學生在課堂教學、課余活動、生活作息等全天候的寄宿生活中“不僅表現出他們各種心理品質、心理狀態、適應能力、人際關系，而且他們的不適應行為，心理障礙也會在自然的狀態下表露出來”。[10]成長期的關懷需要教師每時每刻關注學生的情感體驗，尋找和把握適當時機給予學生隨風潛入夜，潤物細無聲的關懷和引導。教師要善于把關愛、預防和糾正有機整合，使各個層次的學生都得到有效的呵護。

四、實施心理調適和成長期關懷的具體策略和做法

（一）、加強保護性、支持性校園生活和文化環境的營造

學生的寄宿生活是多元的，班級活動、課堂學習，生活休閑，與教師溝通或與同學相處等，寄宿生活的多元性，對學生心理的影響也將是廣泛而深刻的。因此，為學生寄宿生活營造一個保護性、支持性的環境，對學生心理發展將產生積極作用。“欲真正持久地維護和促進學生心理建康，或許更應貫徹某種‘大健康’概念”，將其置于成長期的總體發展的背景中來理解，“以系統發展觀和生態發展觀為指導，探討學生心理的生態模型”，[11]關注對學生心理健康具有保護性和支持性的校園生活的建設與維護。大處著眼，小處著手，促使學生健康、全面、持續地發展。為此，必須要形成針對性的策略與具體做法：

1．類家庭環境的建設

家庭環境和家庭教育是學生心理健康發展的重要因素。學校雖然不可能完全替代家庭和家長的作用，但可以努力創建家庭的環境，努力使學生對愛的需求和親情得到滿足，使學生在這方面的缺失降到最低程度。如教師在生活護理方面，盡可能充當媽媽的角色，耐心地傾聽他們的述說，充分理解和滿足孩子對愛的渴望。對學生尤其是低年級學生，可以親切的撫摸與擁抱，為她們梳頭，整理衣衫；臨睡前為他們講故事。教師和孩子們一起布置寢室，使其充滿童趣，符合學生的審美觀，又有家的感覺，使孩子進入宿舍就產生回家的愉悅。

此外還要培養學生間兄弟姐妹般的手足之情，學會人與人之間互相包容，互相關愛，學生的感情有所寄托可適當彌補親情的缺失。

2．在班級里建立起促使學生心理健康發展的氛圍

（1）引導宣泄，調控情緒。教師要嘗試傳授給學生一些轉移不良情緒的方法：倘若一個人在不開心的時候，可以找個朋友傾訴，可以寫日記、彈琴、唱歌、聽音樂，還可以做件能使自己愉快的事，玩一玩自己喜歡的活動等。諸如此類的宣泄方法，可使人的不良情緒逐漸消除。如作文“我的煩惱”，眾多的學生在文章中敘述了種種不盡人意的事例，在傾訴衷腸的同時，不良情緒也得到了宣泄，得到了消除。

（2）指導樂觀，開朗性格的養成。為讓學生感覺到我們這個世界是美好的，生活是快樂的，教師可以讓他們人人備有一本“快樂本”，讓他們學著做個生活的有心人，努力尋找身邊方方面面的快樂。具體的著眼點是：養成幽默風趣的生活態度，它不僅可以給生活增添樂趣，而且還能增添戰勝和藐視困難的勇氣；多結交身邊的好朋友，要真誠相助，互相激勵；多培養自己的興趣愛好，豐富生活內容。

（3）分享快樂，感受快樂。學生每周交流一次身邊的快樂，使一個快樂變成無數個快樂。大家互相學習，互相啟示，感受快樂的心靈世界，并評選出本周的“快樂之星”，使孩子的心靈充滿陽光。

（4）要創設親近自然，充滿童趣，溫馨和諧的寄宿生活氛圍。校園生活節奏要安排緊湊、有豐富的生活內容。用激動人心的活動，興趣盎然的學習，情調高雅的休閑，規范有序的生活，溫馨和諧的氛圍把學生的心靈填得滿滿的。使學生在校不想家，放假思念同學和老師，畢業懷念母校生活。

