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關鍵詞：小學語文；教育教學；有效性

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）13-212-01

現如今，新課程已在小學語文中不斷的推廣，小學語文教學的文化傳統正在與創新的思維不斷融合。然而對當今的小學教學加以審視，我們可以發現小學語文教學教育的有效性仍然差強人意。教師很辛苦的進行教學，學生也很辛苦的不斷學習，然而學生卻沒有得到有效的發展。

一、小學教育教學的現況

現如今，很多的基礎教育教學方式越來越復雜，教學的內容越來越繁雜，教學方式越來越復雜，對學生評價的手段也越來越復雜，基礎教育教學課程有著很多的改革，這些都為基礎教育教學帶來了很大的變化。通過這些改革，對小學教育有著一定的改善，讓小學生能夠有興趣進行學習，提高了學校效果。但是，教育教學變得復雜有著一定的副作用，在教育教學中我們一定要注重教學的有效性，讓學生少走一些彎路。現如今，在小學、初高中甚至是大學都存在教育教學效率低下的普遍現象，而在小學的表現尤為突出，大大的浪費了教學的時間，卻取得不當良好的教育效果。提高教師的工作效果，對教學過程的評價進行強化其根本是有效的教學。教學即是教與學的統一，通過教師的有效教導，學生進行良好的學習，幫助學生更好地學習語文知識，走進燦爛的語文世界。

二、提高小學教育有效性的措施

1、營造氣氛

小學語文教育教學的主體是小學生，他們都處在兒童階段，所以小學語文教育教學活動就是一種兒童的文化現象。小學生教育是教育的啟蒙階段，兒童都是好玩的，老師不能一直以嚴厲的方式進行教學，不能動不動的對小學生進行懲罰、批評，這樣會使得教育的效果越來越差。小學語文教育教學應該讓小學生發揮自己的主動，自主的對問題進行思考，通過不斷的思考發展小學生的智力與潛力，所以對小學生要以新穎的教學內容，新穎的教學方式進行教育教學，創造出良好的學習氛圍，發揮小學生的主觀能動性。

2、激發興趣

學生作為語文學習的接受者，要有這對語文的熱愛。激發小學生對語文的學習興趣，是語文教學的重點，一定要在尊重學生的興趣差異，培養學生對語文學習的自主習慣與意識，鼓勵小學生創造出屬于自己的學習方法。作為語文教學的組織者與領導者，語文老師必須轉變觀念，不斷的更新自身知識，根據每個學生的興趣愛好，可以對教材的內容適當的調整，有著針對性的教學順序，確定語文教學中的重點與難點。為了激發學生的學習興趣，調動學生的學習欲望，可以采用謎語引趣、故事引趣、巧妙設疑等方法作為語文課堂的開端，良好的開始是成功的二分之一，在課程開始就引動學生的興趣，使其全身心的投入到語文課程學習中去對與一堂語文課程是十分重要的。在課堂上可以引導學生的競爭意識，通過語文問題競答、謎語競猜等方式，讓學生比一比，答一答，看誰能回答，看誰做的快，誰的想法最有創意。同夠這方式，使學生在課堂上變得活躍。聯系生活中的實際，讓學生自自覺主動的參與到哦課堂的討論中。發揮評價的激勵作用，給學生加油充電。教師一定要一對學生的激勵變樣為主，以靈活多變的的口頭表揚，引導學生的積極性。同時，表揚也要常用長新，定期更換，層出不窮，不能不斷的用一種方式，一種評價勇于對學生進行評價，否則會使學生感到厭倦，適得其反。作為一名小學教師，一定要體貼學生尊重學生，讓學生尊重他喜歡他，養成良好的師生關系，這才是老師教好語文，學生學好語文的基礎。語文教師必須有著不斷提高教育教學有效性的意識，科學的進行教學設計，以科學的方法進行教學，積極主動地去提高語文教育教學的有效性。

3、全面發展

實際上，人們本身就在不斷地無意識的、非自主的進行語言與文字的積累，是人與生俱來的能力。而由于日常積累與語文教育內容上的差異，導致小學生在課堂上對語文教育中學習的內容無法聯系到實際，對所學的語言、文字處于不知所措的混亂狀態中。能否把語文的新課程理念轉化成學生的實際行為，是決定小學語文教育是否成功的關鍵。在《語文課程標準》中指出：“語文呢課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源，例如：教科書、教學掛圖、工具書、其他圖書、報刊、電影、電視、廣播、網絡、報告會、演講會、辯論會、研討會、戲劇表演。圖書館、博物館、紀念館、展覽館、布告欄、報廊，等等。自然風光、文物古跡、風俗民情，國內外的重要事件，學生的家庭生活話題等都可以成為語文課程的教學資源。”為了提高語文教育教學的有效性，我們要利用一切有利的教學資源。在教學中，要聯系生活，倡導學生學以致用。在學好課本知識的同時，教師也要充分的利用課程外的資源，開拓學生的視野，將教學聯系生活，讓學生的能夠學的生動學的活潑。

