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篇1

情境認知理論認為社會互作用是學習的重要組成部分，由此提出構建“實踐共同體”。在共同體中，成員個體既是知識的學習者，又是知識的教導者和創造者，彼此之間相互學習、共同成長，獲得共同體體現的理念和行為。對新手而言，掌握學習首要的一點是要理解成員之間相互交流時所使用的特色符號系統和語言詞匯，確保溝通無障礙。

二、情境認知理論下的干教現場教學設計

1．課前設計

①培訓學習技能情境學習重視學員的主體地位，強調學員主動操作探究，要求學員具備較高的學習技能和策略。干教現場教學要在課前開設團隊建設課程，使學員相互了解認識，建立起相互支持幫助的協作理念。同時，還要開設自主學習和協作技能培訓課程，包括如何尋找所需資源、如何進行協作學習、如何與同伴交流、鼓勵學員積極發表意見等，確保學習的質量和效率。②組建學習小組情境學習強調實踐共同體的構建，倡導團隊學習，啟示我們在干教現場教學中必須組建學習小組。首先，教師要以圖片、視頻等多媒體手段輔助介紹基地概況，并向學員強調學習目標、學習重難點、學習過程、學習步驟、所能獲得的學習支持等，幫助學員“預習功課”，使學員先對基地情境和學習過程形成整體的感性認識。其次，結合教學主題和學員特長，在學員自由選擇為主、教師平衡調配為輔的原則下組建學習小組，小組最好能最大限度地涵蓋各職級和各行業的學員，確保成員能從不同的角度和層面提出多樣的看法和建議。再次，小組成員確定后，要求每組學員推選一名成員擔任本組組長，負責主持小組學習的相關事宜;最后，還要為小組配備一個理論輔導員，可以是培訓院校教師或者教學基地“專家”，用于指導和促進學習。③確定學習任務情境學習主張創設復雜多樣的學習情境以促進學習的發生和遷移，這就要求學員首先要確定自己的學習任務，明確學習目標，才能在復雜情境中區分有關與無關的信息，更好地促進學習。干教現場教學中，教師要以學習小組為單位，引導學員結合現場教學主題、個人實際面臨的難點和研究興趣預先提出若干問題，最終確定小組成員最集中、最迫切要解決的一個問題為本小組最主要的學習任務。在完成任務過程中，小組成員既要分散學習，也要集中學習，方便學員自主探究的同時，也使學員能及時與同伴交流，分享學習心得，促進共同進步。特別強調的是，學習任務較繁雜的小組還可以將任務進一步分解，成員再根據崗位特點和興趣自主選擇子任務，可以單獨完成，也可以小團隊完成。

2．課中設計

①基地場景要真實而復雜情境認知理論認為學習要在一定的情境或文化中發生才有效，強調提供能反映知識實踐的真實情境。現場教學雖然已是把教學搬到生產現場、社會實踐基地、人文基地、調研場所、紀念館等現實或模擬場景之中，但由于干教對象來自不同的行業、不同的崗位，即使是同樣的知識，他們運用知識的場景和遇到的問題可能也會不同。基于此，干教現場教學場景設計除了體現真實性外，還要注重復雜性，即從不同角度、不同層面再現或模擬知識運用的實踐情境，使學員可以掌握知識在不同情境中的運用。教師要圍繞當地黨委政府的中心工作、干教的核心目標、干部工作學習的實際需要和知識特性等要素盡可能設計較多的知識運用現場教學點，為學員創設更為真實而復雜的教學場景。在具體操作過程中，再根據學員特征、經費、時間、交通等靈活搭配或供學員自主選擇有用情境和信息。②學員活動要多樣可參與情境學習強調讓學員在學習情境中參與各式活動來實現知識技能的增長。一般來說干部學員可以通過以下幾種方式參與現場教學活動:一是“看”，可由教師或當地專家帶領學員參觀考察基地現場，也可將基地形成的特色經驗和做法做成專題片在多媒體展示平臺反復播放，或者濃縮展示在展覽館，使學員在“看”的過程中獲得認知成長。二是“議”，在現場設置研討交流環節，學員不僅可以提出自己思考的問題，請教師、專家、同伴學員進行解答，也可以根據自己已有的知識和經驗為基地的進一步發展和完善“問診把脈”，突破傳統的“教師———學員”、“專家———學員”“二對N”的交流模式和僅從基地到學員的單向取經模式，實現學員與學員、學員與專家、學員與教師、教師與專家“N對N”的多向拓撲交流模式和“基地———學員”、“學員———基地”的雙向促進模式。三是“問”，教師和專家全程陪同學員的現場學習過程，學員可以隨時隨地向教師和專家咨詢相關信息。四是“模”，組織學員者根據自己的需要互相扮演多種角色，如水利、農業、財政、執法等部門負責人，模仿各種角色在實際中可能會遇到的問題及解決辦法，多種形式融入學習情境中，主動觀察感悟其中所隱含的知識與技能，并遷移到自己的工作情境中，獲得解決實際問題的能力。五是“思”，即反思，教師要引導學員積極反思學習過程，及時調整思考方向，修正不當概念，探究更高效的解決方案，實現對學習的動態控制。同時，學員要主動采納吸收小組其他成員提出的建議，進一步審視和完善自己的問題解決過程，不同小組間也可以用不同的視角和層面相互對比反思，教師和“專家”也可根據基地形成的典型經驗提供解決方案，供學員對比，促進各組學員的自我反思和審視。③教師(專家)作用要轉變且凸顯情境學習中，教師從傳統的知識傳授者變為學員理解和意義建構的指導者和促進者，對干教現場教學來說，這里的教師應包括培訓院校教師和基地專家兩種角色，其作用一般通過引導參觀、解說做法、答疑解惑、組織激勵等方式來體現。引導參觀，即教師或專家組織引導學員帶著學習任務有針對性地參觀考察基地，了解其發展歷程、活動載體、硬件設施、文化氛圍、操作方法等。解說做法，即教師向學員介紹基地形成的典型經驗，如典型案例、總結性舉措、點評性分析等，使學員充分了解基地的做法。特別說明的是，解說做法很多情況下都是與引導參觀緊密結合的，在參觀的過程中解說，在解說的過程中參觀。答疑解惑，即教師在每個教學點講解結束和研討交流環節分別接受學員提問，及時為學員解答他們的疑問和困惑。組織激勵，現場教學中教師不僅扮演“傳道授業解惑”的角色，更扮演著教學活動的組織者、交流研討的主持人、解決問題的“促進師”、點評總結的發言人等角色。由于現場教學環節較室內教學多，教學過程中較容易出現學員“沉溺”于其中一個教學點“掉隊”或“只看不思”偏離“小組任務解決”方向等情況，需要教師控制整個教學進程，必要時引導學員回到問題解決的思考方向上來;在交流研討環節中，作為主持人，教師需要調動現場氣氛、活躍學員思維，激發頭腦風暴，適時給學員予鼓勵;教學活動結束時，教師要結合培訓主題和教學具體情況進行總結性點評。④學習支持要及時而有效情境學習強調為學員提供及時而有效的學習支持。干教現場教學，一是教師要為學員提供適合的便于攜帶的紙質材料和便于手機閱讀的電子材料，方便獲得解決問題的資源，促進學員隨時隨地探究。二是教師在選擇教學地點時，事先要在時間和天氣的預判等方面多做“功課”。如果現場教學是在夏天的中午，要盡量選擇在室內或樹蔭下進行，且事先要提醒學員攜帶遮陽工具，避免在太陽直射的地方講授和交流，還要配備一些防暑消暑藥物;如果是寒冷大風天氣，則要注意避免在風口處進行交流學習，課前提醒學員注意防寒保暖;如果遇到大雨天氣，可將教學地點調整到室內或屋檐下進行，給學員充分的人文關懷。三是教師事前要與基地做好充分的協調，為學員準備好經濟實惠的午(晚)餐，讓學員無“后顧之憂”地投入到現場學習當中。

3．課后設計①持續深入的提升完善

情境認知理論認為知識產生于真實情境，并且只有應用于真實情境才能獲得被理解和發展。因此，現場教學結束后，還需要將學員在學習過程中收獲的知識應用于情境，等待實踐的檢驗。一方面，教師要要求學員提交學習收獲文章，并且必須深入解讀，深刻理解學員收獲背后所蘊含的實際問題與實踐意義，并為其提出一些建設性的意見或建議，幫助學員繼續完善和提升對策措施。另一方面，培訓結束后，要將學習成果應用于解決實際難題，且在應用過程中要繼續反思和完善學習成果，并及時向教師、專家和學習同伴反饋。②真實全面的學員評價情境認知理論認為，學員評價應該是多面的、開放的，重點是發生在真實問題解決環境中的認知活動過程，要點是知識與技能的靈活運用。學員評價不僅要評價學習成果，還要評價學習過程。結合干教特點，筆者認為現場教學學員評價首先要組建“三合一”的考評主體。建議由組織部門、培訓院校和培訓學員組成三位一體的考核評價小組，組織部門人員全程跟班或不定時跟班參與現場教學管理，深入了解學員現場教學期間的綜合表現的同時，也促使學員更加重視和關注學習;培訓院校強化組織員全程跟班管理，全面把握全部學員的培訓狀態;學員作為班級的主人，要讓他們參與到考核評價中來，增強考評的科學性。其次，要完善“全方位”考評內容。科學量化考核學員在現場教學情境中的探究能力和實踐活動能力，考評學員在解決問題過程中表現出來的觀察能力、理解水平、思維品質和行為改進，考察學員對學習同伴、教師乃至整個學習團隊的成長與發展影響、人際關系和參與程度等，方式可以采用形成性評價和終結性評價相結合，層面包括教師對學員的評價、學員對學員的評價、小組對學員的評價、小組對小組的評價、學員的自我評價，使考核更客觀、全面和科學，更具說服力。對于表現優異的學員，要按照一定比例給予通報表彰，充分調動學員的學習積極性。再次，要建立“培訓檔案袋”考評管理。從學員開始參加現場教學培訓開始，為其建立專門的現場教學培訓檔案袋，將其培訓材料建立臺賬，歸檔管理，并長期跟蹤，形成考核評價的長效機制。最后，要推行“漸進式”考評運用。考評的結果關鍵在運用，沒有運用就沒有任何意義。具體可按照四個層次進行:第一層次是對學員在現場教學過程中的表現進行綜合考核，達到合格者才能發放結業證書，達到優秀者要給予表彰;第二層次是將考評結果反饋到學員所在地組織部門、單位主管部門、所在單位和學員本人，讓他們了解掌握學員的學習表現，同時也是將學員在學習過程提出的問題解決方案提供各相關部門，供其參考應用，推廣和檢驗學員學習成果，擴大現場教學培訓的效果和影響;第三層次是培訓單位及時跟蹤學員的“培訓檔案袋”，對于綜合考評特別優秀的要及時推薦給相關主管部門;第四層次是組織部門和所在單位要切實把干部的培訓考核結果作為干部年度考核和任職、晉升的重要依據。對于在培訓中表現不好的學員，堅決不能給予參加評優評先或提拔晉升。

三、結語

篇2

【關鍵詞】農村換崗教師；教育技術培訓；信息技術與課程整合

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A【論文編號】1009―8097（2009）06―0127―06

一 引言

山西師范大學是一所有50多年歷史，以培養合格中學教師為主要目標的大學。為深化教師教育改革，突顯教師教

育特色，加強與基礎教育的聯系，學校提出了熟悉基礎教育，研究基礎教育，服務基礎教育，引領基礎教育的指導方針。在此方針指導下，從2006年開始探索實踐了“頂崗支教實習”這一特殊教育實習模式，首先在農村學校建立長期穩定的實習基地，目前基地主要集中在呂梁山、太行山一帶農村，然后選派師范生到農村中小學進行“頂崗”實習。這樣, 一批農村中小學教師從崗位上被換下來，有了進一步進修的時間與機會。學校根據與當地教育局的協議，對這些教師進行培訓。培訓時間與學生“頂崗”實習時間同步，為一學期(約四個月) 。培訓內容重要的一部分是教師教育技術培訓。

教育技術作為理論和實踐并重的交叉領域，迫切需要理論指導實踐，在實踐中進行理論研究，這表現為教師學員既是被重塑提升的客體目標，又是教學過程中身體力行的實踐者。所以教育技術培訓不僅是培訓教育技術和理念的過程，也是在實施教育技術和理念的過程，在設計培訓時, 必須體現系統性、持續性，注重培訓前期準備工作的重要性。同時，由于教師各自專業領域不同，其信息技術應用環境不同，所以教師個體的學習目標應該建立在一定教育技術標準底線基礎上，針對不同教師的自身教學需求而確立[1]。

面向農村換崗教師的教育技術培訓，一方面要切實提高教師的教育技術水平，使其真正理解信息技術與學科整合的內涵，會進行有效整合，并成為有新理念、新知識、新技術的人才；另一方面希望他們回到農村教學生活，去改造、超越和重建農村原有的課程與教學生活模式，以此推動農村中小學素質教育的深入，縮小城鄉教學差距,