3．幫助學生自我調控和互相寬慰

心理調適和成長期的關懷要努力營造支持性和保護性的寄宿生活環境。在這個環境的建設中，不能忽視學生的主體性的作用。主體主動尋求心理健康發展的行為，使心理調適的過程實現互動，不僅僅是教師單方面的指導和輸入，而是引導學生個體之間，學生群體與個體之間相互作用對學生的心理產生積極的影響，使成長期的關懷更趨于自然和深厚。

在發現學生出現心理危機的時候，教師要及時介入，善于運用班集體的力量幫助學生自我調控和互相寬慰。例：一個學生因父母生意忙不管他，小小年紀覺得活著沒意思，情緒一落千丈，成績急劇下降。老師及時引導班級的學生用各自的方法開導他。同學們用自己的親身感受現身說法。雖然他們處境相同，但認識與感受不同：有的覺得“父母讓我在寄宿制學校讀書，是培養鍛煉我，讓我早日成才”；有的則表達對父母的理解，“他們忙于事業才無法照顧我們，成功人士都很忙”；還有的用詩句格言勉勵他：“要珍惜生命，自強不息，回報父母”。學生互相安慰互相勉勵，哭在一起笑在一起，通過心靈的溝通，一個憂愁被大家分擔。不僅解救了一個學生的心理危機，同時也使全班同學的心理得到疏導。

教師要通過心理健康課、心理咨詢等途徑引導學生：面對挫折，勇于正視，善于自我調節心理。要使他們懂得人生總要經歷風風雨雨，問題是怎樣勇敢地面對，怎樣使自己百煉成鋼。

教師要幫助學生學會：由衷地為同學進步高興，為有困難的同學伸出援助之手；當同學有苦悶時，會傾聽、會安慰、會講笑話轉移別人的情緒。

（二）、優化管理機制，推進全面實施。

心理調適和成長期關懷，對于學校工作來說是一個全新的理念。雖然在課題研究中，我們有了以上的種種認識，積累了我們認為可行的策略和方法。但能否在寄宿制小學的課堂教學，行為習慣養成，在生活護理和輔導等各項常規工作中得以推廣、落實，成為寄宿制小學的辦學目標，還是一個需要在管理層面加以解決的問題。作為學校領導層，應努力在如何優化學校管理上下功夫。筆者對此問題作了如下初步思考：

1、通過任務驅動，實現目標管理

在“二期課改”的管理實踐中我們發現，教師對教學改革產生了迫切需要后，會產生巨大的學習和研究的欲望，而且會在團隊的作用下，使研究廣泛而持久的開展。由此遷移，我們結合教師日常工作中的困惑和困難對學生的現狀及學校教育教學現狀進行分析，使教師深刻理解對寄宿制小學生實施“心理調適和成長期關懷”與提高素質教育的實效性之間的本質聯系，對學校教育教學改革整體推進方面產生的重要作用，以及對提高每一位教師專業化水平的積極意義。心理調適和成長期關懷，涉及學校工作與整體教改的大局，因此學校應在把它作為學校的辦學目標和學生的培養目標的基礎上，分解為具體的工作任務。對學校各個部門以及全體教師的工作與應當承擔的責任，提出相應的任務和要求。促使教師產生改革教育、改進工作的迫切愿望、內在要求和具體工作指標，以對學生的心理調適與成長期關懷為己任，從中獲得動力，并且能將心理調適和成長期關懷的教育教學內容，落實在教育教學的具體過程中。使學校發展目標與每個人的工作目標以及發展目標統一起來，最終從總體上推動心理調適和成長期關懷的整體推進和全面落實。