為了改善小學語文教學的質量，提高小學教育的有效性，我們必須要不斷的創新，不斷的總結完善，將教育教學的有效性方法熟練的運用，不斷的研究教育教學的理論，使教育教學的質量不斷的提高，讓語文教育教學成為有效的、高效的教學。語文教育教學要注重對學生的知識積累、技能提高、情感的熏陶。在注意學生當下發展的同時，也要對學生的終身發展和可持續性發展負責。

參考文獻：

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摘 要：小學時期是兒童發展歷程中的一個重要時期，是兒童學習掌握各種基本技能、掌握人類科學文化的最基本知識并為進一步學習打基礎的時期。教師作為課堂教學的引導者、組織者、策劃者，應充分了解小學生的心理，充分調動每一個學生的學習積極性，全面推進綜合素質教育，這無論在理論體系的構建上，還是在具體實踐中，對我國中小學素質教育具有十分重要的意義。

關鍵詞：小學；綜合素質教育；創新；改革

小學階段教育處于兒童思想教育的啟蒙時期，它是一項奠基工程，具有導向作用，是多元教育中最基礎的教育之一。要提高整個中華民族的素質，必須首先從兒童抓起。但我們也應清醒的看到當前小學教育改革中出現的種種誤區，正在影響制約著基礎教育事業的健康發展。因此，對這些誤區進行深入的反思，從而找出切實有效的措施加以克服，對于保證人才的培養，全面貫徹科教興國戰略，使小學基礎教育的改革和發展更好的服務于社會，都具有不可忽視的重大意義。

一、品德教育

在古代，教書以《四書五經》為綱，以仁、義、禮、智、信的道理育人。所謂“四維不張，國乃滅亡”就是說如果不對禮、義、廉、恥的道德標準大加宣揚，國家就會滅亡。因此，當代的教育也要秉承對下一代的道德教育，由教師傳授人生之“義”，從思想的根源培養中國的未來。小學生的思想中還不存在對人生觀、價值觀、世界觀的正確認知，要加以引導。小學教師作為孩子思想認知的領路人，有責任教給孩子做人的道理，培養社會美德，樹立正確的愛國主義情操。教師除了在大的方向把握孩子的品德教育外，還要謹小慎微、防微杜漸，教育學生“勿以惡小而為之，勿以善小而不為”。因為學生容易存在僥幸心理，從“小”的過失開始，如跳窗，亂扔果皮、塑料袋等，失于小節，釀成大錯。所以人才的培養更要從小開始，從小事做起，創造良好的開端。

二、智能教育

現在學校的教育形式多為室內課堂式的教育。在授予文化知識時，雖然較為系統，但是與國際相比，我國的小學生教育內容較為深邃，不易理解。葉圣陶先生在《給少年兒童寫東西》一文中說：“一定要使少年兒童喜歡看，看了能懂，能得到好處，無論在品德方面、知識方面、還是娛樂方面。”所以在小學生的智能教育中還要注意通俗易懂和形式的多樣化。現在很多小升初的考試中，尤其是重點中學的入學考試會涉及四大名著的內容。從客觀來說，小學生閱讀《紅樓夢》等名著，上百號的人物與復雜人物關系、特定的社會背景與地位，反映出當時的生活狀況和社會問題，孩子是無法理解的。因此，可以通過其他形式，觀看經典版文藝作品如電影、電視劇等，使孩子在思想中對每一個人物對號入座、直觀認知，從人物的一顰一笑、一舉一動、鏡頭切換了解事件的前因后果，然后帶著人物形象回到讀本，從而在腦海中出現猶如3D電影般的效果，使其印象深刻，促進理解。除此之外，還要“讀萬卷書，行萬里路”，將孩子的教育回歸于自然，通過親身體驗有感而發、豐富見識。

三、體質鍛煉、藝術熏陶

小學生作為祖國的未來，他們的身體素質，不但關系著個人的健康發展，更關系著祖國的繁榮富強。小學應對學生體質的鍛煉加以關注，通過體育鍛煉，促進孩子骨骼增長、提高身體素質，同時對孩子奮勇拼搏、堅持不懈、遵守紀律、團隊精神和協作意識等品質進行培養。現在的學校是將絕大部分的精力放于應試教育，而忽略了對孩子藝術的熏陶。藝術的熏陶不但可以讓孩子掌握一項社會生存的技能，還可以培養學生的審美觀，發展鑒賞美和創造美的能力，培養高尚情操和文明素質；同時還可以培養學生的毅力、注意力、想象力，提高邏輯思維能力、體驗藝術的樂趣，豐富業余生活，提高氣質與生活品位；孩子可以通過藝術形式表達感情，改善封閉性格，陶冶性情。

四、創新教育

教育理論創新是教育的生命、教育發展的動力，但是究竟什么樣的理論才算是創新，教育理論創新的標準是什么？我們認為教育理論創新有不同的類型和層次，不同的類型和層次的教育理論創新其標準是不同的。作為最高層次的教育理論創新應是具有劃時代意義的、里程碑式標志的原創性成果。實際上教育理論創新的標準因為歷時性和個人價值觀多元性的影響，很難做到最大的客觀公正與統一，總之，依據學生興趣進行引導的自發創新就是教育創新的根本，創新的目的要依學生為本，引導學生的興趣，優化學生的創新結構，從基礎教育出發，寓研于教，以學生為主體，以教師為客體，以探索為主線，注重引導學生樂于探求、發現問題的意識，使W生養成一種善于追根尋源的習慣，這有助于學生創新能力的形成。