達成教育和諧。為此, 我們對農村換崗教師的教育技術培訓進行了設計和實踐研究。

二 農村換崗教師教育技術培訓前的分析

培訓前我們隨機對教師進行問卷調查, 通過SPSS軟件對問卷做了較詳細地分析, 初步了解教師的基本情況與培訓的現狀和進一步發展的要求。本文調查在2008年9月初進行, 隨機對40名教師進行問卷調查, 收回有效問卷38份，并對10名教師進行了單獨訪談。問卷內容包括：教師年齡、性別、學歷、教齡、職稱等基本情況，對信息技術與課程整合的認識、態度、學習渠道等基本認識問題，以往參加培訓的情況及對培訓方式、內容等的要求。

1 教師的基本情況分析

本次教師學員全部來自非重點的農村基層學校，基本情況如表1所示，年齡在26~35歲之間，占到73.7%；學歷本科及本科以上占50%；職稱集中在中教二、三級。所以這次教師在專業學歷上比較高，絕大多數是學校青年教師。

根據國內關于中學優秀教師成長發展規律的相關研究[2]，我們依據教齡將教師分成的 五個階段：無教學經歷(職后0～1年); 勝任階段(職后2～3年) ，特點是已適應新的環境和工作，形成了教育教學最基本的能力和技能，逐步獲得勝任感；積累階段(職后3～5年) ，是為今后工作有質的飛躍而進行等待、積累的過渡時期；成熟階段(職后5～10年) ，特點是教師開始進入研究和創新階段；研究階段(職后10年以后) ，已經成為專家型教師，在教學中有自己的研究和創新成果。數據分析如圖1示，本次教師學員在各個階段都有, 有教學經歷的占到78.9%，處于積累階段與成熟階段的教師占到55.3%，教師有較強烈的學習需求。

2 教師對信息技術與學科整合的認識等相關問題的分析

從表2教齡分布與對整合的認識的交叉表分析，本次培訓中39.5%的教師不知道什么是信息技術與學科整合，47.4%僅了解。

處于勝任階段的教師80.0%不知道整合，積累階段的教師66.7%僅了解，成熟階段的教師不知道和僅了解的各占46.7%。從表3理解渠道與對整合的認識的交叉表分析，就了解的教師而言，大多通過教育類雜志、書籍和公開課、參觀學習來獲悉相關信息，從教學實踐中了解的只占11.1%，從各類培訓中得知的占16.7%； 能理解的教師60.0%進行過教學實踐。由此可知，要解決認識、理解問題，在培訓中必須注意讓教師進行教學實踐。表4是對整合的認識與態度交叉表，從表格 百分比看出，不管對整合的認識如何，65.8%的教師持歡迎態度，34.2%的教師持接受態度，沒有排斥者；從行百分比來看，對整合的認識在同一層次時，歡迎多于接受; 從列百分比來看，隨著對整合的認識加深，歡迎與接受出現了波動。這反映出基層教師對教育信息化下的新教學模式普遍歡迎，但對信息技術與學科整合的認識還存在模糊概念和實踐中的困惑。由表5數據可分析，關于信息技術與學科整合在新課改中的地位，44.7%的教師認為非常重要，52.6%的教師認為重要，這說明大家已經把新課改與課程整合聯系在了一起。在信息技術與學科整合對學生素質提高的影響上，26.3%的教師認為非常重要，68.4%的教師認為重要； 在課程整合中遇到困難時，68.4%認為應該努力克服。這反映了大家已經意識到信息技術與學科整合已經成為基礎教育改革的必然趨勢，愿意調整自己的教學技能去努力學習、實踐信息技術與學科整合。

3 關于以往培訓情況的分析

對教師以往參加教育培訓技術的情況分析，31.6%有時會參加培訓；50.0%的參加過, 但很少；18.4%從來沒有參加過。從表6是否參加培訓及級別情況可看出，53.3%的教師參加過縣級培訓，46.7%參加過其它形式培訓, 級別 比較低且次數少。

在參加過培訓的教師中，27.6%的人認為培訓對其教學實踐產生有很大影響，55.2%的人認為影響一般，17.2%的人認為沒影響。用SPSS對制約教師培訓效果的主要因素、教師認為的有效培訓方式、教學實踐中遇到的困難及解決問題的途徑等問題進行統計分析，如圖2～圖5所示。在圖2中，制約培訓效果的各種因素一共被選了52次, 其中選培訓內容理論強的人數占總人數的73.3%，認為接受培訓的教師原有素質不高的占40%，認為培訓內容不合理的占26.7%，指導教師的因素占20%。這說明在培訓時要結合教師原有教育技術水平，選擇與教學實踐緊密結合的內容，并注意指導教師自身的角色定位問題。由圖3教師認為的有效培訓方式可分析，83.9%的人選擇參與實踐式，41.9%的人想聽觀摩課。這反映了成人學習的特點，喜歡在做中學, 在具體實際環境中觀察如何運作新的教學理念與方法。培訓時要根據這一規律，必須提供教師實踐的機會。圖4數據表明，在信息技術與學科整合教學或研究中遇到問題時，77.4%的教師采用傳統的與其他教師交流的方式，54.8%的教師可以上網尋求幫助。所以，部分教師已具備一定的信息技術，有了應用技術的意識與態度。圖5數據說明，在實際教學中，由于農村基層學校教學信息化條件相對滯后(80.6%)，教師自身技術有限(64.5%) ，使新的理念與教學方式較難實踐。另外，由于受傳統應試制度的制約，信息技術與學科整合的實踐也受到較大影響。通過培訓，要使教師轉變教育觀念，適應我國基礎教育改革的要求。

4 對培訓的希望和要求

在對本次培訓希望的調查中（表7所示），71.1%的人要求培訓內容有具體整合課教學設計的內容，57.9%的人希望提供視頻案例來學習，55.3%的人希望對整合課如何做給予具體的案例分析。從培訓方式可看出，無論學習內容如何，86.8%的教師希望有視頻案例及觀摩課的教學分析，并且給予實踐機會。由此，我們知道學員最希望得到的是實效性較強，能讓其課堂教學能力確實提高的培訓；參與度高，能夠發揮其主動性的培訓；實踐性強，能夠做 中學的培訓。

三 農村換崗教師教育技術培訓方案設計與實踐

根據《中小學教師教育技術能力標準(試行) 》，教育技術能力有4個能力素質維度：應用教育技術的意識與態度(包括信息需求意識、信息應用與創新意識、對信息的敏感性與洞察力及對信息的興趣與態度等) ；教育技術的知識與技能(包括教育技術的基本理論與方法、基本操作技能、信息的檢索加工與表達、信息安全與評價等) ；教育技術的應用與創新(包括教學設計、教學實踐、信息技術與課程整合、自主學習與協作學習等) ;應用教育技術的社會責任(包括信息利用及傳播有關的道德、法律、人文關懷等) 。要以“意識與態度”為動力，以“知識技能”為基礎，以“應用創新”為目標，以“社會責任”為價值導向。從內容上看，標準并不簡單地限于應用信息技術、應用計算機多媒體與網絡的軟硬件知識和操作技能，而是注重教學系統設計與開發、教與學資源和過程的設計與開發、有效學習環境的構建、對學生的評價和對教學過程的評價，以及教學實踐創新與教學改革實驗研究等[3]。該標準的頒發為中小學教師教育技術培訓與考核提供了依據，我們依此標準，結合學員的特點與需求，對農村換崗教師的教育技術培訓進行了設計與實踐。

1 培訓目標與定位

教育技術培訓的目標和定位, 決定了培訓工作整體質量的高低，所以要根據不同對象及社會和教育的不同需要，確定不同的培訓目標。培訓的目標一般有三方面的內容：一是掌握教育技術的基本知識和基本技能；二是能夠把信息技術與學科教學進行整合；三是能夠利用教育技術進行終身學習、自我提高，利用教育技術進行教學改革和教育科學研究。這三種培訓目標，實際上就是三種不同層次的定位：教育技術的基本知識和基本技能是基礎；教育技術的應用與創新(主要是信息技術與學科的整合) 是核心; 提高教師的教育技術能力，并使教師能利用技術促進自己的專業化發展，進行教學實踐創新與教學改革實驗研究，這是根本[4]。

根據前文對相關問題的分析和訪談，農村教師傳統教學的能力普遍比較高，但運用現代教育技術支持自己教學的能力比較低，即使是技術比較熟練的教師，對于技術的應用仍然停留在做課件的教育理念上。他們中的大多數，對于現代學習理論和教育理念的理解，通常是零星的, 認為所謂理論是一些空洞的說教，可操作性差，對工作沒有實際的幫助。不過，參加這次培訓的大多數是中青年教師，他們的共同優勢是：有一定的教學經驗，對教育理念有自己的獨到見解，對教育的熱點問題非常關注。因此，他們能夠非常理性的思考新技術和新理念，對于他們認為有用的內容會有很強的興趣和動機。中青年教師學習精力充沛，正處于教師發展的積累和成熟階段，迫切希望通過學習提高自己的教育技術能力。所以我們將培訓目標具體確定為前兩個方面，希望通過培訓，絕大多數教師能達到第二個層次的目標。

2 培訓內容的確定與培訓方法的選擇

根據前文的分析和訪談，我們設計了兩個層次的培訓內容。第一層次的基本內容有信息技術基礎知識、常見應用軟件和編輯軟件(如常用辦公軟件、幾何畫板、Authorware、網頁制作軟件等) 、網絡基礎知識和常見的網絡交流工具等三方面。通過本層次的學習，使教師具備較強的動手操作能力，為今后的教學應用打下技術基礎。第二層次的基本內容是信息技術與學科整合專題，包括信息技術與學科整合基本理論，整合課案例分析與教學設計，整合課的教學實踐。

培訓環境選擇在多媒體網絡教室，教室安裝有傳奇網絡教學軟件，同時安裝學習時常用的各種軟件。在第一層次的學習過程中，我們結合教師日常教學應用，選取典型案例，突出教學內容的實踐性，主要采用任務驅動教學法。“任務驅動教學法”是基于建構主義學習理論的一種教學方法，它強調學員在真實情境的任務驅動下，在完成任務的過程中，在自主和協作的環境中進行學習，最終能完成一個融入了技術的可用于課堂教學的產品。以Word文字處理軟件的學習為例，內容設計如下：通過教案編寫、審閱作文、通知的制作等學習基礎知識與基本編輯操作；通過制作學生成績表、個人簡歷等學習表格；通過班級小報、賀卡制作及試卷模板設計等學習圖文混排；通過數學、化學等試卷編寫學習公式編輯; 通過論文、書籍編排學習長文檔復雜的編輯等等。教學活動可以以協作學習方式展開，采用的具體步驟是：

(1) 欣賞作品案例(激發學員學習興趣) ，分析案例的制作意圖及制作技術。

(2) 學習簡單實例，學員掌握最基本的操作方法。

(3) 制作準備。學員分組確定創作案例的主題(以自己所教學科某單元知識為主題) ，將主題和作品構思寫成文字材料；收集制作案例所需的素材等。

(4) 制作自己的作品。在制作過程中會發現原有知識和方法的不足，在教師指導下擴展知識，如需要插入藝術字、背景圖案、上網查找素材等。在這個過程中，指導教師對學員進行針對性的個性化輔導，以便不同層次的教師都能完成作品。

(5) 作品評價。通過交流展示和討論，讓學員們自己評比，看誰的作品最受歡迎。通過這種方式, 既可以提高學員運用信息技術的水平和審美能力，又可以客觀地評價學員完成的作品。

(6) 完善作品。通過作品評價，學員進一步明確了改進作品的方向，從而開始作品的改進、完善、新的創意等。在這個過程中，學員深化了原有的知識，拓展了許多新的知識，提高了解決實際問題的能力。

第二層次是整合專題的學習，基本理論知識部分與案例分析部分與第一層次內容同步進行，整合課教學實踐則在第一層次學習內容基本結束時進行，在該層次學習中主要采用案例培訓方式。由于學科不同，教學中使用的信息技術也不相同，這就要求學科不同的教師運用不同的信息技術，學科不同的教師就必須具備不同的信息技術能力，以適應不同學科教學的需要。注意到了這個問題，我們根據中小學的課程設置，每門課選取兩、三個優秀整合課教學設計案例進行分析，同時將各學科的整合課教學光盤發放給教師。教師學員以協作小組的形式共同學習案例，總結其中的教學規律，學習信息技術具體應用于教學的方法，并結合自己教學中的實際情況，分析教學內容，選擇教學資源，進行教學設計。教學實踐時，要求學員運用整合課教學設計的思想，準備45分鐘課，在多媒體微格教室進行教學實踐，并將講課過程錄制下來。然后，大家一起對教學實踐分析評價，交流教學設計思想，討論各教學設計中的教學法知識，并對之進行價值判斷。學員本人根據錄像反思自己的教學過程，切身體驗怎樣將理念與技術應用于教學的實踐中，感悟整合課的核心思想。

培訓的方法有多種，各種培訓方法都有其自身的優缺點，為了提高培訓質量, 達到培訓目的，往往需要各種方法配合起來，靈活使用。本培訓在學習不同的教學內容時穿插使用了講授法、演示法、案例法、討論法等不同方法，而且注意運用新課程改革提倡的教學設計模式，如建構主義理論下的教學設計、主題活動課教學設計等。這樣做的目的一方面能夠改善培訓過程，另一方面可以使學員在真實的情境中體會技術給學習過程帶來的支持。