2、把剛性的行政指令轉變成柔性的引導和服務

篇9

〔關鍵詞〕流動兒童；研究現狀；研究展望

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2013）06-0008-03

隨著改革開放的深入發展，十年來我國城鎮化快速推進，流動人口不斷壯大，流動兒童也隨之增多。2007年國家統計局調查資料顯示，目前隨同父母進入城市的農民工子女（簡稱流動兒童）約有2000萬，并且這個數字還在不斷增長。流動兒童越來越受到政府、學者、社會的關注，他們的健康成長關系到國家和社會的未來。我國處于全面實現小康社會的決定性階段，國情、世情正在發生深刻變化，例如，國家為確保進城務工人員隨遷子女平等接受義務教育，正在研究制定進城務工人員隨遷子女接受義務教育后在當地參加升學考試的辦法。異地高考制度已經實現或正在推進，教育公平邁出了重大步伐。這些變化對流動兒童產生了重大的心理影響，面對這些新變化，本文對近十年來關于流動兒童的心理研究的文獻進行梳理和總結，有利于在新環境下，指導和完善對流動兒童的相關工作。

十年來，關于流動兒童的研究越來越來越多，發表文章達到5264篇。其中，心理學研究者發表文章達204篇，相關的研究主要圍繞了以下主題：一是對流動兒童的心理特征、心理狀態進行調查分析；二是對流動兒童心理的影響因素、心理機制和干預措施進行研究。

一、研究現狀分析

針對近十年來關于流動兒童心理研究的文獻情況，可從以下兩個方面來進行分析。

1. 流動兒童的心理特征和心理狀態

國內研究表明，流動兒童的心理健康狀態相對較差。韓煊、吳漢榮（2010）發現流動女童的學習焦慮、恐怖傾向因子得分均明顯高于常住女童，流動男童的學習焦慮、對人焦慮、孤獨傾向、自責傾向、過敏傾向、身體癥狀、總焦慮因子得分均明顯高于常住男童[1]。周維維（2011）發現部分學前流動兒童面臨著情感缺失，自信心相對不足，交往能力有待提高等問題[2]。邱達明、曹東云等（2008）發現公立學校中的流動兒童在兒童孤獨感以及適應不良、情緒不平衡、敵對、心理不平衡這些方面的得分與流動兒童學校的兒童和公立學校中的當地兒童的得分相比，具有顯著差異；女童心理健康問題更嚴重[3]。在心理特征研究方面，不同學者的分析因子各異，盧清、陳里霞（2008）將其分為整體健康水平、價值觀、社會化、性格與行為特征、學習特點五個方面進行了研究[4]。在心理適應方面，曾守錘（2010）發現流動兒童在Bronfenbrenner所指的四個生態系統（微觀系統、中觀系統、外觀系統和宏觀系統）中均處于不利處境，這種困境可能是導致其心理適應問題的重要原因[5]。

但是，也有學者認為流動對流動兒童并沒有帶來心理適應問題，反而會使他們擁有一些積極的品質。俗話說：艱難困苦，玉汝于成。陳美芬（2005）的研究發現，流動兒童在人格的“有恒性”和“自律性”上的得分與城市兒童的得分基本一致，說明流動兒童與城市兒童一樣具有較成熟的社會價值觀，學習認真、做事堅持、盡職盡責，自覺規范言行[6]。在幸福感方面，徐鳳嬌、鄧瑞姣（2011）發現長沙市流動兒童主觀幸福感處于中等偏上水平[7]。

2.流動兒童心理的影響因素、心理機制和干預措施

在流動兒童心理的影響因素、心理機制和干預措施方面，國內的研究成果比較多，涉及的面也比較廣。在學前兒童心理理論發展方面，胡芳芳、桑青松（2011）發現：年齡、是否獨生子女、母親的文化水平、不同的家庭功能類型是影響3～5歲流動兒童心理理論發展水平的重要因素，年齡較大，非獨生子女、母親的文化程度較高、中間型家庭的流動兒童心理理論發展水平也較高[8]。在影響兒童主觀幸福感因素方面，徐鳳嬌、鄧瑞姣（2011）發現家庭功能是影響流動兒童主觀幸福感最主要因素[7]。在心理彈性方面，曾守錘（2011）研究發現，自尊水平高、積極的應對方式等個體因素和社會支持水平高等環境因素是保護流動兒童免受壓力影響，使其不至于出現心理健康問題的保護因素[9]。