五、心理健康

大多數的教師和家長認為孩子還處于天真無邪、不經世事的年齡，忽視了其在生長發育年齡階段的心理變化。小學生正處于青春叛逆的前期，父母、教師、朋友等一切外在環境都會影響其心志的發展，因此要注意對孩子的關心、交流與溝通。讓孩子打開心扉，將遇到和心中積悶的事情表達出來，了解其內心動向，采取各種有效的方法和措施，培養孩子正確的意識，維護心理健康。

六、教育改革和發展中存在的問題必須通過深化教育改革的辦法求得解決

要從根本上克服當前小學教育中存在的誤區，保證小學教育改革和發展健康的進行，必須進一步解放思想，更新人們的教育觀念、人才觀念，樹立正確的教育觀和人才觀；要堅持全面發展的方針和改革的基本方針，努力實現從應試教育向素質教育的轉變，向創新教育的改變，著眼于提高國民的整體素質，并進一步培養大批跨世紀優秀人才，迎接新世紀的挑戰奠定堅實的基礎。

總之，不斷提高教育工作水平，是促進小學教育沿著正確方向發展的前提，也是小學教育工作實現規范化、系列化、具體化、制度化的重要保證。只有切實地進行教育改革和創新，才能引導、推動學生不斷地發展和完善自身的素質，成為對社會有用的人。

參考文獻：

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[2]史獻平.教師信仰：實施素質教育的內動力[J].江蘇教育學院學報（社會科學版），2000，（01）.

作者簡介：

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關鍵詞: 小學教育家校聯系家校共建

隨著社會制度的不斷進步，學校已成為培養人才的主要。眾所周知，學校教育一直是現代人們所認識并接受的的一種教育模式，它依然是我國以及社會教育工作最堅實的基礎。但是父母是孩子的第一任教師，因此家庭教育的力量不可忽視。家庭教育可以看作是學校教育的一種補充，更可以看作是學校教育的實驗。因而社會發展勢必要求家庭教育與學校教育建立一個彼此溝通的平臺。

為了創造有利于孩子成長和成才的學校環境和家庭環境，我們就必須尋找一條能使學校教育與家庭教育有效融合的途徑。

1 問卷調查與分析

從教師問卷調查來看，有三項選項有很大一部分老師選擇，分別是，第4題：您一般對于家長在家校聯系冊提出的建議和要求怎么處理？大部分老師選擇了A項，也就是采取打電話詢問的方式。客觀來講，打電話方式的確是最直接最有效的方式，所以從這方面來講還是做的不錯的，當然也有老師選擇了其他方式；第6題：您最常以哪種方式與家長聯系？大部分老師依然選擇了電話聯系這個方式。所以通過這兩個題目的選擇來看，電話交流這一種形式還是起了非常大的作用，雖然電話交流的確很方便直接，但有時候難免會有解釋不清的情況；第7題: 您要求學生家長對學生的作業或考試卷做哪些反饋?很多老師選擇了A，也就是家長看過后，簽名。當然也有老師選擇B。家長和老師的互動有點少，有點局限于打電話交流。

綜合分析可歸納為如下幾點：1、學校越來越重視家校聯系制度的建立，而且形式多樣。隨著科學技術的發展，家校聯系的方式補再局限于電話、面談、家長會、家校練習冊，還有了短信平臺、班級網頁、QQ等等，使得家校聯系更為便捷和多樣化，從中能感覺到學校對于和家長之間的聯系愈發重視，想盡一切更可行的方法和家長做到一個有效的溝通。2、家長主動與老師進行聯系交流的次數比較缺乏。從老師反饋的情況可以看出，每學期與老師主動交流的家長數并不是很多。說明在家校聯系制度的建立上，多數家長往往處于比較被動的狀態，并不積極主動的與老師聯系。3、老師就學生成績學業方面的信息與家長交流的比較頻繁。如考試前后的聯系，考試成績閱讀并簽字等。說明家長和老師對學生成長比較關注的還是成績，而家校聯系制度建設的著眼點更多的也是學生的成績。建議可以開設家長開放日，可以讓家長來聽老師上課，然后和老師有面對面交流的機會。當然，學生家長有時候也要主動一點，主動和老師交流，相信這種互動多一點更有利于學生的成長。

1.2.1學校北區步行街問卷調查結果及分析

發放問卷意在了解孩子在校和家里的學習情況以及家長與老師的溝通等情況。通過問卷調查我們了解到，有些孩子平時除了完成學校的作業外，還需要完成家長布置的課外作業，但是寒暑假期間，孩子的學習時間很少，而且由于各種原因很少參加培訓班。每一學期，老師很少來家訪，學校也只在期中、期末的時候開過兩次家長會，平時與老師的溝通很少。在隨后的個別訪談中我們也發現了一些問題，我們了解到這些孩子暑假基本不上培訓班的原因是多方面的，一可能是費用問題，現在的家教或者培訓班費用還是有些昂貴的，所以有些家長就望而退步了;二也可能是家長培養孩子的觀念不強，每個家庭都有不同的情況。問卷調查顯示外來務工人員的孩子更需要學校和社會的關注，來引導他們在學習和生活上的健康成長。重視學校和家庭之間的聯系，以學生為主體，關注孩子在各方面的成長，并給民工子弟的孩子一個積極的學習環境，正面的引導。