3 培訓指導教師的定位

從前文分析中可以得知，在教育技術培訓中，指導教師的作用不能忽視。培訓指導教師應該采用什么樣的教學模式？教育技術職后培訓的設計應該考慮那些因素？依據哪些理論給予支持？指導教師采用什么樣的方法促進教師學員的可持續發展？這些問題都是培訓指導教師必須考慮的。作為培訓指導教師應該承擔的職能[5]如下：

(1) 為預期行為做示范：根據群體心理學，一個個體本來不具備某些特征，但一旦進入某一群體后就會被這一群體所產生的心理場所磁化，從而產生某些不具有的個性特征行為與情緒，這種效應稱場化效應。產生場化效應的原因歸納起來主要有群體人群的模仿心理、行為暗示、行為傳染、心理感應、從眾行為增強、認同作用和統一意向。作為培訓指導教師，應該營造一種這樣的群體心理場所，首先，在進行培訓時就應盡可能的以建構主義等學習理論為指導，采用信息技術與學科整合的模式授課，這樣就有示范性, 把新的課程理念和需要傳授給學員的知識通過行為暗示示范給學員，利用學員的模仿心理和從眾行為，通過行為傳染達到認同作用，形成統一意向。這種示范性，正是常說的“言傳身教”。這要求指導教師注意：講授教育技術一定要使用教育技術; 所采用的內容傳遞方法一定要“對癥下藥”，要與中小學教師的教育教學活動有機聯系起來，要運用教育技術的教學應用案例進行示范教學。

(2) 營造民主學習的環境：培訓是一種合作, 如果指導教師把握不住這點，就得不到教師學員很好的配合。我們必須對教師學員的反應持兼容并收的態度，本著開放和靈活的原則與教師學員一道發現問題可能的解釋或解決方法。如同在教學中我們主張尊重學生的主體地位，以學生的需求為教學設計的出發點一樣，在教師培訓中，也同樣存在著以教師學員的需要為出發點，尊重教師的主體地位這樣的考慮。要以民主的方式進行導學培訓，讓學員發揮其主體地位的作用，在培訓指導教師與學員之間、學員與學員之間采用相互商量、共同研究、共同討論和共同解決的方式，達到有效的溝通。

(3) 確保實踐和演練機會：根據前文對教師學員的分析和成人學習的特點，要學員們接受倡導的教學理念和技術，并在實際中應用這些理念和技術，必須提供教師實踐的機會。拉爾夫•沃爾多•愛默生說過“生活就是不斷學習的過程，只有經歷過才能夠懂得”，要讓教師學員不斷地“經歷過”，不斷演練和實踐, 直到這種行為變成自覺行為。指導教師要擔當起“督促者”的角色，確保學員的實踐和新的行為的持續演練。

(4) 培訓案例庫資源的建設：指導教師在教學過程中應積極鼓勵與引導教師學員挖掘自己的應用案例，并將這些案例加以整理、完善，組建教育技術培訓案例庫，與全體教師學員共享，實現教與學的雙贏，從而真正促進教師學員充分利用所學教育技術對課程進行整合，全面推動基礎教育的跨越式發展。

總之，營造一個平等的環境，以民主的方式進行導學培訓以及督促他們形成新的行為應該是培訓指導教師重要的定位。

4 培訓效果的評價方法

培訓效果的評價對培訓過程起著控制和指導的作用，也指引和促進培訓工作的提高。培訓評價的定位是鼓勵教師學員、讓教師學員參與體驗。

在培訓過程中，對學員學習情況的評價采用形成性評價方法。形成性評價采取目標與過程并重的價值取向，對學習的效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行全面的評價。培訓采用的形成性評價是教師教育技術能力形成和提高的重要條件，體現了培訓重視教學過程，強調廣大教師的參與和體驗，關注學員在學習過程中的表現，特別是動手能力的形成與提高，使學員的應用能力和創造性得以體現。另外, 通過形成性評價可以獲取反饋信息用以調控培訓過程。形成性評價系統的指標參考《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，如學習態度、合作學習情況、培訓期間創作的學科教學軟件、教學案例，撰寫的相關論文和研究報告設計成果、最終作品展示等。目前，形成性評價系統的指標主要是指導教師通過校園網郵件系統和群體BLOG來獲取。我們正在設計學習過程績效評價網站。培訓結束時，要對培訓工作進行總結，讓教師用自己的作品來進行總結，用績效評價方法對其進行評價，并給出評價的結果，確定培訓是否達到目標，是否發放證書。

參考文獻

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[3]何克抗.關于《中小學教師教育技術能力標準》[J].電化教育研究,2005,(4):39

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[5]徐力.關于教師教育技術職后培訓的設計與實踐研究[D].北京:首都師范大學,2006.

Designing and Practising a New Project on Training Educational Technology for Rural Area Teachers

LIU Jing-yi

(Teacher’s Education Institute, Shanxi Normal University, Linfen, Shanxi, 041004, China)

篇3

【關鍵詞】 MOOC培訓；學習生態；翻轉課堂；混合式教學

【中圖分類號】 G423 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009―458x（2015）02―0056―05

一、引言

MOOC（慕課）是當前一種新興的教育模式，其術語最早出現在2008年，用于描述加拿大曼尼托巴大學（University of Manitoba）推出的一門公開在線課程CCK08，此后涌現了一系列與之有關的話題和平臺[1]。國際上，2012年，隨著Coursera、Edx和Udacity 三大平臺的興起，MOOC熱潮迅速席卷全球，2012年被普遍認為是MOOC元年[2]。2013年，隨著北京大學、清華大學、上海交通大學和復旦大學與Edx簽約，引發了中國MOOC時代的到來[3]。一年多來，北京大學MOOC工作不斷取得新進展，2013年先后加盟edX和Coursera，并于2013年春季發文，計劃爭取5年內建設100門網絡開放課 程[4]。截止到2014年9月，北京大學建設了33門MOOC課程，在Coursera和Edx平臺上進行教學，部分課程內容用于校內翻轉課堂和SPOC教學實驗，全球選課人數超過30多萬人。 開設MOOC課程的工作量很大，而北京大學MOOC建設全部依靠校內資源完成，包括課程建設和開課兩部分，在MOOC整個教學活動中，除了課程內容，還涉及教學設計、教學視頻制作、在線學習支持、MOOC平臺使用等，為此對MOOC的理念研究和技術支持顯得格外重要。基于對MOOC相關學習理論的研究和前期實踐經驗，我們設計了MOOC培訓課程體系，并在北京大學開展培訓實踐。本文重點介紹基于MOOC教學生態矩陣模型的培訓課程體系設計方法和實踐情況。

二、數字時代的學習與MOOC

教學生態矩陣的設計

行為主義、認知主義和建構主義是目前被廣泛應用的三大學習理論，然而這些理論都是在非技術環境下提出的，并不完全適用于網絡環境下的學習。技術環境下知識結構、教學方式和學習方式都發生了新的變化， MOOC就是技術與教育相融合的一種教育形式，MOOC的學習離不開網絡、多媒體、Web2.0等信息技術的支持。MOOC帶來的影響及對大學校內教學的沖擊是以往任何在線教育形式所不能比擬的。究其原因，是MOOC背后的教學過程和學習方式發生了變化。喬治西門思提出了聯通主義（Connectivism）學習理論，也有譯為“連接主義”和“關聯主義”，指出不僅人們的學習方式和方法發生了變化，學習內容也發生了變化，學習不僅是內化的個人活動過程，也是連接專門節點和信息源的過程[5]。另外，由于技術的支持，大規模的學生與學生之間、學生與教師之間可以通過論壇或社交媒體進行溝通交互，知識的獲取已經不僅僅是個人行為，而成為一種群體。

MOOC教學有自己的特點，但多年來，傳統教學方式一直在大學占據著主導地位，實際上MOOC教學和傳統教學都是獲取知識的途徑，當我們面臨MOOC對大學傳統教學沖擊的時候，需要將MOOC教學與傳統教學合并在一起研究，進而對MOOC教學涉及的要素進行系統化分析。MOOC教學與傳統教學結合是一種典型的混合式學習模式。在分析這個問題時，引入和借鑒學習生態的概念可以比較好地描述它們之間的關系。

由于在以技術為支撐的混合式學習模式中，不僅技術是一個不斷變化的要素，學習媒體、學習形式、學習人群也在不斷變化，并呈現出多種選擇和可能性，為此John Seely Browns在2000年將生態概念引入基于Web的數字化學習領域：“生態是一個基本開放的、復雜的、包含多種要素的自適應系統，這些要素是動態的且互相依存的，讓生態系統變得強大和適應新環境的能力源自其多樣性。”[6]由于混合式學了傳統學習方式之外，還涉及技術支持的學習方式，因此，將混合式學習作為一個生態系統，將其中涉及的主要要素放在一個學習生態模型中去考慮，有助于帶來一個穩定的整體觀，同時兼顧了支持學習的不斷變化的技術要素[7]。Mike S. Wenger和 Chuck Ferguson開發了矩陣式的學習生態模型（見圖1），本模型作為SUN公司提供整體培訓方案的理論基礎，應用于分布在全球60個國家的250個授權培訓中心[8]。混合式學習生態系統需要統一的教學理論驅動的學習環境體系結構。

本矩陣中，X坐標關注教學內容的傳遞過程，Y坐標關注學習者的學習過程。不同象限包含了不同的教學或學習行為，包括以教師為主的講授和訓練模式、以學生為主的學習和實踐環節，教學內容包括從以知識為主到以實踐和體驗為主的知識的變化。

混合式生態矩陣能夠很好地把學習中涉及的不同要素放到一個系統中考慮，包括教學內容、教學空間、教學方法、教與學參與主體等。基于此，我們從教學生態的視角來考慮和分析MOOC教學相關要素。MOOC教學與傳統教學有很強的關聯，相互結合形成了基于互聯網的線上線下混合式學習生態環境，在這個生態環境里，要統一考慮學習環境空間的連接性，參與學習主體的行為變化等。

經過研究分析，我們認為利用矩陣模型可以很好地描述混合式教學環境下的教與學活動要素。將MOOC教學及大學校園教學的教與學參與主體作為X軸，教與學的環境空間作為Y軸，構建MOOC學習生態矩陣，見圖2。在矩陣的不同象限，分別包含有不同的教與學主體行為特征，見圖3，每個象限要素組成具有動態性、開放性和自適應性。矩陣模型將作為我們進行MOOC培訓課程體系設計的基礎理論架構。

MOOC矩陣模型體現了MOOC教學和傳統教學之間的區別與聯系，分析如下：

1. 從傳統課堂教學到MOOC教學

從教師教學角度而言，從傳統課堂教學到MOOC教學，除了教學空間從物理空間轉移到網絡空間外，教師的教學理念、教學方法、教學行為都要發生轉變。傳統的課堂教學活動要素包括課程大綱設計、評價標準設計、準備課堂講義（PPT）、教室授課、設計習題、設計討論活動、答疑、布置作業、批改作業、出考題及評價學生等；MOOC教學要素包括設計課程介紹頁、基于知識點設計課程內容、制作MOOC教學視頻、設計在線測試題、設計在線論壇話題、課程通告，等等。

2. 從傳統學習到MOOC學習

從學生角度而言，從傳統學習到MOOC學習也發生了變化，學生的主動性、參與性、靈活性大大提高。傳統學習中學生的主要活動是聽課、做作業、參加教師布置的其他活動、參加考試及獲得學分等；MOOC學習中學生的主要活動是查看課程介紹、選課、閱讀課程通知、觀看課程視頻、網上自測、同伴互評、網上討論、網上考試、獲得課程證書等。

3. 翻轉課堂教學

翻轉課堂教學是利用MOOC課程資源改造傳統教學，重新構造傳統教學活動序列，通過分解教學任務，重新設計課前、課中和課后的任務，引入MOOC課程資源，更好地實現教學任務目標。傳統教學方式是教師在課堂上講課，布置家庭作業，讓學生回家練習。在翻轉課堂教學模式下，學生在家完成知識的學習，課堂變成了教師與學生之間和學生與學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等 [8]。

MOOC的出現，使得翻轉課堂教學變得可行和現實。學生可以通過網絡使用MOOC資源，不再單純依賴授課教師學習知識。教師更多的責任是理解學生的問題并引導學生運用知識。

學生在學習過程中的角色發生了轉變，教學過程從以教師教學為主體轉變為以學生學習為主體，學生有更多的參與度和主動學習的特征。

三、基于MOOC教學生態

矩陣的培訓課程體系設計

生態矩陣顯示了MOOC教學與校園教學的聯系與區別，MOOC教學實際涉及課程建設和教學兩個環節，MOOC課程建設涉及的專業知識比較多，如果要教師進行MOOC教學或者與校園教學相結合，就需要對教師開展針對性培訓，培訓課程體系設計要重點考慮以下兩個問題：