在未來取向方面，胡心怡、劉霞、申繼亮（2010）發現在受教育和職業領域均存在三類具有典型未來取向結構的流動兒童，即清晰型、模糊型和矛盾型。其中，教育清晰型/職業清晰型的流動兒童學業卷入水平最高[10]。在自我認同方面，王薇、羅靜、高文斌（2011）發現不安全親子依戀關系和流動兒童感受到的不安全感對其自我認同有較大的影響[11]。在自尊方面，李小青、鄒泓（2008）發現流動兒童的學業行為、師生關系也會影響其自尊的發展[12]。

在彈性干預方面，胡進（2002）對一所簡易學校的五年級學生進行了為期一年的個體與群體干預。個體干預采用心理周記的形式；群體干預則采用討論、故事、表演、操作等體驗方式，均取得了很好的效果[13]。葉瑋琳（2008）對一所流動兒童學校五年級某班兒童的不良情緒進行了團體干預，結果發現：團體訓練對于改善男流動兒童的不良情緒（含焦慮、敵對、孤獨、自卑和抑郁）有一定效果，但對女流動兒童卻未產生顯著影響[14]。在干預措施方面，曾守錘（2011）認為要避免給流動兒童貼標簽，同時要借助學校的力量開展流動兒童的服務工作，如為流動兒童提供多維度的社會支持體系和專業的心理健康服務，并開辦家長學校，加強家校聯系[5]。

二、存在的問題

近十年是流動兒童心理研究取得豐碩成果的時期，研究涉及流動兒童心理問題的揭示以及各種影響因素對流動兒童心理作用的機制，提出了具有建設性的對策，并且隨著時間的發展，研究緊跟國家政策，視野不斷拓寬。但在這些研究中也存在一些共性和個性的問題。

1.研究缺乏前瞻性且研究視野不寬

研究相對滯后。很多研究都是針對著當前的緊迫問題，研究的都是當下流動兒童的心理狀況，忽視了流動兒童的未來。同時，研究對象大部分為小學兒童，涉及學前兒童、初中、高中、進入社會或大學的研究很少。許多研究大多針對在當前的制度下流動兒童心理的研究，沒有預計政策改變后的流動兒童心理研究。

缺乏中外對比研究。研究者的視野大多局限在國內，其實，一些國外發達國家和發展中國家也曾經或現在存在類似于我國流動兒童的問題，如果能學習和研究他國的教育與管理模式，將有助于有效推動我國流動兒童問題的解決。張青（2007）指出美國流動兒童的教育對策即可為我國解決農村流動兒童教育問題提供借鑒。美國聯邦政府長期實施一種被稱作“流動學生教育計劃”的項目，該計劃的運作方式和服務內容都有具體規范，為有效解決美國流動中小學生的學習和健康等方面問題積累了經驗[15]。

關于流動兒童積極心理的研究不夠。大多研究者仍然沿用傳統的問題模式，將焦點集中在流動兒童的適應困難和心理問題上。但事實上，很多流動兒童很可能適應良好甚至表現出色，生活的困難不是他們的“絆腳石”而是“墊腳石”，塑造著他們積極的心理品質，如堅強、獨立、耐挫等。同時，流動兒童的各種適應困難和心理問題，也與政府政策、學校、家庭等多種外在因素有關。所以，研究者除了要關注流動兒童的社會適應和心理問題，更要從積極心理學的角度，注重挖掘和宣揚流動兒童的積極心理，給予流動兒童應有的公平與肯定。