1.2.2學校雙橋村問卷調查結果及分析

發放問卷，結果顯示：家校共建有待增強，家長與學校之間的平臺還不夠完善，有些家長甚至一學期都不知道自己孩子的老師的電話，老師也很少進行電話溝通以及家訪。那這樣的家校共建合格嗎？家校共建的出發點就是為了讓家長和學校共同合作為孩子的成長都付出一份力，可是實施過程中反映出來的問題卻恰恰暴露了這一活動的弊端，家校共建形同虛設。

1.2.3漲監社區外來民工子弟學生以及個別家長的訪談結果及分析

在家長訪談中，有些家長也坦言，孩子從學校回來后在家做作業時間不多，也沒有時間學習其他課外的知識，家長也每天忙于工作，沒有時間陪同孩子進行學習，孩子們多數跟周圍的同齡孩子一起玩耍，假期尤其是暑假玩耍占了絕大部分的時間。而民工子弟的老師幾乎不來家訪，有小部分家長連老師電話也不知道，學校的家長會多數在其中或期末開一次，而由于家長忙，家長會只是形式而已。基于這些信息，我們知道家長對這種情況不是很滿意，他們覺得是學校不夠重視他們民工子弟的孩子，他們極其希望他們的孩子能得到學校以及老師的關心和培養。對于民工子弟的孩子的學習，我們應該加強對他們的重視和關心。不僅是老師，學校，更應該是社會各界的關注。而對于家長反映的情況，我們作為未來的老師必須得到充分的重視。我們不應該忽視他們，更不應該看不起他們，他們同樣是我們國家的棟梁。學校和家庭之間的聯系關系著孩子的成長，必須建立并完善。希望通過調研，我們能從中得到啟發，并在之后的日子里重視家校共建，給民工子弟的孩子一個同樣和諧的學習環境。

2寧波現有小學家校聯系方案調查及利弊分析

通過小學生，學生家長，學校教師三方的問卷調查，總結歸納出現有的家校聯系方式有：

1、家訪：班主任根據實際情況不定期地對部分學生進行家訪，通過家訪活動了解學生家庭情況，與家長交換意見，共同教育學生。在家訪活動中，班主任要有準備，有目的和有針對性地就學生的教育問題充分與家長磋商，以達到相互配合共同教育學生的目的。

2、家長會：根據實際需要，學校或班主任在確定的時間內將全體或部分家長召集起來以開會的形式進行活動。通過家長會向學生家長宣傳學校有關的教育管理制度與規定、措施和方法。向家長匯報學生的有關情況和學校的工作情況，總結成績找出差距，及時總結經驗和教訓，同時可以對家長提出一定的要求和希望。

3、家長學校：家長可利用空閑時間個別來校訪問班主任或任課教師，向教師反映學生在家表現，詢問學生在校學習、生活、活動等情況，可以提出各類問題及意見。

4、電話聯系：老師于家長直接電話聯系和溝通。

傳統模式下的家校溝通一直比較落后：從老師的角度講，上班期間往往很難找到家長，而下班之后又要忙于備課和家務，要將每個學生的情況都及時地反饋給家長幾乎是不可能的。至于家長，經常打電話怕打擾老師的日常生活，不打又無法了解孩子的情況。雖然學校定期召開家長會，但是留給每位父母的時間那么有限，況且并不是所有的內容都適合在家長會上討論的。久而久之，家長與學校之間會形成一片教育上的“真空地帶”，非常不利于孩子的正常發展。因此，尋找一種理想的家校教育的模式一直是教育者孜孜以求的目標。

3新思路的提出

通過分析結果和查閱文獻資料，可以提出來新思路。從學校方面來看，我們走過每一所學校都可以看到家長學校的牌子，但是如果深入實際就會發現，這些家長學校多是名不符實，形同虛設。而作為學校領導和老師，都非常清楚家庭教育在學校教育中不可替代的作用，但是家長學校怎樣辦才能取得家長的密切配合，如何讓學校的教育有效地向家庭延伸與擴展，保持家庭教育與學校教育的一致性，學習型家庭的創建無疑是家長學校的最佳選擇。

5、學習型家庭是21世紀的家庭模式。前面已有不少人涉獵研究，但由于受地域、家長的文化層次及社會環境等諸多因素的影響，沒有誰的經驗可直接搬來用的，學習型家庭實際上就是在倡導一種文明的家庭生活，把學習當成家庭生活的一部分，提升家庭的文明程度、家庭的生活質量、形成最理想、最有利于兒童成長和家庭成員發展的家庭類型，能在真正意義上讓素質教育走進家庭，使家庭教育與學校教育形成正向合力。

3總結

現代社會中家長普遍工作繁忙，教師的業務負擔也日益加重，家長和教師面對面交流的機會越來越少，家校聯系工作死板、被動，滯后，家長們主動參與的積極性不高，班主任工作缺乏針對性和實效性。