（1）MOOC課程建設需要什么樣的教育技術能力；

（2）MOOC教學及利用MOOC資源進行校園教學需要具備哪些知識。

經過理論研究和北京大學一年多來的MOOC教學實踐，我們提出了與MOOC教學相關的教育技術能力模型，如圖4所示，其中1～3層級面向教師建設MOOC課程，4～5層級面向教師在線教學方法及混合式教學法的掌握，其中重點是翻轉課堂教學法。

針對該模型并結合北京大學基于MOOC進行教學改革實踐的需求，我們設計了MOOC相關教育技術培訓課程體系，該體系最重要的目的是幫助教師具備MOOC課程建設和利用MOOC教學的能力。培訓課程要能促進教師的實戰，所以培訓需講解與操作并重，以參加培訓的教師為主體，指導教師在MOOC&SPOC平臺上（http：//）實際建設1～2周的MOOC課程內容，并鼓勵教師將之通過翻轉課堂等形式用于實際教學活動中。培訓合格的教師能獲得教務長辦公室和人事部聯合簽署的證書。合格的標準包括：① 課程介紹頁及教師介紹填寫完整，且符合MOOC課程設計；② 導航設置完整，譯成中文；③ 按知識點劃分的3段教學視頻，每段10分鐘左右；④ 包含5道客觀題的測驗。

為配合“實戰”，教學內容都以活動貫穿，并通過對具體培訓主題的設計，讓參加培訓的教師體驗到MOOC的每個關鍵要素，并通過實踐予以掌握。視頻、習題和討論是一門MOOC課程中比較重要的三個方面，所以在培訓中都用了比較大的比重進行講解和練習。此外，比較重要的是關于MOOC的一些總體認識以及教學設計，所以也分別有兩次課程安排。另外，為了讓參加培訓的教師有時間在課后完成每次培訓任務，我們將培訓安排為每周一次，跨度一個月，每周都留有作業，作業與最后的合格標準相對應。在四次培訓結束約一個月后，還安排有一次沙龍活動，邀請承擔過MOOC課程的教師介紹經驗，并展示每位教師的作業。沙龍活動時間也是作業截止時間，這對學生也是一種督促。表1為每次培訓的具體內容。

四、培訓實踐

2014年3月，北京大學啟動了“北京大學慕課相關教育技術培訓”工作，本培訓作為北京大學教師發展工作的一部分，由教務長辦公室與人事部聯合舉辦。計劃從2014年開始，為期5年，每年培訓100位教師，旨在普遍提高北京大學教師在教學活動中運用信息技術的能力，提高教學水平；同時，遴選優質課程在國際著名慕課平臺推出，讓全社會分享北京大學優質教育資源，促進教育公平，擴大北京大學在全球的影響。

在2014年春季學期，我們一共進行了四期培訓，四期參加人數總計95位教師和36位助教，其中教師全勤43人。表2為每期教師參與情況。

這意味著，前三期的培訓人數中，有一半以上的教師已經綜合掌握MOOC相關教育技術，能設計并呈現出至少一周比較像樣的MOOC課程。在北大的MOOC&SPOC平臺上，已經有至少36門課程是通過培訓產出的。在每期的沙龍活動中，都能看到教師對于MOOC有更加深入的體會，并不斷展示出一些制作精良的作品。

我們對每期前來參加培訓的教師進行了問卷調查，共收回56份問卷。調查問題主要集中于對培訓內容的理解程度以及對培訓時間的認同度。表3是問卷調查結果。

大多數教師認為培訓內容對自己幫助較大，可以促使他們重新考慮和設計自己的課程，即使此刻不開設MOOC，但至少通過培訓感受到了MOOC沒那么遙不可及，也通過實踐有了初步的體驗。從問卷調查數據可以看出，參訓教師對于每次課程內容掌握情況總體較好，特別是對于與傳統教學相關度更高的內容，接受起來更容易，對于MOOC視頻錄制的種類、方式和后期剪輯這類平時不太常用或對技術要求相對較高的內容接受度稍差。而對于MOOC的意義、北大做法等宏觀方面的認識是比較清楚的。在培訓時間安排方面，大部分教師認為時間恰當，能跟上進度，但也有一些教師因學科背景或本身動手能力等原因，認為培訓時間還應更多。

通過培訓，教師的信息技術能力、MOOC教學設計能力、媒體資源制作能力等都有了一定程度的提高。而對于建設好的MOOC課程如何在網上開展教學、如何在校園教學中利用MOOC資源等話題，目前采用沙龍形式，以案例討論形式進行，邀請有實際教學經驗的優秀教師與受訓教師進行互動，尚沒有形成比較結構化的內容，這也是未來培訓體系需要進一步研究完善的地方。

五、結語

基于MOOC學習生態模型構建的培訓課程體系在北京大學實施以來，效果良好，60～70%的教師通過培訓可以完成建設一周MOOC課程的任務，有些已經成為全球開課的后備教師。隨著MOOC教學經驗的積累和基于MOOC資源的校園翻轉課堂教學實踐的深入，MOOC培訓課程體系也將不斷完善，以幫助更多教師嘗試MOOC教學，推動大學教學方法改革，有效支持以學習者為中心的O2O高等教育教法改革。

[參考文獻]

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篇4

論文關鍵詞：中小學教師；教育技術能力；培訓；體驗學習

一、引言

為了提高我國中小學教師教育技術能力水平，促進教師專業發展，國家教育部于2004年12月正式頒布了《中小學教師教育技術能力標準(試行)》(以下簡稱《標準》)。這是我國中小學教師的第一個專業能力標準，它的頒布對發展我國中小學教師專業技能，促進中小學教師教育技術能力的培養具有十分重要的意義。

隨著《標準》的頒布，新一輪的中小學教師教育技術能力培訓也在全國如火如荼地展開，筆者有幸參與了由祝智庭教授主編、北師大出版社出版的《教育技術培訓教程(教學人員版·初級)》的編寫工作。并于2006年1月和7月分別參加了全國中小學教師教育技術能力培訓江蘇地區國家級和省級骨干教師培訓通過以往參加過的多次培訓，筆者深切體會到，中小學教師培訓方式的轉變已經迫在眉睫，否則勢必會造成培訓質量和效益的下降，也達不到培訓預期的目的。

二、問題的提出

教師是一個特殊的學習者群體，他們具有較為系統的專業知識，也具有較為豐富的教學經驗，他們參加培訓，是為了獲得實際運用的專業知識和技能，而不是單純地聽一些理論的講授。再者，從學習過程來看，教師作為成人學習者，只有通過在體驗性的學習活動中觀察、交流、研討，或在親身實踐中加以理性化反思、分析，才能有效地將所學習的內容內化為自身的專業素質和教學能力因此，作為成人學習者，教師本身所具有的特點決定了他們更適合于體驗性的問題解決學習方式。

然而，目前的教師培訓大多采用大規模的集中講授方式，，忽視了參訓教師的學習特點，同時也存在著諸多問題首先，培訓的內容不夠豐富，與參訓學員的學習需求不相適應，知識陳舊，理論性太強，與實踐脫節，對參訓學員的教學實踐幫助很少：其次，培訓方式比較單一、枯燥，與參訓學員的學習特點相脫離，而培訓教師通常一講到底，缺少與學員互動和交流有研究表明，對于這種“專家說教式”的大班“輸血型”的培訓，83％的教師持反對的態度，所以參加培訓的教師在培訓過程中往往一點積極性都沒有在培訓過程中，培訓者往往不能“言傳身教”，教授教育技術卻不能靈活使用教育技術參訓教師要么聽到的是高高在上、毫無可操作性的空泛理論，要么進行的是與其教學工作實際脫節、難于調動學習積極性的一般操作內容，這往往使得教育技術培訓只能流于形式許多看似追求高效益和高質量的“培訓”活動，培訓者往往沒有安排受訓教師參與培訓過程因而，當前的教師培訓在疏離了培訓對象直接體驗的同時，也弱化了他們作為培訓活動不可替代的學習主體的主動性和能動性在呼喚學生主體性的今天，教師在自身繼續教育和培訓中本應具有的主體性卻一直沒有得到充分的認可和尊重，從而導致了當前的教師培訓耗資費時卻事倍功半的狀況。波斯納(G，J，posner。1989)關于教師成長曾給出這樣一個公式——“經驗+反思=成長”，從中可以看出反思在教師的成長過程中具有很重要的作用。

遺憾的是，在目前的教師培訓中它卻沒有得到應有的重視，大多數培訓中都沒有安排反思性的活動以上這些問題都造成了培訓效益和質量的低下。所以，為了提高教師培訓的效益和質量，我們勢必要尋求一種適合教師群體的培訓方式。

三、體驗學習概述

什么叫做“體驗”?在《辭海》中，解釋為“親身經歷，以認識周圍的事物”；在《教育大詞典》中，解釋成“體察、專察，在實踐中認識事物”；在心理學中，通常表示人們在經驗獲得及行為變化過程中心理感受、情感體驗、認知頓悟、反省內化等心理活動那么何謂“體驗學習”呢?體驗學習是指學習者通過參加精心設計的活動、游戲和情境。不斷地觀察、交流和反思，從而獲得新的感受和認識并把它們運用到現實生活中的一種學習方式。

美國著名學者DavidKo1b指出，體驗學習是一個循環的過程。它從具體的體驗開始，然后對體驗過程進行觀察和反思，反思被抽象化為概念和普遍的原理，最后概念和普遍的原理被運用到新的情境當中檢驗這個循環的過程就是體驗學習圈，如圖1所示

從圖1可以看出，體驗學習是一種以學習者為中心的、通過實踐與反思相結合來獲得知識、技能和態度的學習方式體驗學習強調個體經驗對學習的意義，不是簡單地主張在做(實踐)中獲得新知識和新技能，而是更關注對經驗的總結和反思，強調在掌握知識和技能的過程中，不僅能學會知識并進行一定的實踐，而且還能從深刻的反思中獲得經驗的提升，使學習者通過體驗與反思的過程來獲得成長性的發展從某種程度上看，我們可以將體驗學習看作是“做中學”與“反思中學”的結合。因此，體驗學習的引入將為教師培訓提供一種全新的理念和方式。

四、中小學教師教育技術能力培訓中體驗學習活動設計案例

根據上述體驗學習理論，尤其是Kolb的體驗學習圈，筆者在參與全國教育技術能力培訓江蘇地區國家級和省級骨干教師培訓(教材為祝智庭教授主編、北師大出版社出版的《教育技術培訓教程(教學人員版·初級)》，以下簡稱《培訓教程》)過程中，親身參加并總結實施了一些體驗學習活動的案例，現與大家分享，也為培訓者提供一定的借鑒和參考：

案例一：

游戲作為能大大調動學員積極性的一種方式，是本次培訓的一個亮點。培訓中，通過一個個小游戲，讓學員親身參與，進而感受培訓的過程，并在過程中體驗要學習的知識。在《培訓教程》模塊三《教學媒體與資源利用》的培訓過程中，設計一個“過障礙”的游戲游戲需要三位學員參與，分別扮演三個角色：盲人、啞巴、瘸子，三個人要一起合作跨越事先設置好的障礙。在實際游戲的過程中，當遇到一個障礙時，瘸子向盲人描述障礙的形狀以及應該怎樣跨越，啞巴幫助行動不便的瘸子和盲人跨越有難度的障礙三個人在游戲中互相配合，用自己的優勢去幫助別人，借助別人的優勢來幫助自己，共同達到了游戲的目標——跨越障礙游戲帶給學員歡笑并活躍氣氛的同時，也引起了他們的思考。游戲結束后，培訓者馬上引導學員切人本模塊的主題——媒體的使用。很多學員都講到，以前也接受過一些培訓，培訓者總講“各種媒體應該組合使用，才能達到教學的最優化”，但是總是沒有什么感覺和體會，直到今天，才切身體會到每種媒體都有自己的優勢和劣勢，正像每個人都有自己的優點和缺點一樣，只有將各種媒體組合起來使用才會達到更好的教學效果在這個模塊中，沒有死板的理論說教，而是通過一個實實在在的體驗學習的例子，讓參加培訓的教師感受培訓內容，從而達到培訓的目的。

案例二：

同樣是一個利用游戲來進行體驗學習的例子：在《培訓教程》模塊六《教學實施計劃設計》的培訓過程中，設計一個“我說你畫”的游戲，要求學員5~6個人一組，每組一幅圖片，其中一個人負責解釋這幅圖片的內容，其他人根據解釋和自己的理解畫出圖片的內容，游戲要求學員在10分鐘內完成游戲過程當中，所有負責解釋的教師都使盡渾身解數，向同組內的其他教師解釋圖片的內容10分鐘后，教師分別將自己畫的內容與標準圖片的內容進行比較，結果發現，幾乎沒有人畫得完全正確。游戲結束后，培訓者要求學員發表自己在游戲后的感想一位教師這樣說，在過去的教學實踐過程中，他經常會因為一些學生不能理解自己的教學過程或者自己講授的知識點而大發雷霆，認為學生很笨。經過游戲后，他才體會到盡管我們認為整個教學過程已經設計得很完美，而且自己的講授也已經很清晰，但是如果缺少了對實施環節的有效設計，沒有考慮到各個學生的差異，那么在教學過程中每個學生對信息的理解就會產生很大的差別，從而達不到教學效果他深有感觸地說，在以后的教學中，不應該再因為學生的不理解去責怪學生，而應該從教師自身的教學方法與教學策略等方面尋找原因，進而提高自己的教學水平。同樣是一個很簡單的體驗學習的例子，可帶給培訓學員的卻是理論說教所不能帶來的深刻體會試想，哪一位體驗過這項活動的培訓學員還會在自己以后的教學實踐中因為學生對講授內容的不理解而責怪學生呢?畢竟他們曾經有過這樣的一種體驗經歷