2.研究的信度和效度仍需提高

多種因素影響著流動兒童研究的信度和效度。首先是取樣的偏差，包括：（1）年齡偏差，年齡是影響流動兒童心理的重要因素，研究者選取的被試多集中于義務教育階段的流動兒童，而其他階段的流動兒童群體研究甚少；（2）地域偏差，大多流動兒童被試從北京、上海、深圳等大城市中選取，而中小城市或城鎮被試較少。其次是研究方法的局限，包括：（1）研究方法的簡化，多采用橫向研究，而較少縱向研究，無法動態考察流動兒童的心理變化，對他們的成長進行有效的預測與調控；（2）測量方法不夠系統，不同研究者考察流動兒童心理的測量工具不同，有的研究者采用訪談法，有的則采用問卷調查法，這樣相關研究間就不能很好地銜接[16]。再次是研究者的限制，流動兒童心理的研究主要由心理學相關專業的本科生、研究生完成，知名學者參與不夠，相關經費資助不夠，以致不能進行大規模、高質量、深入的研究。

3.研究的系統性有待增強

目前，流動兒童的研究主要還是區域性的、特定性的，各個部門和機構出于各自的目的和任務進行某方面的研究，還沒有全國統一的部署和銜接，相關研究重復較多，深入較少，缺乏系統的理論構建，實質性的解決策略和幫扶策略的提出較少，研究的應用性與實效性有待加強；缺乏對政策層面的研究，當前的心理研究主要還是關注個體自身，較少涉及到制度層面的研究，或者這些制度對他們心理的影響，缺乏學者對政策改革的呼吁。

三、研究展望

首先，整合資源，加強引導。國家相關部門為全國的流動兒童心理研究提供項目資助，把當前需要研究的緊迫問題、重要問題、前瞻性的問題作為項目，由學者自行申報，同時加強各地研究項目之間的聯系和溝通，確保研究結果的系統性，加強縱向研究，確保研究結果的有效性和預測性。

其次，拓展研究對象，完善研究方法。可以把對流動兒童的研究拓寬到成年后和學前兩個階段。同時，以后的相關研究要做好充分準備，確保研究工具可信有效，加強問卷、量表的考證，準確運用統計工具。

最后，拓寬研究視野，樹立客觀的研究態度。 第一，要防止研究者的刻板印象和認知偏見，客觀中立的看待流動兒童的心理狀態。第二，要充分關注流動兒童成長過程中的積極和建設性的力量，發掘其流動經歷中積極的價值[17]。第三，要加強政策層面的研究，呼吁國家完善政策，為流動兒童創造良好的社會環境，共享同一片藍天。

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[16]辜美惜，鄭雪，邱龍虎.我國流動兒童心理研究現狀述評[J].心理科學，2010，4（33）：910-912.

篇10

〔關鍵詞〕社會情感學習；項目；經驗；實施

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2017）16-0004-04

一、社會情感學習項目的興起

在過去很長一段時間，研究者們認為發展個體的認知（主要是記憶、思維、想象等）是教育最重要的方向，認知教育處于主導而情感教育處于附庸地位，重教書輕育人是主要特點。研究者們為此提出了對應的測量指標――智商。在經過多年的教育實踐之后，以傳統的認知教育為主導的教育模式已經逐漸發生轉變，素質教育的提出讓研究者們逐漸發現智商的高低并不能衡量個體的人生成就和生活滿意度，轉而研究情感，并提出與一個新的指標：情商，即情緒智力，該指標由美國心理學家戈爾曼首先提出。情商主要包括認識和管理自身的情緒，自我激勵，認識他人的情緒和人際關系的管理等內容，而現在學者們更傾向于使用“社會情緒”“社會情感”來描述。對情緒和情感的深入研究使教育者們意識到，智力在人生成就方面所起的作用被高估，而原本并不陌生的人類情緒、情感在人生成就和生活幸福方面所起的巨大作用t被低估，多項研究還表明情緒智力是學生學業成績提高的重要推動力[1-2]。

既然情緒智力如此重要，如何提高情緒智力成了新一輪的研究熱點。“社會情感學習”項目嘗試對這一問題給出答案。以美國為例，社會情感學習（social emotional learning，SEL）是指學生學會認識及控制自己的情緒，發展對別人的關心及照顧，做出負責任的決定，建立并維持良好的人際關系，有效地處理各種問題的學習過程[3]。已有研究表明，實施社會情感學習項目能夠幫助學生提高情緒管理能力，并提升學業水平[4-6]。社會情感學習能力是對原有情緒智力的擴充與完善，它基于情緒智力，又融合了教育心理學、管理學、社會學等學科知識。