因此，改變傳統的家校聯系方式，建立一種高效、便捷的家校聯系方式勢在必行。學習型家庭不僅有利于孩子健康成長和發展，也有利于父母自我改變和自我發展，有利于建立和諧的家庭人際關系，有利于提高家庭生活質量，有利于提高家庭免疫力，有利于在社會競爭中把握主動權。家庭成員不受文化水平高低，不受經濟條件限制，不受職業影響，只要有信心，完全可以根據自己的需要，創建出不同類型的學習型家庭。

作為學校應積極參與學習型家庭創建過程，充分發揮學校教育的社會功能，實現家庭教育與學校教育的有機整合，讓學生在更好的環境中獲得充分發展。

參考文獻

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關鍵詞：小學教育專業；專業定位；培養模式

在我國小學教育專業是誕生于20世紀80年代中期的新專業，其培養目標、專業性質、培養模式、課程設置經歷了一個不斷探索完善的過程，許多同志對它尚缺乏了解，感到陌生。本文力圖在歷史回顧和多方比較的基礎上，探討小學教育專業的專業定位和培養模式。為辦好小學教育專業提供參考。

一、小學教育專業的歷史沿革

在國際上，培養教師的師范教育已有約300年的歷史，長期以來小學教師一直是由屬于中等教育的師范學校培養。培養適應社會經濟與基礎教育改革與發展的高素質大學學歷的小學教師，是20世紀50年代以后國際教師教育(師范教育)發展的基本趨勢。在美國，上世紀三四十年代，提出小學教師應具備大學學歷。教師工資不以其所任教學校評定，而一律按教育程度(學位)評定。此后中等師范學校逐漸減少、消失，被有資格授予各級學位的師范學院和綜合大學的教育學院取代。在日本，20世紀中葉，小學教師達到了高等教育的水平。1949年日本制定《教育職員許可法》，規定大學畢業生修完規定的教育課程的學歷，才可取得小學和中學的許可證。英國小學師資培養主要在大學進行。法國設立教師教育大學實施一元化的師資培養，開設以大學畢業生為對象的二年制師資培養課程。德國各州20世紀70年代基本實現了小學師資由高等教育機構培養。當前在世界發達國家和地區，小學師資培訓機構一般為師范大學、綜合大學的教育學院或教育研究生院，其專業設置一般稱為“初等教育專業”或“小學教育專業”，較典型的課程方案一般為四年制本科教育學士學位課程。其課程結構基本上由三大類課程與教育教學實踐環節構成。三大類課程為：普通教育課程(又稱“通識教育課程”或“教養類課程”)、學科專業課程(又稱“執教學科課程”或“學科基礎課程”)、教育專業課程(又稱“教師養成課程”或“教師專業課程”)。

后，我國小學教師的培養模式經歷了一個不斷發展提高完善的過程。長期以來我國師范教育體制分為三級，即小學教師由中師培養，初中教師由師專培養，高中教師由師范學院和師范大學來培養。從80年代中期開始了由三級師范向二級師范的過渡，目前這一過渡基本完成。中師學校作為定向型小學教師培養機構，具有注重技能性訓練和實用性訓練的優勢，學生專業思想牢固，畢業后能很快適應小學教育要求。但中師學生后勁不足，在教育理念、學科水平上與教師專業化發展的要求有較大差距。1985年開始，在教育部師范司積極倡導下，以南通師范學校等中師為主的全國65所學校陸續辦起小教大專班，畢業生在小學普遍受到歡迎，但中師辦大專有“小馬拉大車、力不從心”的困難。故從90年代中期開始一些師范專科學校或師范學院開始舉辦三年制大專層次的小學(小學)教育專業。教育部師范教育司對此嘗試充分肯定，并于2003年印發了《三年制小學教育專業課程方案(試行)》，作為各校制定招收高中畢業生、修業三年、培養大學專科學歷小學教師培養方案的參照。90年代后期又開始了由二級師范向一級或是新三級(專科、本科、研究生)過渡的研究和實踐。1998年我國開始在師范學院或師范大學設置小學(小學)教育本科專業，南京、北京、上海、杭州、長春、天津等省市陸續成立了小學教育學院，開始了本科學歷小學教師的培養實踐。首都師范大學是1999年9月設立該專業并由小學教育學院承擔培養任務。與此同時，北京全部取消了18所中師，小學教師的培養一步跨入本科層次，由首都師范大學承擔培養任務。小學教育本科專業的植入，為高等師范院校注入了新的活力。上海、北京等發達城市小學教師培養已完成由二級師范與一級師范的過渡，并提出今后新補充的小學教師均要達到本科及以上學歷。