案例三：

這次培訓的另外一個重大特點就是使用了大量的案例，因為教材編寫者以及培訓者相信，案例是體驗的一種方式，也是體驗學習活動開展的一種依托。在《培訓教程》模塊一《培訓準備》的活動1《感受教育技術》中，提供了一個案例《馬老師巧用DVD》，案例中展示了我國一座西部小城的馬老師巧妙地利用DVD進行課堂教學的全過程在教學過程中，馬老師時而利用DVD中的視頻資源為學生創設情境，時而利用DVD中的課堂教學錄像片段支持學生的學習，甚至有時利用錄像中的學生活動，使DVD光盤中的學生成為她所教學生的“虛擬學伴”，開展雙方的競爭學習。課后，馬老師把DVD光盤看作是她反思、學習的支持工具。我們知道，培訓的過程僅僅持續幾天，要讓學員在這短短幾天內去體驗真正的課堂教學，恐怕不易。所以，教材編寫者及培訓者認為，將案例這一聯系理論和實踐的橋梁運用于培訓當中，可以讓學員在有限的時間內體驗課堂教學教師是教育情境中的實踐工作者，教師的專業發展需要一定的知識積累，類似于醫生和律師，教師作為一個專業工作者必須具備專業知識產生專業知識的一種途徑就是經驗性知識的積累，而教學案例提供了一種典型情境，將教師經驗性知識外化，它具有一定的實踐性，這就使得觀摩案例、研究案例成為教師獲得實踐性知識的重要手段所以，案例是經驗性知識向專業知識轉化的途徑，在教師培訓以及專業發展中發揮著重要的作用。

篇5

關鍵詞：教師培訓；實驗室；設計；構建

中圖分類號：G482　文獻標識碼：B　文章編號：1673-8454(2012)03-0033-04

師范院校的學生和教師的專業成長，都離不開教學的理論與實踐，在師范院校和教師培訓機構中，理論及實踐的指導教師具有豐富的經驗、淵博的學識，因而使師范教育得到長遠發展。隨著科學技術的發展。課堂教學的理論不斷豐富和充實，學生實踐教學能力的培養手段也需要新的實驗訓練平臺，來替代或者部分替代現有的實踐平臺。根據微格教學、多媒體教學、遠程教育等相關的教育教學理論，結合各個教學環節特點，設計并初步建成了教師培訓實驗室，本實驗室為職前的師范生進行教師專業技能訓練，為在職教師進行教學技能培訓，使教師通過網絡，得到專家指導、同行幫助。能減少城鄉教師培訓資源的不均衡現象，對快捷提高教學水平和科研水平等均起到良好的作用。

一、教師培訓實驗室功能及意義

教師培訓實驗室是以現代教學理論、多媒體教學、微格教學和現代遠程教育理論為指導，利用現代設備，把教學實踐內容轉換為數字信息。通過網絡傳輸和存儲，把師范學生、教師、校長分組進行教學技能訓練、教師遠程培訓、多媒體教學、網絡課程制作等綜合為一體的數字化網絡實驗系統。

微格教學理論經過多年的發展。已經形成一個較為完整的理論體系，在教師技能培訓中發揮著巨大的作用。在信息時代，微格教學不會因為新的理論、模式和技術的出現而埋沒，它的理論精華始終會在教育領域發揮作用。但是，微格教學在理論和實踐方面，應隨著新的教育觀念和新的教育技術的發展有新的突破，特別是以網絡為基礎的現代遠程教育的發展，在教育領域呼喚有新技術的突破和創新。在新的教育理論指導下。根據現代信息技術的發展，設計建立了“教師培訓實驗室”。

教師培訓實驗室在培養專業人才素質、全面提高教師教學技能、提升學校科研實力和競爭實力等方面有著重要作用。教師培訓實驗室除包含了微格教學教室所有的功能外，比微格教學教室有明顯的優勢。

1.實踐訓練的范圍更廣泛。微格教學教室主要在于課堂教學技能的反復訓練，提高課堂教學能力。而教師培訓實驗室從選教材、寫教案、做課件、課堂教學、課后評價和教學交流等所有與教學技能相關的環節，都屬于實驗范圍。

2.實踐訓練的內容更細致。微格教學教室主要在于課堂教學技能方面的提高。教師培訓實驗室不僅在課堂教學技能的訓練上，還著重在語言、形態、觀察、心理變化等方面進行深入的分析和實踐。還通過遠程教育功能，接受網上評論，接受的指導和點評更加細致。

3.觀察的對象多元化。教師培訓實驗室在以教師主體作為研究對象的同時，還分別對學生、課件應用、板書等進行個體觀察，從而使課堂教學訓練更能適應不同環境的需求。如，在實踐課堂教學中，我們記錄課件以及利用電子白板功能記錄板書，除了記錄教學者和學習者外，專門設置一路視頻針對某一學生或者學生組，做個體研究。

4.應用范圍更廣。教師培訓實驗室不僅對教師的專業成長有促進作用，對于其他許多專業也可以進行實踐訓練。如：語言類專業的發音訓練，通過觀察嘴型的不同來矯正發音。還有對于貿易類專業學生。進行模擬談判等，來訓練談判技巧等等。

5.傳播范圍更大，接受的指導也更多。“三人行，必有我師焉”，教師培訓實驗室通過遠程教育功能，直播或者點播實驗內容，在網上接受專家、教師、同學的網絡點評和學習，接受的指導和建議更加全面和實用。同時學習他人的成果也越多，選擇更加靈活。

二、教師培訓實驗室的設計原則

教師培訓不僅是傳授知識和宣講的過程，也是讓知識得到創造和加工的過程。在這個過程中，既要做到使教師得到理論知識的充實。更需要鍛煉教師實際授課的水平。作為以訓練教師實際上課能力為目的的教師培訓實驗室，設計時應當遵循以下原則：

1.先進性原則

首先在設計理念上。要把技術應用帶來的負擔減輕到最低的程度，既要減少授課教師的授課及心理負擔，又要不增加管理教師的工作量和工作壓力，系統使用和管理一定要簡單實用；其次在技術上，根據自動化的設計理念，利用自動跟蹤技術、控制和切換技術，把數據采集工作從復雜的人工操作變為機器自動完成，以達到人力的解放。

2.系統性原則

實驗室的建設要把教師培訓的各個環節系統化，整個系統的技術完善，要注重整體使用效果，真正體現先進性的意義；實驗室的建設和擴展方便，管理要能夠遠程集中監控到各個實驗室的視頻、音頻和計算機屏幕，能夠整體把握系統的集成和擴展。

3.穩定性原則

系統要穩定可靠，容易維護，即使出現軟硬件故障也能快速排除故障，不會耽擱實驗室的正常使用。

4.拓展性原則

所有軟硬件設計均應采用模塊化，對外提供國際統一的標準接口，系統所有硬件設備、軟件均應可以向上擴展、升級；不僅整體配套設備兼容性好，而且可以與任何外接設備兼容；系統的核心設備錄播主機可以采用標準Intel架構主機，以利于系統的開放性和兼容性。增加新的實驗室單元時，只要在新的實驗室單元增加設備，無需系統替換，完成在線擴展。支持跨區域網絡管理。

5.實用性原則

系統設計從教師培訓需求以及信息技術發展狀況出發，按照經濟實用、成熟先進、持續穩定的原則，確定系統建設的規模和軟硬件檔次；系統軟件操作界面簡潔明了，使用簡單，效果卓越；系統設計在建設上充分考慮實用、經濟的原則，面向實際應用，可以有效做到分步驟、有計劃地組織實施；無論用戶使用平臺、遠程教學管理平臺和客戶端都要為用戶提供友好簡便的操作界面：在服務器平臺方面提供了完備的維護管理系統。具有真正圖形化界面，而且具有界面簡潔明了、操作方便快捷的特點：客戶端軟件界面采用圖形化設計，使用戶能夠通過簡單操作而獲取教學服務。

三、教師培訓實驗室的技術要求

教師培訓實驗室是對教學過程的各個環節進行實踐訓練的實驗場所。學生在選好擬授課教材后，進行教案設計、課件制作、分組試講、教學反饋等多個實踐環節的反復訓練，從而提高自身的課堂教學水平、課件制作能力、教案設計等教學技能。因而本系統應該滿足以下技術需求：

系統應該支持多個景別的攝像錄制，分別用于教學現場教師、學生、師生互動、教師板書等景別的攝錄。在錄制教師授課畫面和講課內容的同時，還能支持錄制授課中用于教學的視頻展臺、教師授課計算機以及其他媒體輸出的聲音和畫面。

系統支持全自動的錄播方式，在無人操作的情況下，自動完成各場景之間的自動切換：同時也支持人工干預錄制；系統的操作既可由教師在講臺上控制，也可由管理員在主控室控制。主控室通過網絡可以對錄播教室的主

機進行操作。也可以對各攝像機遠程遙控。

在錄制主景別攝像機采用全方位自動跟蹤攝像系統，跟蹤無盲區，無須攝像人員控制。教師能夠在教室內自由走動，攝像機自動連續跟蹤拍攝，其跟蹤拍攝的活動范圍不局限于講臺，具有移動平穩性，確保教師圖像被牢牢地鎖定到圖像中央而不會跑到畫面之外。

學生景別用學生高速定位攝像系統。進行學生全景、分區特寫、個別學生特寫位之間的高速切換錄制，具有搶答功能，由授課教師來控制學生搶答器的接通與否。

系統能夠全自動錄制，生成的課件支持SCORM標準的流媒體格式文件，適用于各種學習管理平臺。在課堂結束后自動以文件形式保存。

計算機信號兼容性：系統能夠支持任意格式電子文件和任何電腦軟件。如DVD視頻流文件、PDF、Office、各種圖片、CAD、Flash等，在教師講課時可同步錄制。

錄制好的課件。如果教師需要還可以在后臺進行重新編輯，錄制文件回放。客戶端無需安裝任何播放軟件在網上即可通過IE瀏覽器點播收看。視頻和計算機屏幕內容可同屏或分屏顯示，可單獨控制窗口大小和位置。

系統具有網絡直播、點播功能，在授課過程錄制的同時，實現教學直播和點播。

四、教師培訓實驗室的設計及系統構成

教師培訓實驗室要求教師授課的同時對多媒體教室內所有課堂發生的場景做全程錄像。全面反映教師教學與學生情景調動以及教學過程中教師使用的任何課件、板書內容等場景元素。因此需要對教師、學生、板書及全景視頻信號進行采集。并進行音視頻切換，同時要求分教室和網絡上用戶能同時以流媒體的方式在網絡中觀看直播課堂，并能存儲在服務器上供課后點播。進行在線學習。根據這些需求特點分類。系統設計構成如下：

首先，根據系統功能設計組成。教師培訓實驗室由局域網內的示范教室、多媒體制作室、教學反饋室、分組實驗教室和基于Internet網的虛擬網絡教室組成。如圖1所示。整個系統是由微格教學系統、多媒體教學系統和遠程教育教學系統有機結合，并集微格教學、多媒體編輯、影視音像制作、多媒體存儲、視頻點播、數字化現場直播以及教學視頻反饋為一體的數字化網絡集成系統。

其次，根據教師培訓實驗室的使用要求，該系統主要有視頻信號傳輸系統、音頻信號傳輸系統、計算機屏幕采集系統、電子白板采集系統、遠程教學系統以及多媒體教學系統等幾大子系統構成。

在教師錄制主機上通過課件實時錄制系統，實時接收前端攝像系統采集來的音視頻信號和VGA信號。合成圖文并茂的符合SCORM1.2標準的流媒體課件。并同時將數據轉發至直播服務器提供給分教室、校園網和互聯網用戶的直播收看，合成并處理好的課件則通過流媒體點播服務器提供給網絡用戶點播觀看。

第三。根據設備技術分類主要有多媒體教學視頻系統、視頻錄播系統、遠程視頻會議系統、管理控制系統。其中視頻錄播系統為主要構成設備。它主要具有以下幾方面特點：

錄播中控系統集成化程度高，一鍵開，關系統，一鍵開始，停止錄播，教師無需任何技術培訓，即可授課；控制臺提供傳統的按鍵式操作，還提供了數字化觸摸式操作，可以進行云臺鏡頭控制、可以進行手動導播、可以進行鼠標點擊跟蹤等等。