2002 年，聯合國教科文組織向全球140個國家的教育部實施社會情感學習項目的計劃，由此開始推廣社會情感學習項目。國外的成功經驗主要來自美國、英國、澳大利亞，這些國家較早實施社會情感學習項目，開發了具有本國特色的資源，并形成了自己的社會情感學習項目體系。

我國在實施的過程中積累了一些經驗，取得了一些成績，但仍需要進一步完善，借鑒國外的成功經驗、彌補不足，科學系統地開展社會情感學習項目[7]。下面就我國社會情感學習項目的實施狀況及如何借鑒國外成功經驗做如下梳理和探討。

二、我國實施社會情感學習項目的經驗

2012年，教育部-聯合國兒童基金會在我國正式啟動了社會情感學習項目，在廣西、云南、貴州、重慶、新疆等省市開展社會情感學習項目試點，并由英國北開普敦大學學習行為研究中心研究團隊為項目提供技術支持。[8]

我國的社會情感學習項目較歐美國家開展較晚，近年來逐漸起步。在歐美國家成功經驗的影響下，在內容上我國將社會情感學習定義為主要由主體（自我、他人、集體）與行為方式（認知、管理）組合成六個維度，分別為自我認知、自我管理、他人認知、他人管理、集體認知和集體管理[9]。雖與國外的維度劃分有區別，其強調對自我的管控，個體社會性發展的核心內容是一致的，從自我到我與他人，再到我與集體，層層遞進，環環相扣。

在項目實施形式上，我國嘗試將社會情感學習的內容融入到豐富的形式中。在政策制定方面，教育部、各級政府推動社會情感學習項目的實施，以文件的形式下發給試點地區及學校，保證項目的順利開展。2012年教育部頒布的《中小學心理健康教育指導綱要（2012 年修訂）》、2013年教育部頒布的《中小學教育質量綜合評價指標框架（試行）》更加強調社會情感學習的元素和相關內容。

在師資建設方面，教育部與聯合國兒童基金會共同組織并開展了多次培訓者培訓，并由參加培訓者培訓的骨干教師繼續培訓下級教師，在試點過程中建立了“國家級專家―省級專家―縣級專家―校級專家”四級指導模式。在課程實施方面，我國引進了英國的社會情感學習教材（七個主題），并將教材推行至少數民族地區，如新疆在實施的過程中將教材翻譯成新疆版本的雙語教材。

在評價和反饋方面，專業調研團隊會對每一周期的項目實施進行測評，以獲得項目效果的最新數據。

在科學研究方面，我國各地分散開展了一些相關研究，社會情感學習方面的科研工作也逐漸受到重視，如寧夏教育廳將“中小學學生社會情感學習研究”納入哲學社會科學規劃課題選題指南中。

在國際交流合作方面，我國與英國北開普敦大學學習行為研究中心研究團隊開展社會情感學習項目，并組成團隊赴英交流和學習[10]。

三、如何借鑒國外成功經驗

在我國社會情感學習項目順利開展的基礎上，我們還應審視我們與發達國家之間的差距，將社會情感學習項目的內容與形式有機結合，推進社會情感學習項目的順利實施。以下對我國社會情感學習項目實施過程中存在的問題及如何借鑒發達國家的成功經驗進行探討。

（一）完善實施的標準、步驟和原則

國外的社會情感學習項目無論是項目總體，還是單個社會情感學習課程，都有明晰的標準、步驟和原則。我國社會情感學習項目的實施標準、步驟和原則還有待進一步完善，如很多教師仍不知道如何操作社會情感學習課程。美國CASEL明確規定了社會情感學習的標準、實施步驟和三級干預系統。英國在推行社會和情感方面的學習項目的過程中也有明晰的步驟和原則，指明了政府相關人員、校長、教師、社區、校外服務機構如何來實施社會情感學習項目。