二、小學教育專業的專業定位

小學教育專業在世界范圍是一個具有近半個世紀的成熟的專業，在中國是從20世紀80年代中期出現的相對較新的專業。作為一個新出現的專業，小學教育專業迫切需要解決本專業的定位問題，即專業的學科歸屬和專業特點，及與相近專業的關系，這個問題是關系到小學教育專業發展的一個十分關鍵的問題，是確定小學教育專業培養目標、課程設置、培養模式的基礎。盡管教育部尚未將小學教育專業列入本科專業目錄，但是從小學教育專業的培養目標和與之相應的課程設置來看，小學教育專業課程的主體是教育專業課程。而且在實踐中，除少數學校設立小學教育學院專門培養大學學歷的小學教師外，大多數學校的小學教育專業都設置在教育系。在發達國家，本科學歷小學教育專業畢業生被授予教育學學士學位。因此相關研究文獻一致認為小學教育專業應該歸人教育學學科之下。

(一)小學教育專業的培養目標與專業定位

教育部《三年制小學教育專業課程方案(試行)》別指出小學教師要“懂得小學教育教學的規律，具有先進的教育思想和進行小學教育科研的初步能力。”更有人提出要培養“教育家型的小學教師”。對于教育家型的小學教師而言，具有全面的教育理論修養(教育學、心理學、學科教學法知識)的重要性要大于所教學科的知識，根據教育心理學的研究，當教師的智力、知識準備的程度和質量超過某一關鍵水平以后，其智力、知識水平與其教學效果并無顯著相關。但教師了解兒童的發展、學習以及動機等影響學習諸變量的原理知識，則有利于教師對教學的合理安排和因材施教。我們知道，小學課程的深度難度并不大，相應的對教師的專業知識的深度難度要求也有所降低，重要的是如何把知識傳授給接受能力較低的小學生，也就是說，如何教比教什么更重要。這就要求教師要有系統的關于兒童心理發展、教育原理和教學法方面的知識和技能。

更重要的是，對于小學教師而言，其職責從普通的“教書育人”轉換為“育人教書”。如何讓小學生德、智、體等方面全面發展，成為道德高尚、知識豐富、身體健康、人格健全的“人”，是比單純傳授知識不知要重要多少倍的任務。而要完成這一任務，就要求小學教師要掌握系統的教育理論知識，養成先進的教育理念。

(二)課程設置與專業定位

教育部《三年制小學教育專業課程方案(試行)》中通識教育課程占課時總數的28.6％，教育理論與技能課程，即教育專業課程占到總課時的41％，學科專業課程僅占總課時的30.3。在美國，小學教育專業的普通教育課程占總學分的44.5％，教育專業課程占總

學分的32.3％，學科專業課程僅占15.4％，教育教學實習占7.7％；韓國釜山教育大學小學教育專業中普通教育課程占總學分的24％，教育專業課程占55％，學科專業課程占18.5，教育教學實習占2.6％。可見無論國內國外，小學教育專業的課程設置中教育理論和技能類課程的課時或學分都大大多于學科專業課程的課時和學分。所以小學教育專業明顯屬于教育學的學科范圍。而且就其學科專業課程而言，也并非是單純設置某一學科專業的課程，而是綜合設置，有所側重。因此將小學教育專業歸屬于中文、數學、英語等任何一個單獨學科或專業都是與小學教師的培養目標和課程設置不相適應的

三、小學教育專業的培養模式

大學學歷小學教師的培養目標是：具有較寬厚的科學文化知識，全面系統的教育理論修養，先進的教育教學理念，扎實的教育教學技能，初步的教育科研能力和一定的學科專業知識，能夠從事小學多門課程教學和開發，同時在某一學科方向上有所專長的小學教師。小學教師的培養目標必然決定其培養模式為綜合培養，有所側重。

(一)綜合培養

與中學教師嚴格的分科培養模式不同，小學教師需要更全面豐富的科學文化知識和教育理論知識與技能，其學科專業知識并非十分艱深，因此更注重綜合培養。小學教育專業的綜合培養模式首先體現在課程類型(或課程模塊)上，其次體現在各課程類型(或課程模塊)內部。

1．課程類型(或課程模塊)上的綜合

盡管培養中學教師和小學教師的課程設置類型或模塊基本相同，都分為通識課程、教育類(或教育專業)課程、學科專業課程和教育見習實習等實踐類課程，但是它們在各類課程的學時和學分比例安排上有相當顯著的差異。以我院專科層次的初中教師培養的課程設置為例，其中通識課程占總學時的20％～25％，教育類(教育專業)課程占約15％～20％。學科專業課程約占60％。可見學科專業課程占了總學時的大部分。而根據教育部《三年制小學教育專業課程方案(試行)》的要求，通識教育課程要占到總課時的30％，教育類(教育專業)課程占約40％，學科專業課程占約30％，通識教育課程、教育類(或教育專業)課程、學科專業課程的比例是比較均衡的，從而從課程設置的總體結構上保證了對學生的綜合培養。這種課程設置保證了小學教師具有寬厚的科學文化知識、系統的教育理論與技能和相應的學科專業知識，符合小學教師培養目標的要求。

2．課程類型(或課程模塊)內部的綜合

小學教育專業對學生的綜合培養模式不僅體現在課程類型(或課程模塊)總體結構的綜合，而且體現在課程類型(或課程模塊)內部的課程設置上。

小學教育專業通識教育課程設置上的綜合體現為文理滲透。要求學習語文和社會課程方向的學生要學學數學、小學數論、自然科學基礎等理科的課程；學習數學和科學方向的學生要學學語文、漢語基礎、人文社會科學基礎等文科類課程，一方面讓學生形成全面豐富的知識結構，一方面為學生兼代小學語文課程或數學課程打下基礎。