智能音頻系統主要實現教師授課時的語音信號和學生上課時回答問題或討論的語音信號通過智能混音器全息地采集下來，并實時傳送至課件錄制系統完成課件實時錄制。

課件實時錄制系統，可以簡單方便地把整個課堂情景實時錄制下來，生成有音視頻和電子文檔的流媒體課件，并且壓縮率高，能夠實現動態的捕捉，自動生成文字索引等。

課堂直播系統通過IP網絡，例如局域網、互聯網、衛星網，將課堂內容直播出去，課堂內容包括音頻、視頻以及計算機屏幕內容，接收端通過IE瀏覽器即可收看直播課堂內容。

圖像定位系統。圖像定位系統分為教師跟蹤系統和學生定位系統兩個子系統。可以采用紅外跟蹤技術和圖像分析定位跟蹤系統。教師跟蹤系統具有教師在上課時快速走動或板書時，系統均能準確無誤地采用不同策略自動變焦跟蹤拍攝，整個跟蹤過程連續、穩定、平滑，畫面輸出穩定。采用無人值守的操作模式，上課的教師只需按照通常的上課模式進行正常教學活動即可，無需佩戴專用跟蹤設備來完成跟蹤拍攝，從而消除了教師的不適應感，使其更加專注于教學活動。學生定位系統將自動調用學生攝像機對正在發言的學生進行定位并采用特寫鏡頭拍攝，學生發言結束后，系統自動返回教師跟蹤系統。

智能導播系統集傳統自動錄播系統的導播功能和特技切換臺功能于一體，主要用于課程錄制過程中多個場景及多路視頻信號源、視、音頻文件和計算機畫面之間的自動切換。系統隨教學活動的變化智能選擇切換策略，并實現帶特效功能的智能導播。

五、幾點思考

我們在建設教師培訓實驗室過程中，從設計建設方案到開始實際建設，其中由于設備以及其他一些環境的變化，在建設時走了不少彎路，但也積累了一些經驗與大家共享。

在設備集成商的選取上，由于沒有現成的建設案例。因而基本上設備集成商都是熟悉一部分而又不了解另一部分，所以一開始我們同時選擇了兩家不同的設備供應商，一家是做遠程教育設備，一家是做多媒體錄播系統的。在建設完成后，分別調試成功，但一合用，就出現了相互干擾情況。后來根據設備特點我們提出新的建設方案，由一家設備供應商全程負責，解決設備間干擾問題。

在設備選擇上，為合理利用，避免浪費，我們采用相同設備統一標準，和統一信號接口，達到設備使用的穩定性。在各種功能選擇上，選擇穩定而性價比高的設備，提高系統穩定性和實用性。如：跟蹤系統采用圖像分析跟蹤系統。

在實驗室用房選擇上，我們突破傳統的小教室格局，所有模擬訓練的實驗場所的建設全部按照實際教室的大小為標準，這不僅使實驗訓練真實化，而且在實驗室空閑時全部可以用于其他多媒體教學及遠程教育，提高實驗室的使用率。

總之，教師培訓實驗室建設完成后，不僅可以滿足教師培訓的日常需求，也可以設計一些專業訓練實驗用于非師范專業學生的培訓，如外語的語音訓練，營銷專業的談判情景模擬實驗等，以提高教師培訓實驗室的利用率，發揮實驗室的最大功效。

參考文獻：

[1]蔣福良.教師培訓網絡實驗室設計構想[J].中小學教師培訓，2009(10)：7-9.

篇6

托福培訓教學任務型教學法托福考試課程設計

1引言

任務型教學法的理念首次被提出是在在 20世紀 80年代，其目的是使學生通過完成設定任務的形式來進行語言交流借此達到學習語言的目的。任務型教學法設定任務為教學前提并統領整個課堂，以參與、合作、溝通、交流、協作的課堂學習方式，使學習者的主觀能動性得到最大發揮，在語言的應用實踐中感知、學習、交流目的語。任務型教學法是先進教學方式和教學理念的融合，在實踐過程中獲得了廣大師生的認可，是一種行之有效的外語教學方法。

2任務型教學法的理論基礎及主要特點

任務型教學法的重要理論依據之一來自于對語言習得的研究，任務型教學法區別于以往傳統教學法在于“任務”，通過制定課堂教學任務并且在“任務”的統領下組織教學，通過完成“任務”來鍛煉同學們的自我認知以及解決問題的能力。其特點如下：第一，任務型教學法教師所設定的“任務”，具有典型性及務實性的特點并且課堂操作性較強，根據課堂的主旨來提煉任務，同學們圍繞任務展開語言交流最后進行語言點強化，在完成任務的過程中，學生能夠發揮課堂主體作用，改變了以往“填鴨式”的教學模式并且提高了同學的參與熱情和學習時效。第二，任務型教學法著重強化了任務實施的過程，在課堂中將任務予以分解并分步驟完成，以學生的交流參與為原則，進行語言表達的互換溝通。學生通過分組討論等方式進行合作討論并成為了課堂的主要參與者和實施者，使語言應用能力迅速提升。第三，任務型教學法關注學生的學習訴求，尤其關注他們的情感特征，在課堂上采用啟發引導式的教學模式，注重課堂氛圍的營造和學生興趣的培養，提高了同學的學習興趣和主觀能動性。

3任務型教學法在托福培訓類課程的設計應用

托福培訓類課程的根本性質語言學習基礎上的應試類課程，其構成內容主要為聽力，口語，閱讀和寫作，區別于普通語言類課程學習的特性在于其特有的考試模式。因此，實現應試者語言功底和考試成績的雙贏，是托福培訓類課程的兩大授課主題。筆者在對托福培訓類課程進行實踐與調研后，認為任務型教學法在托福培訓類課程的課程設計方面具有很強的應用性，下面以托福寫作課程為例展開闡述：

新托福考試分為綜合寫作和獨立寫作兩個部分。對相對要求較高的綜合寫作而言，它有相對固定的寫作特點，具體變現為相對錄音觀點要么持質疑觀點要么反駁了閱讀文章，又或者就是支持閱讀文章，因此只需要把相關描述質疑（或者反駁）與描述支持（或者加強）的固定語句背下來就可以形成一個大體的論述框架，同時運用優美的文字展開表達，那么獲取高分是具有可行性的。結合以上新托福的寫作考試的固有特性，在課堂上為了使應試主題更加突出和明確，采用任務型教學法進行課程設計，在制定任務前，我們首先明確課程要達到的目標如下：好作文的三項標準：（1）全面有效的覆蓋所有主旨，邏輯性強；（2）結構合理，內容的開展緊扣主題且論證得當；（3）語言準確，句式運用較為豐滿。

在以上明確的教學目標的引領下，將課程設計分為任務前，任務中和任務后三個階段。這三個階段緊密銜接，使得課程的主題更加鮮明，內容更加豐富，使學生在明確應試主題的基礎上掌握寫作規程，從而學會語言的靈活運用。在任務前階段，我們會用成功的考試先例對同學進行熏陶，通過對以往的優秀案例的了解分析使同學樹立自信心，同時營造積極的心理暗示氛圍。通過對任務前的分析過渡到任務細節的制定與明確，首先是閱讀筆記的紀錄技巧；如何總結閱讀主旨，然后用盡可能簡介的單詞提煉主旨并速記下來；按照閱讀順序用盡量少的詞語紀錄重要的文章構架，和所有的細節性詞語。其次是紀錄聽力筆記的技巧，聽力的觀點是相對統一的則直接o錄，若聽力的觀點是提出了另外一種闡釋，則提煉并紀錄下這種解釋的關鍵詞。再次是將筆記要點擴展為句子的技巧，通過句式的靈活運用，長短句的巧妙安排，對提煉的要點進行句式的擴充。最后將主旨性觀點，要點以及細節這三個信息要素按照論證關系進行文章闡述，即細節支持要點，要點支撐觀點。英語句式有主從關系，為了突出重點表達內容，大范圍的運用主句來體現聽力和閱讀的關鍵點。在以上應試技巧的支撐下，最后從以下四個方面展開文章構造：（1）閱讀和聽力共同探討話題；（2）聽力內容所持的態度；（3）閱讀內容所持的態度；（4）聽力和閱讀的內在關系闡述。在寫作的過程中，同學所體現出來的弱項主要是語言表述和詞匯量匱乏上面的問題：語言的連貫性，各種句式的靈活應用，詞匯的選擇，以及語言的規范性。會在任務的分解過程中單獨設立詞匯與句式的巧妙應用環節，然而，語言的深度應用離不開大規模的獨立閱讀，我們鼓勵和推薦同學通過閱讀海外書籍的方式強化語感，提高文學素養。通過課堂任務的分解與實施，同學們在程序與應試技巧上明確了如何操作，在任務后環節，我們將組織同學進行大范圍的自主練習將應試寫作內容加以鞏固。

綜上所述，在托福培訓類課程中應用任務型教學法，教師通過精煉主題明確課堂培訓任務，并在任務的引領下分解成若干個步驟，每個步驟主旨明確，邏輯性很強，既能使同學充分明確每個步驟的學習內容，又能充分突出同學的課堂主體地位，使學生在語言應用過程中發揮出巨大的潛力，真正在強化語言功底的基礎上綜合運用應試技巧，取得優異的托福成績。

參考文獻：

[1]陳慧.英語任務型教學法與傳統教學法之比較[J].黑龍江教育學院學報，2004（5）：97-98.

[2]馬笑巖，瞧秀梅.國內任務型教學模式的研究現狀綜述[J].新課程研究，2011（10）：93-94.

[3]龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學[M.北京：人民教育出版社，2003.

[4]孟家峰.托福寫作類型與思路分析[J].英語沙龍：鋒尚版，2015（10）：16-17.

篇7

社區文化建設的根本任務就是要形成社區精神，促進社區發展，從而最終實現社區居民生活質量的提高。

1.社區文化建設并非單純指一些娛樂性、群眾性文化，而是一種整體的社區氛圍，如同企業文化一樣，對這個群體的所有人都起著凝聚力的作用。

2.社區黨總支、居委會必須加強引導和管理，形成健康向上的社區文化，并以社區文化活動的普及和深化作為切入點，以社區道德規范的提倡和養成作為支撐點，積極倡導社會所認同的價值觀、人生觀和行為方式，最終使得社區成員在長期的交往中逐步形成共同的理想目標、價值觀、風俗習慣，即形成共同的社區精神。

3.在社區精神的熏染下，不斷強化居民的社區意識、凝聚力及對社區的歸屬感，引導居民自覺、自主地參與社區事務管理。同時，社區文化建設要著重培養居民高尚的道德情操，提升居民文化品位，引導人們追求真、善、美的東西，充分發揮文化對社區成員的思想和行為取向的引導作用。

社區活動完整策劃書

一、活動目的

1、快速在社區建立-----學校品牌知名度和美譽度。

2、加強學校與消費者溝通，讓社區消費者更加充分了解----學校品牌，了解----學校課程。

3、課程促銷宣傳。

4、提升社區文化,促進文明社區建設

       請大家記住：社區要政績，咱們要業績

二、活動特點

在這里我們與商業區促銷做對此，來對社區活動特點進行對比：

區別       社區活動        商業區促銷 

促銷對象     固定人群        流動人群 

宣傳范圍     小           大 

影響效果      小但久、遠       大但短暫

促銷時間      時間不固定       集中在節假日 

促銷規模      小           大 

三、活動內容：

1、少兒英文游戲，少兒英語水平測試。

2、英語水平的測試，口語測試，暑期課程咨詢

四、活動流程：

時間

內容

負責人

8:20

開始場地布置，放音樂宣傳布置、有獎猜謎(整個活動)

9:00

現場召集小朋友入場

英語水平測試

 

 

 

 

 

 

 

參加所有活動前一率登記(由   負責，登記表參與抽獎)

 

 

 

 

 

 

 

9:05

開場組織,活動介紹

9:10

跟我跳

9:20

跟我學

9:50

家長說明會

10:00

抽獎活動

10:20

引導咨詢報名

11:00

結束

五、人員安排：

時間

內容

負責人

月   日

市場調查,日前交結果

月   日

總策劃、現場協調

,

月   日

少兒活動方案

月   日

物資配備,人員安排

月   日

英語水平測試方案,人員安排

社區安排前一周

社區聯系

活動前兩天左右

前期宣傳派單安排

活動現場宣傳

現場維持秩序

活動宣傳設計

六、活動安排：

時間

社區名稱

聯絡人

備注

月    日

月    日

月    日

月    日

七、宣傳方案：

(1)聯系媒體廣告：------電視臺／-----小魚社區網／

(2)橫幅／KT板海報／易拉寶(學校簡介)／社區海報提前五天

(3)猜謎字條／謎底書

(4)說明牌:學習咨詢處,英語測試處,獎品領取處,

編號

姓名

手機

家庭

電話

單位

內容

家庭地址

備注

區/  樓  /室

八、活動前期準備：

(1)社區調查：由各個負責調查，-----日全面收回社區資料。

為確保促銷活動順利、成功的開展，制訂出適合社區活動活動的促銷計劃，在開展社區活動前我們要對社區環境進行充分的了解，做到心中有數，了解的內容主要有以下幾個方面： 

A、社區的住戶數與人口數 

B、社區的消費情況：如屬高檔、中檔還是低檔消費區，消費群體的年齡構成、收入狀況、對于單位社區則還應了解單位效益和工資發放時間。 

C、社區的消費人員的活動規律：活動時間、活動地點、上下班時間、人流高峰期期、人流活動集聚區、流動主要線路等。 

D、社區周邊環境情況：如有無大的超市、買場、自由市場等，企業產品在這些地方的銷集情況與價格。 

E、社區物業的收費情況，活動中與后期的要求等。 

一般上述A、B、C、D四點我們可以通過社區的物業管理負責人進行了解，特別對于收費問題我們可以通過施以小恩惠，贈送禮品的方式與物業管理負責人進行溝通，有時不僅可以減速少費用，同時也有可能協助我們選擇場地和情況或在活動中給予必要幫助，而對于這一點則需要社區活動負責人親自了解。 