我國在試點結束之后，相關部門應完善社會情感學習項目各個環節的實施標準、步驟、原則、方法等，明確不同層次參與者的職責和參與形式，督促學校制定符合學校實際的發展計劃，以使項目得到更好的推廣。

（二）加強科學研究

發達國家社會情感學習實施標準及目標的確立、課程建設并非空談，而是基于長期的研究和實踐經驗。我國“情感教育”的研究較多，社會情感學習的研究較少；社會情感學習相關的研究主要停留在介紹國外理論和實踐經驗上，評述研究較多，缺乏實證研究，現有的實證研究更多的是對學生和教師的社會情感學習能力進行測量[11-12]，已有實證研究深度不夠，高水平、有影響力的研究較少；缺乏本土化實施策略研究；難以反映我國社會情感學習項目實施前沿進展，缺乏實踐指導意義。應鼓勵教育系統開展社會情感學習相關研究，以科研帶動社會情感學習項目的開展，為項目的實施提供理論和數據的支持。

（三）建構本土化模式

我國雖然引進了英國的教材，但我國是一個多民族國家，經濟發展、教育水平與歐美國家存在差異，國情和價值觀也與歐美國家不同，適用于英國學生的教學案例用在中國學生身上可能并不合適。因此，在引進國外資源的同時，還應進行本土化的建構。新疆在項目實施的過程中雖用維語翻譯了從英國引進的教材，但對教材的本土化程度低。本土化建設不僅是課程的本土化，還包括其他實施過程的本土化，如校園文化建設、制度建設等。如能結合我國的文化和民族元素，將對推進社會情感學習項目大有裨益。應鼓勵少數民族地區學校根據自身發展需求開發具有地方特色的校本模式。

（四）建立V泛的支持體系

我國政府、家庭和社區在項目推進中的參與度較低，缺乏對可利用的資源進行整合的能力。從國外的成功經驗可知，政府、學校、家庭、社區等都積極參與到社會情感學習項目中。美國的社會情感學習將政府、學校、家長、社區等納入項目的實施中。一些州將社會情感學習寫入政策法案，如伊利諾斯州、紐約州和夏威夷州立法要求學校將社會情感學習納入教育計劃。美國聯邦政府還在2009年頒布《學業、社交和情緒學習法案》保障學生的社會情感學習需求。蘇格蘭行政院專門出版了一套七個主題（新開始、爭吵與和好、向欺凌說“不”、向目標邁進、做好我自己、人際關系、改變）的社會情感學習課程教材。英國教育和技能部網站公布的資源還包括了家長如何與孩子進行活動的指南。澳大利亞政府大力支持社會情感學習項目，專門推出教師職前培訓計劃。

我國政府應積極推動社會情感學習項目的實施，力爭以文件的形式將社會情感學習納入基礎教育教學計劃當中，組織專門的教師培訓。學校應該加強各個部門的整合，建立相應制度，鼓勵全體教職工都參與到社會情感學習實踐中。針對參與度較低的家庭和社區，應設法整合這二者的力量，讓學生在課外的時間里也能獲得社會情感學習能力的訓練。如開發學校聯系家庭的手機APP，不定期向家長推送社會情感學習相關知識，以幫助家長在校外推動項目實施。聯合社區志愿者的力量，開展社會情感教育活動。

此外，國外一些成功的社會情感學習課程都是依托大學的研究機構來進行開發的，它們擁有高水平的研究人員和豐富的資料庫，如嘗試繪制“世界情緒地圖”的澳大利亞新南威爾士大學黑犬研究所（black dog institute）開發了青少年警覺心（mindfulness）訓練以幫助他們管理不協調的情緒。因此，政府和基礎教育學校在推動項目實施的過程還可以積極建立與高校研究團隊的聯系，開展合作研究，以獲得更多的支持。