小學教育專業即使學科專業課程的設置，也明顯體現出綜合性的特色，其課程設置并非單純的語文專業課程或數學專業課程，與基礎教育課程改革呈現的課程綜合化相適應，體現出大文、大理(或文科綜合、理科綜合)的特點。如教育部《三年制小學教育專業課程方案(試行)》中中文和社會方向的學科專業課程中除開設中文課程外，還開設中外影視作品賞析、中外文明簡史、中國近現代史等文科類課程。數學和科學方向的課程設置除開設數學課程外，還開設科學、技術與社會、物質科學、生命科學、地球與空間科學、人口、資源與環境等理科類課程。

小學教育專業培養模式的綜合性，使其與嚴格分科培養的中文、數學等中學教師的培養模式區別開來。小學教育專業因其內部專業的多樣性而導致了教師專業的多樣性，能夠在本專業內部實現培養的綜合性任務。

(二)有所側重

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關鍵詞：小學教育專業；教師口語；課程

與傳統的師范專業相比，小學教育專業有它獨特的培養模式，教育部《三年制小學教育專業課程方案》對其的培養目標作了如下規定：“具有較寬厚扎實的文化科學知識和專業基礎知識，懂得小學教育教學的基本規律，具有先進的教育思想和進行小學教育科研的初步能力，具備從事小學多門課程教學和課程開發的能力，同時在某一學科方向上有所專長。”①。但長期以來，在教師口語這門實踐性極強的學科教學中，小學教育專業的這種獨特性并未能充分體現，很多人往往只關注學生的普通話水平，而往往忽略了教師口語課程和教學對培養小學教育專業學生教學、科研能力的重要意義，從而導致了對教師口語課程結構和教學規律的誤解，既弄不清教師口語課該教什么，也弄不清怎么教，甚至有時候還將教師口語和普通話混為一談。 因此，有必要結合小學教育專業的特點，對教師口語課程結構、目標以及教師口語的教學規律、與普通話教學的聯系與區別等進行重新審視。

一、教師口語課程結構

“課程”一詞，顧名思義指課業及其進程。課，指課業，即教育內容；程，指程度、進程。課程，就是學生所應學習的學科總和及其進程和安排。《美國新教育百科辭典》的解釋是：“系指在學校的教師指導之下出現的學習者學習活動的總體。”②可見，“課程”有著寬泛的涵義，它包括學校開設的正式課程、組織的課外活動以及學校的文化建設、傳統、校風等。

教師口語作為一門語言課，它包含有一個科學的訓練體系。《教師口語課程標準》對教師口語課程設置作了如下規定：“教師口語課程由普通話訓練、一般口語交際訓練和教師職業口語訓練三部分構成。普通話是教師的職業語言，普通話訓練是教師口語課程的前提，并且貫穿本課程始終。一般口語交際是社會發展需要的重要能力；一般口語交際是社會人際交往中基本的口頭言語活動，是適應現代社會發展需要的重要能力；一般口語交際是普通話訓練的繼續和深化，是教師職業口語訓練的基礎教師職業口語是用標準或比較標準的的普通話表達的符合教育、教學要求的專業用語，是師范生首要的職業基本技能；教師職業口語訓練是一般口語訓練的提高和擴展”。根據這一規定，在教師口語課程結構中，普通話、一般口語交際、教師職業口語三者是一個統一的、和諧的整體，教師職業口語是教師口語課程的重點。

但《教師口語課程標準》僅僅規定了課程表內開設的課程（我們可以把它稱為顯性課程或者學科課程），而沒有涉及到學校實施的其他課程（如教法等），也沒有涉及課外活動和學校中的隱蔽課程對學生口語技能學習的影響。所以，我們應該注意到，教師口語課程的結構應該是豐滿而鮮活的，是由各平面構建成的、各種活動聯結的一個立體的體系。在實際教學中，我們應該不局限于課堂教學，不受制于教材，努力建設既具有開放性又具有活力的教師口語課程。拓寬教師口語學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，獲得未來職業所需的職業技能，將學生從教材這本“小書”引向生活這本“大書”。具體說來，我們可以以教師口語教材為中心，構建一個包括其他相關學科課程、師范生技能訓練體系、校園文化、社會實踐和教學實踐活動、網絡資源、家庭生活等在內的大的教師口語課程體系。當然，這個體系的建設與口語教師的課程開發的意識和能力是息息相關的。

二、教師口語課程目標

由于課程目標在內容上的要求會直接影響師范生的知識結構，進而影響思維模式和職業能力，所以，課程目標的設置既要注意階段分明、大體有序，也要注意整體性和連貫性、突出主體、突出實踐性。也就是說首先要根據學生的知識結構安排普通話、一般口語交際、教師職業口語三個項目，每項目標之間保持一定的梯度，循序漸進，有些細小的目標梯度不太明顯（如普通話教學中的輕聲和變調等），則大體有序。其次還要通盤考慮，注意三個項目的銜接，避免出現脫節。最后還要考慮到教師口語課程的目標是基于師范生素質的需要提出來的，要強調學生在學習中的主體地位，凸顯時代對教師口語技能的新要求，突出教師口語課程的實踐性本質。具體來看，教師口語課程的目標體系可由總目標和分段目標組成：