   (2)社區活動點的考察與選定 

主要是根據通過對社區環境的考察后進行綜合分析，確定活動點數量和活動位置，促活動的位置以小區人氣最旺的廣場或必經之路為最好，并根據促銷點位置、大小和方位(如果夏季下午促銷制應考慮有無燈光)，等來確定促銷活動場地如何布置，對于這一點同樣也需要社區活動負責人親自現場走訪進行確定、對現場情況可畫草圖進行標識和規劃現場布置。 

   (3)活動計劃書的擬定

內容包括：地點、時間、準備情況，其中準備工作主要有：

①社區活動宣傳物料的準備：

主要包括以下物品的準備：授帶、橫幅、展架、宣傳冊、有條件的可準備VCD、等音響設備擴大影響力。

②社區活動產品的準備：主要包括下列兩點：

A、產品品種(根據對社區的了解確定主或品種與輔助品種

B、產品數量

③社區活動人員的準備：主要有以下2點：

A、人員的數量和工作分工(根據社區規模確定促銷人員數量和分工)如少兒部活動，現場維護、現場咨詢,現場派單等。

B、產品知識的培訓、促銷活動的統一和促銷技巧的培訓。

④社區活動工具的準備：包括：

A、簽字筆或寫字筆

B、包裝袋或塑料袋

C、膠帶,貼橫幅,謎語

D、贈品

(4)社區活動活動的開展要求：

(1)工作人員到位時間：為保證社區活動有條不紊的開展和場地布置，工作人員與貨物應提前30分鐘到場進行現場的布置，進行前期預熱。 

(2)產品的擺放：應確立標準、要求同品集中、整齊擺放，并保持方向一致形成規模，吸引消費者眼球。 

(3)促銷點的布置：X展架，遮掩傘、促銷臺、促銷帳蓬要盡可能利用，場面要大有氣勢和吸引力。 

(4)贈品、說明、海報、清楚、擺放明顯防止消費者出現異議。

(5)促銷活動開展中有人員要求:

A、服裝整齊、干凈、不穿奇裝異服,全部帶工作牌,和授帶 

B、形象端莊、姿式端正、語言文明規范。 

C、態度和謁、行為文明、收錢、找錢明細告訴。 

D、口號響亮、敢于喊出來、切忌沉默不語。 

E、事中要服從管理，不得與工作人員或顧客爭執。 

F、介紹課程要清晰明了，不得中傷其他品牌和夸大其辭。 

  (6)社區活動活動的結束 

俗話者“行百里者而九十半”社區活動活動的結束，我們仍面臨下面二個問題。

篇8

關鍵詞：電子績效支持系統 教師培訓 設計思想

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1007-3973（2013）007-083-02

英特爾的創始人戈登曾說，當價格不變時，集成電路上可容納的晶體管數目，約每隔18個月便會增加一倍，性能也將提升一倍。這一定律揭示了信息技術進步的速度，被稱為摩爾定律。在信息技術發展的大背景下，教育如何搭上信息技術的順風車，成為了教育技術領域學者們研究的一個課題。筆者試圖通過在企業領域已經趨于成熟的電子績效支持系統（EPSS），應用到教師培訓中，以期提高教師的教學業務能力和信息化學習能力。

1 背景分析

電子績效支持系統EPSS（Electronic Performance Support System），由Gloria Gery在1989年在其文章中提出：在整合了多種技術的電子環境下，每個員工都可以充分利用和自由訪問，與其工作相關的信息、軟件、建議、支持、影像以及評估和監督。這些在線訪問具有即時性和個性化，以達到在最低成本和他人干預下獲得最大工作績效的目的。

美國社會學家Margaret Mead在《文化與承諾》一書中曾說，我們正從“前喻文化”走向“后喻文化”的時代。所謂的后喻文化，就是年輕人因為對新觀念、新科技良好的接受能力而在許多方面都要勝過他們的前輩，年長者反而要向他們的晚輩學習。在這樣的文化大背景下，成人不僅不再比孩子們懂得多了，甚至恰恰相反。所以，這對教師的教學水平和學習能力提出了挑戰，利用信息技術來培訓教師的需求應運而生。

2 EPSS與傳統教師培訓的區別

與傳統教師培訓不同，EPSS更加注重針對個人需求的培養方式，最大限度的縮小與目標績效的差距。同時，EPSS培訓與實際教學工作相結合，提供在線即時系統診斷和專家幫助，節約了時間，降低了人力和財力成本，能夠高效的使培訓教師達到目標績效。

3 設計思想

3.1 平臺定位

它是領導統一部署任、指揮決策、全局監控的統籌管理的決策支持平臺；是學校教務處規劃部署、工作部署、計劃統計分析監控、教學質量問題統計分析監控、管理控制平臺；是教師信息錄入、自我檢測、任務監控、信息共享、幫助保障的減負平臺。

3.2 功能描述

橫向功能：共性教學目標。如日常教學計劃，統一目標績效。

縱向功能：結合教師的不同學科背景，制定因地制宜的教學目標績效。

3.3 模塊設計

分析模塊：該模塊提供了培訓者的學習水平和與目標績效分析的差距。

學習模塊：由系統和專家對目標差距的分析，制定一份培訓者的學習計劃。

監測模塊：跟蹤培訓者學習進度，判斷與主線任務的偏差，實時反饋給培訓者。

反饋模塊：在學習過程中遇到問題，可以尋求系統幫助和專家在線支持。

干預模塊：專家通過比較學習結果和目標績效，找出差距并指導，實時調整學習目標。

管理模塊：采用三元管理權限的理念，即管理員、專家和教師。管理員分配給專家和教師賬號，擁有最高的權限。專家進行目標績效和學習計劃的制定。提供給教師“增、刪、改、查”的使用功能。

3.4 技術使用

基于WEB的B/S模式（Browser/Server，瀏覽器/服務器模式），即培訓者通過瀏覽器訪問數據庫，實現在線學習和即時幫助目的。這種模式統一了客戶端，將系統功能實現的核心部分集中到服務器上，簡化了系統的開發、維護和使用。客戶機上只要安裝一個瀏覽器，如Internet Explorer，服務器安裝Oracle、或 SQL Server等數據庫。瀏覽器通過Web Server 同數據庫進行數據交互。

B/S最大的優點就是可以在任何地方進行操作而不用安裝任何專門的軟件，只要有一臺能上網的電腦就能使用，客戶端零安裝、零維護，系統的擴展非常容易。

4 數據庫建設假想

企業型EPSS隨著技術的革新如雨后春筍般的出現。然而教師培訓EPSS卻似乎遇到了瓶頸。本段落的目的不是在于闡述如何建立教師培訓的數據庫，而是探討在開發教師培訓EPSS時遇到數據貧乏的困境，以求解決良方。

很多年前，有人就曾預言EPSS運用于教師績效改進領域將會是一個趨勢。然而隨著科技的進步，硬件價格的下落，軟件資源如E-learning、電子書包等等的出現，但是運用EPSS來提高教師培訓的案例似乎還有較大的發展空間。出現上述情況，筆者認為有以下幾個方面。

4.1 教材的變化

以初中語文教材為例，全國范圍內有人教版和蘇教版，有些發達城市和地區還有自己的教材。它們之間的區別在于，有些教材著重于背誦和記憶，有些教材則以實踐為主。這種同一學習領域出現多種版本教科書的情況，并不利于EPSS數據庫建設。

4.2 教學內容多且廣

以工業革命這一課為例，其背景知識涵蓋瓦特、紡織機、侵略主義、航海大發現、科學革命等等，這些內容僅僅是一堂課需要的數據庫。

4.3 地方課程、校本課程的開發

隨著新課改在全國范圍內的推行，各個學校因地制宜編寫了很多基于地方或者校園特色的教材。同樣，這樣繁而雜的教學內容不利于數據庫的建設。

4.4 經費不足

我國教育經費投入占GDP的4%，這些經費大部分投向了最急需領域和最薄弱環節傾斜：校舍建造、西部希望工程以及提高教師待遇等。然而EPSS數據庫的建設需要大量的人力、物力和財力的持續性投入，這樣才會形成系統且權威的數據庫。但是在沒有專項資金注入，以及數據庫建成后的維護和更新工作面臨未知難題的情況下，數據庫的建設步履蹣跚。

篇9

論文摘要：世界各國為了推進成人教育事業的發展，都鼓勵社會力量舉辦成人教育，從而產生很多大型教育培訓機構。歸納、分析和比較中外大型教育培訓企業的經營模式，對于科學發展我國社會成人教育培訓產業具有重要的啟發和借鑒作用。

論文關鍵詞：成人教育培訓機構；經營模式；比較研究

一、國外社會成人教育培訓機構經營模式

1.美國阿波羅教育集團的經營模式。美國阿波羅教育集團由約翰-斯波林于1973年創建，是美國營利性教育培訓企業的典型代表。經過三十多年的發展，阿波羅教育集團創造了史無前例的成就。目前，該集團已經發展成為美國最大的在職人員教育產業集團，擁有鳳凰城大學、專業發展學院、財政規劃學院以及西部國際大學等教育機構。截至2007年，阿波羅教育集團在美國40個州和多個國家擁有102個校園和157處學習中心，攻讀學位的學生總數達到313700人，總收入達27億美元。集團股票每股從1994年的O.72美元增加到2008年78.42美元，十多年增長了100多倍。同時，集團旗下的鳳凰城大學在線教育課程遍布全世界。

阿波羅集團的經營之道被譽為阿波羅模式，其成功的一個重要原因是實行連鎖經營模式，運用連鎖化經營成功地實現了教育規模的擴張。阿波羅在發展規模時，不主張圈地式擴展，不建設大而集中的校園，而是采用租用校舍的辦法擴大規模，把教學點辦到方便學生日常生活和工作的地方，集中精力搞好集團的核心業務，非核心部分則充分利用社會化服務。規模效益和連鎖經營的緊密結合產生了獨特的品牌效應，巨大的品牌認同價值使阿波羅從一個城市擴張到另一個城市，從一個國家擴張到另一個國家。可以說，這種超級品牌是阿波羅的第一法寶。

2.德國職業進修公司的經營模式。德國職業進修公司是德國從事職業繼續教育的最大機構之一。該公司由德國工會聯合會創建于1953年，占有股價69.3％，按企業形式運作。由于它是不以營利為目的公益性培訓組織，所以依法免征營業稅。該公司共有17個分部，有350多個不同規模的培訓場所分布在德國各地。該公司有專職人員近2000人，另有4000名以付酬形式雇傭的培訓員，90％以上的課程由專職人員擔任，每年提供約4000個培訓班，已經培訓了200多萬名學員。

德國職業進修公司的經營模式比較靈活，每個職業培訓分部都有其培訓的特長和重點。有的分部以金銀首飾品加工培訓善長，有的分部則以護理員和治療員培訓為特長，也有的分部以經濟與管理培訓占優勢。總之，所有培訓都以實際應用為主，努力提高學員的應變能力和實際工作能力，不僅傳授給學員專門知識和技能，而且傳授企業經濟學方面的知識，幫助學員增強信心，自謀職業，提高就業能力。

3.印度APTECH公司的經營模式。APTECH公司成立于1986年，目前是世界上最大的IT教育公司，在52個國家擁有3208家培訓中心，其開設的課程有100多門，開發教材2000多種。每年培訓的學員達40多萬人，已累計培養IT人才400余萬人。其中，有85％的學生畢業后在APTECH的幫助下找到工作，20％的學生被輸出到北美和歐洲大型軟件公司。該公司是全球第一個在教育服務領域獲得IS09001質量體系認證的教育公司，并獲得世界經濟論壇頒發的“全球最有前途公司獎”，作為世界知名職業培訓機構，已在世界IT培訓領域居于領先地位。

APTECH公司之所以在短期內迅速發展和壯大，主要得益于它實行的特許連鎖經營模式。當該公司創建了強大的IT培訓品牌以后，于1999年開始在全球推行特許連鎖經營，以傳播他們科學有效的教育培訓經驗。1999年，北京大學青鳥集團與印度APTECH合作成立北大青鳥信息技術有限公司(簡稱北大青鳥APTECH)，成功推行了先進的IT培訓課程體系。

二、中國社會成人教育培訓機構經營模式

1.新東方教育科技集團的經營模式。新東方教育科技集團于1993年11月成立，2006年9月在美國上市，是中國大陸在美國上市的第一家教育機構。截至2008年底，新東方在全國39個城市設立了41所學校，600多個學習中心，開設6家子公司、19家書店以及5000多個第三方合作書店，擁有6000多名職工，累計培訓學員超過700萬人次。