（五）促進與基礎課程結合

與基礎課程結合是國外實施社會情感學習項目的一大特色。而目前我國社會情感學習項目最缺乏的就是促進社會情感學習與基礎課程的無縫對接。澳大利亞將社會情感學習納入中小學教學課綱中，名為個人和社會能力（personal and social capability）。美國在推廣社會情感學習項目的過程中形成了豐富的課程資源，學校可以根據需要選擇適合自己的社會情感學習課程，這些課程包括情緒詞匯課程（Feeling Words Curriculum）、積極行動（Positive Action）課程、“第二步”（Second Step）課程、強壯兒童（Strong Kids）、促進選擇性思維策略（PATHS）、關愛學校團體（Caring School Community）、高效率解決沖突（Productive Conflict Resolution）等在內的上百種。

目前我國沒有開設專門的社會情感學習課程，而心理健康教育和思想品德課時也較少，鮮有主要以情緒智力、情緒素養為主的教學活動，我國可參考歐美國家社會情感學習項目的開展，在基礎教育階段設置專門的社會情感學習課程；也可在中小學基礎課程（班隊課、綜合實踐課、德育課、心育課、學科課）中滲透社會情感學習的各個維度（如美國將社會情感學習與文學、道德教育課結合），讓學生在基礎課程中也能學習人際交往技巧，情緒調控方法等，可以一定程度上避免課程內容的重復。

（六）注重教學、教法的多樣性

我國中小學以思想品德和心理健康為社會情感教育的主要渠道，以講授法為主，教學方法較為傳統單一，只注重在學校范圍內開展的教學。

歐美國家的社會情感學習教學采用了靈活多樣的方法，開發了多種課程形式，注重實效性，強調參與性。英國在小學系統依托SEAL項目的實施開展圓圈游戲（circle time）、同伴計劃（buddy sche-mes）以及個人、社會及健康教育（personal，social and health education，PSHE）和公民意識課程等，其中圓圈游戲簡單，操作性強，被眾多學校引進。

我國中小學應注重使用參與度高、多樣化的教學形式，還應將教學延伸到家庭和社區，如美國學校在開展情緒詞匯課程的過程中，教師還要求學生將所學情緒詞匯與父母分享和討論。

（七）搭建資源共享和交流的平臺

社會情感學習的概念在我國認知度較低，僅在幾個省份試點，教師僅能通過有限的文獻了解國外社會情感學習的發展動向，缺少獲取實施指南和更多資源的途徑。借鑒國外經驗，社會情感學習項目最初通過建立網站來進行傳播，后又有大量的網站設置社會情感專區。CASEL建立了專門的網站（http：//）通過搜集科學的證據、聯合社會各界的力量、提供資源共享平臺支持社會情感學習項目的實施[13]。英國在推動社會和情感方面的學習項目在幼兒園、小學、中學實施的過程中，政府免費提供相關項目資源。英教育和技能部在其網站上公開大量社會情感學習的資源，供學校、家長和社區相關人員下載使用，這些資料包括學校指導手冊、ppt、家庭社會情感活動、社區指南等。

我國相關部門和學校可整合資源（包括社會情感學習簡介、課程資源、實施指南、教學案例、學校管理策略、視頻等），上傳到統一的開放資源平臺供相關人士學習和使用，讓更多的人了解和運用社會情感學習項目成果。

（八）建全評價與反饋機制

我國在實施過程中雖已有相關機構進行調研和反饋，但項目實施過程中缺乏規范的社會情感學習測評工具，各機構通過自編問卷進行測評，沒有統一標準，數據粗糙，影響因素多，無法準確進行追蹤研究；此外，項目實施缺乏過程性評估，無法反映社會情感學習項目的實施全貌。

國外大量社會情感學習方案都會經歷嚴格的評估和分析。澳大利亞教育研究委員會專門設計出版了一套評估工具，全面評估項目的實施效果[14]。我國相關部門應開發相應的測量與評價工具，如對學生社會情感學習能力進行量化的結果性評估工具，以及對社會情感學習課程、學校的實施狀況進行評測的過程性評估工具，既強調結果，也重視過程。此外，相關部門和調研團隊應及時公布調研相關數據結果，以便學校及時調整項目實施計劃。

注：本文為2017年度廣西高校中青年教師基礎能力提升項目（2017KY0382）成果。

參考文獻

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