新東方教育科技集團的經營模式包括：在業務范圍上實行多元化經營，從英語培訓開始，不斷擴大其他語種培訓，同時向培訓產業的上下游延伸，形成了國內考試輔導、出國考試輔導、基礎教育、遠程教育、圖書出版等一條完整的產業鏈。在規模擴張方式上采用連鎖化經營，實行“中心輻射戰略”，通過企業核心業務在外地的復制，采用收購、設立分校等形式進行地域擴張，每年增加20個學習中心，報名量和學費收入每年以20％速度遞增。其培訓特點是大班上課，擴大培訓規模，迅速占領市場。

2.北大青鳥APTECH的經營模式。北大青鳥APTECH長期專注于中國IT職業教育領域，到2008年底，該公司在全國90多座城市建立了授權培訓中心240余家，合作院校450余所，擁有10000余名職工，年收入21億元，市場占有率達39.8％。

北大青鳥APTECH的經營模式包括：首先在規模擴張上實行特許連鎖經營，通過在全國不斷地特許建立“北大青鳥APTECH計算機授權培訓中心”，形成了很大的特許經營網絡。在業務內容上與印度AFrECH緊密合作，引進、消化APTECH公司的培訓課程體系，并且大力開展本土化工作，逐步形成了一套符合中國培訓市場特點的IT職業教育培訓體系。

3.朗閣教育集團的經營模式。朗閣教育集團最初是從事出國語言培訓的企業，截至2010年，朗閣已經在全國24個城市建立50個校區，總教學面積達8萬平方米，每年培訓學員超過10萬人。目前，該集團已建有朗閣培訓中心、歐風培訓中心、朗閣國際少兒英語等多個知名教育品牌機構。在長三角地區，朗閣在雅思培訓領域是最著名的機構之一，占有市場份額60％以上，被評為“全國優秀雅思培訓機構”。

朗閣教育集團的經營模式包括：在規模擴張上采用直營與特許相結合的連鎖經營模式，在國內發展眾多的合作伙伴。集團為每一個合作伙伴提供完整的標準化《營運手冊》，對其員工進行統一管理培訓，以保證每個學習中心對學員開展標準化、統一化的優質服務。在業務內容上實行利基戰略，著重堅守本國雅思、托福考試培訓，其培訓的最大特點是實行小班化教學方式，堅持25人小班授課、中外名師聯合教學、專業保分承諾、個性化學習方案設計等先進的教學理念和鮮明的教學特色，使學員的雅思考試通過率超過90％。

三、比較與分析

1.連鎖化經營是實現規模擴張的主要模式。在商業領域，連鎖經營是大型企業普遍采用的經營模式，積累了大量的成功經驗。連鎖經營的最大特征是可復制性，而標準化是復制的必備條件。連鎖經營又分為直營連鎖、特許連鎖和自由連鎖。對于直營連鎖來說，培訓機構總部直接擁有對下屬連鎖教育培訓機構的投資權和經營權，便于管理并保證教育質量。但是，由于總部控制權過大，可能會削弱下屬連鎖機構的積極性。而采取特許連鎖或自由連鎖的培訓機構，總部控制程度較輕，下屬機構擁有較大的自主權，但可能會出現標準、管理、課程難以統一的問題。據考察，國內外大型教育培訓企業大都采用連鎖經營模式。但是，具體的連鎖方式卻有所區別。在國外，美國的阿波羅教育集團、德國的職業進修公司都實行的直營連鎖，而印度的APTECH公司更多地采取特許連鎖。在國內，新東方和朗閣教育集團主要采取直營連鎖，而北大青鳥APTECH則主要采用特許連鎖。據中國連鎖經營協會2006年調查數據，在IT、英語、少兒培訓市場中，采用連鎖發展的有80％，其中采用直營加特許連鎖的占60％。國際上連鎖經營已經被證實是非常成功的經營模式，特許經營的成功率高達95％。從中可以看出，在教育培訓市場上，特許連鎖經營模式具有強大的生命力。

連鎖經營模式的成功原因主要可歸結為兩點：一是滿足求學者就近入學的需要。各類求學者分布在不同地域，為了滿足求學者的要求，培訓場所的設置必須以方便就讀為原則。采用連鎖經營的方式可以在教育需求量較大的地方建立教育培訓機構，以增加教育機會，從而有效地擴大教育規模。二是保證教育培訓質量。連鎖經營的特點是必須實行統一標準，即使遠隔千里，也堅持標準化教學，從而使教學質量得到可靠保證。

2.多元化經營是拓展業務領域的重要策略。美國阿波羅教育集團，既從事普通學歷教育也從事成人職業培訓，實行典型的多元化經營模式。德國職業進修公司的專業設置十分繁多，幾乎包括所有職業領域和崗位，也具有多元化經營色彩。可以看出，國外大型教育培訓公司業務范圍都是十分寬泛的。相比較而言，雖然我國新東方相對專注于各類外語培訓，北大青鳥APTECH相對專注于IT培訓，朗閣教育集團相對專注于出國英語培訓，但每個公司都在開展教育培訓的同時，不斷向教育培訓的上下游產業延伸，下很大工夫從事課程開發，出版教材，甚至開店賣書，開發的培訓課程越來越多，出版教材的數量越來越大，教育對象也越來越廣，在校學生、在職職工、少年兒童、退休老人等都成為他們的教育對象。從而構成了廣大而稠密的教育網絡，形成了一條條完整的產業鏈。

分析實行多元化經營的原因是顯而易見的。這些教育培訓公司在追求社會效益的同時，必然追求經濟效益。教育規模的擴大和利潤的獲取是緊密相連的。然而，擴大教育規模必須以擴大業務領域為基礎，教育培訓對象的多元化和教育需求的多元化必然要求業務領域的多元化，這樣才能不斷地開拓培訓市場，搶占市場份額，從而擴大教育規模，提高經營效益。

3.合理化市場定位是找準目標市場的主要保證。市場定位是由市場需求與自身條件決定的。美國是高等教育十分發達的國家，但也有很多從業人員因各種原因在適齡時期失去了接受高等教育的機會。因此，阿波羅集團鳳凰城大學的目標市場正是描準了這類人群，其大部分學生并不是18—23歲的青年人，而是23歲以上的成年人，其中80％有工作，大部分還是全日制工作。不僅學生的學術程度比傳統學生低，而且較多學生是來自低收人家庭。與鳳凰城大學主要從事學歷教育不同，德國職業進修公司、印度APTECH公司的目標市場更為明確，就是為在職人員提供職業培訓，教育培訓的目的不是使學生獲得學歷文憑，而是獲得職業資格。

與國外教育培訓公司相比，除了北大青鳥APTECH與印度APTECH比較相似，我國新東方和朗閣的目標市場有很大的不同，主要是針對在籍學生和出國考試人員。中國擁有上千萬在校本科生和大量需要通過外語考試出國留學的人，英語四級和六級等級過關考試、出國雅思考試對他們的壓力很大，正是這千軍萬馬的考試大軍成就了我國外語培訓集團。這樣的目標市場之所以在中國長期存在，一方面是中國社會經濟改革開放帶來的結果，另一方面也是中國的教育傳統導致的，為了孩子的學業和進步，學生家長不惜成本送孩子參加這類教育培訓，盡管有的培訓學費高到難以置信的程度。

4.網絡化教育方式是實施教育培訓的重要趨勢。阿波羅教育集團創辦的鳳凰城大學在1989年就成為美國第一，批被認可的提供學位教育的學校，為網上學生提供24小時在線服務，大量顧問和教師運用電話和E—mail協助學生學習，包括注冊選課、繳費、輔導、作業、實習、考試等，甚至畢業典禮也在網上完成。雖然德國職業進修公司主要從事職業技術教育，需要面對面師生互動，但是大規模的教育管理也離不開網絡，特別是總部與分部之間用網絡相連，以迅捷交流教育信息，隨時跟蹤教學分部的經營情況。印度APTECH公司本身就是培育軟件人才的職業培訓機構，更是注重運用計算機網絡進行教育培訓，不僅降低培訓成本，也可以有效地促進學生計算機應用能力的提高。

我國的新東方、北大青鳥和朗閣都在開發網絡教育方面投入了大量的人力和財力。新東方不僅開辟了新東方在線網站，還開設了網絡課堂、大師講堂、學習論壇、資訊中心等欄目，通過網絡為學員提供快捷服務。北大青鳥APTECH在網絡教育方面具有得天獨厚的條件，利用互聯網開辦了學知堂網校，聘請眾多經驗豐富的教師運用互聯網技術進行教育教學輔導，提供在線報名、在線客服等一系列優質服務。朗閣教育集團更加重視網絡教育，朗閣培訓中心網站開設了在線報名，在線自測，多種項目的在線培訓，開設的LearLin異365學習在線不僅設有雅思在線培訓，而且設有咨詢熱線，隨時解決學員學習中的困難。

四、幾點啟示

1.科學引導教育培訓企業運用連鎖經營模式向集團化方向發展。國內外大型教育培訓企業的經營模式大多具有連鎖化、多元化、市場化、網絡化的特點。原先運用于商業領域的連鎖經營模式已經相當成功地移植到教育培訓領域，這大大地豐富了教育經濟學的實踐和理論。但是，我國目前教育培訓市場上，存在大量條件差、規模小的培訓機構，在競爭激烈的市場環境下非常困難，為了生存，不得減少投入、降低質量，有的甚至欺騙服務對象。現在不少地方開展職業教育集團化試驗，這對成人教育培訓也是值得借鑒的。

2.努力推進連鎖教育培訓企業規范運行。雖然連鎖經營模式在商業領域已相當成熟，但對于我國教育培訓市場來說時間還是很短，在教育培訓市場上既沒有硬性要求，也缺少自律意識。到目前，還尚未見到一部針對成人教育培訓企業連鎖經營的法規文件，因而導致很多無序現象的存在。商務部為了加強連鎖經營管理，先后頒發了《特許經營管理條例》、《特許經營管理辦法》、《連鎖企業管理辦法》等文件。教育部可以借鑒商務部的做法，盡快出臺相關文件，用以規范培訓市場，加強監督管理，保障培訓市場的可持續發展。

篇10

【關鍵詞】成人教育培訓機構經營模式內涵分類研究

一、成人教育的概念及內涵

我國的成人教育與普通全日制教學形式不同，成人教育不拘泥、不限于成人的性別和年齡，通過成人教育的過程中來豐富成人的知識、增長成人的能力、提升成人的專業技術資格和能力，使得成人能夠更好的參與社會經濟活動和文化活動等。成人教育主要有四種形式，其分別是自考、遠程教育、成人高考、開放大學。成人教育有其獨特的內涵，成人教育是成人學習的過程，是由一些機構為實現某些特定的教育目標而組織的一套活動，它是社會實踐的第一領域。成人教育在我國的教育事業中也在持續發力，為國家和社會培養出更多優秀人才。

二、社會成人教育培訓機構經營模式的內涵和分類研究

目前，我國社會上成人教育培訓機構多是一些民辦的培訓教育機構，其主要在經營模式的選擇上主要是以實現經濟效益目標為目的，立足于社會成人教育市場發展戰略前景，不斷滿足企業和社會成人的更高發展需求，提升社會成人教育機構經濟利潤的經營模式。因此，在社會成人教育培訓機構經營模式的角度來看，社會成人教育培訓機構是將人力、財力、物力、產品、市場、客戶、技術等進行資源優化配置的總和，建立了全面的培訓服務產品和信息，為社會各類成人展開教育活動。與此同時，社會成人教育培訓機構的經營管理模式主要是滿足給社會成人培訓各種技能，運用合理、科學的經營管理模式來實施社會成人教育，與社會上的同行、行業協會、投資人以及政府部門進行多樣化的信息交流，達成了長期戰略合作伙伴關系和利益協同關系，并在合作共贏的前提和基礎上獲得更大的經濟效益和社會效益。因此，社會成人教育培訓機構的經營模式主要是以經濟價值取向為主，兼顧社會效益價值并存，不僅為更多成人提供更多的教育和發展機會，同時也促進了社會成人教育機構更好的發展。

三、社會成人教育培訓機構經營模式方略探究

1.高素質的經營團隊和強大的師資隊伍

社會上很多成人教育培訓機構之所以逐漸發展壯大，其具有非常強大的經營管理團隊和高素質的師資隊伍作為人才支撐，在成人教育教學方面發揮著非常重要的作用和價值。優秀的經營管理人員以培訓機構的可持續發展為目標，且成人教育培訓機構的所有教職工都必須要愛崗敬業，并在自己的崗位上不斷進行管理模式和教學方法的優化和改革，在進行成人教育的同時，也實現了經營管理和教育教學的目標，具有一定的責任感和使命感。

2.完善的經營組織架構

社會成人教育培訓機構要明確和完善自身的經營組織足夠，完善各部門的管理權限，制定健全的經營管理制度，明確崗位職責，使得成人教育培訓機構中的所有教職工能夠各司其職，并努力發揮自己的最優價值。

3.針對市場做好經營分析和定位

社會成人教育培訓機構在經營管理中，要對人才市場做好定位，并制定出多樣化的培訓體系，針對社會企業用人標準以及人才的發展需求來調整經營戰略，創新多樣化的人才培養方略和模式，從而不斷提升社會成人教育機構的市場競爭力。