總目標：使學生能正確把握教師口語的特點，掌握運用教育教學口語的規律和技能，成為使用規范、文明、優美的語言的典范。

分段目標：一是要使學生了解普通話語音的基本知識，掌握普通話聲、韻、調、音變的發音要領，具備較強的方音辨正能力和自我訓練能力，能用規范標準或比較規范標準的普通話進行朗讀、說話。二是要求學生了解一般口語交際的特點，掌握口語表達的基本技巧和基本形式，做到聽話準確，理解快，記得清，有一定辨析能力，說話清晰、流暢、得體，有一定應變能力，語態自然大方。三是要求學生了解教師職業口語的特征、作用，初步掌握教育、教學口語的運用規律、基本技巧，能夠根據不同的教育、教學以及其他工作情境的需要，有針對性地運用教師的職業口語，基本做到職業口語表達科學、嚴謹、簡明、生動，具有啟發性和感染力。

三、教師口語教學規律

“課程”與“教學”的關系可以通俗地稱為“教什么”和“怎么教”。根據教師口語的特征和教師口語課程目標，教師口語教學與學生生活、思維、實踐和人文素養的養成息息相關。

口語來自于生活，自古以來，文人學子都青睞社會生活、人生百態這本大書，因而“行萬里路，讀萬卷書”。而陶行知更是提出了“生活即教育”的理念，教師口語的學習與學生的校園生活、家庭生活、社會生活緊密聯系，只有植根現實，面向生活，口語教學才能有廣闊的天地。而這就要求教師首先要做一個有心人，要在教師口語教學中有意識地引導學生主動聯系現實生活，使之成為教師口語學習中不可或缺的一部分，使學生在學習時能自然地聯系日常生活的方方面面來感受、理解和提高教師口語的素養與實踐能力。

現代教育的重要特征，是把人文思想的理念貫穿于教學、教育過程之中，使受教育者在接受和掌握相應的科學文化知識與技能的同時，還要能夠建構起健全的人格、良好的道德修養以及正確的人生觀和價值觀等人文思想體系。在教師口語教學中，就應該把該課程的技能訓練與人文思想教育結合起來，把對未來教師的技能素質教育與人文素質教育結合起來，只有認識到素質教育中的這種“雙向同構”或“多向同構”的教育規律，教學、教育質量的提高才有保障。因為小教專業學生未來在課堂上講課是直接訴之于小學生的理智和心靈的，教師口語不僅是他們重要的表達工具，是教學、教育的主要手段，還是他們言傳身教、輸送道德理念、引導小學生構建正確的道德觀、人生觀的重要途徑。而這一切，當然這是需要高尚的人格和人文素養作為支撐的。③

研究表明，人類認知能力（即思維能力）的發展先于言語能力的發展。思維能力的發展影響言語能力的學習與發展，而語言又會在很大程度上從多方面影響并制約思維。④嬰兒來到這個世界時，其大腦和發音器官就有父母遺傳下來的語言和邏輯的心理密碼，之后在社會環境的熏陶下，在學習說話的過程中，基于上述心理密碼，逐漸掌握了語言和邏輯。在口語交際中，我們總是一邊進行語言學習一邊進行著思維訓練。這就要求教師在教學過程中，要重視學生思維的參與，給學生思考的機會。

教師口語課程的目標和教師口語的實踐性決定了它的教學不能只是“紙上談兵”。口語的學習，是口耳之學，離不開實踐。因此，教師口語的教學過程主要是訓練的過程。而為了達到培養小學合格師資的專業目標，小教專業的口語訓練必需結合小學教育教學實際，設計有針對性的練習。這就要求，教師口語課教師不僅僅要懂得本門課程的教學方式方法，還應該對現階段的小學教育狀況有一個大致的了解，將教師口語與其他實踐性課程的教學結合起來。

四、普通話教學與教師口語教學

普通話是 “以北京語音為標準音，以北方話為基礎方言，以典范的現代白話文著作為語法規范的現代漢民族共同語”⑤。是以漢語授課的各級各類學校的教學用語。普通話教學在某些方面與教師口語有相似的地方，在實際教學中，我們經常可以看到小教專業教師口語教學減少課程內容，混淆課程重點，甚至將教師口語課改為普通話培訓課的情況，所以我們有必要對教師口語與普通話在教學方面的聯系與區別作必要的分析：

作為全民通用語言的普通話不僅是對教師口語的基本要求，而且也是對說漢語的每個成員的基本要求。與作為教師職業語言的教師口語在性質上畢竟有著巨大的差異。從教學內容看，教師口語由普通話、一般口語交際和教師職業口語三部分構成，普通話是它的構成部分，是形成良好的教師職業口語技能的基礎；而普通話則主要是普通話語音系統的基礎知識和發音、朗讀、說話技巧。從教學目的看，教師口語主要是培養師范生的教育教學口語技能，學會在不同語境中的恰當運用語言，使學生成為符合基礎教育需要的專業化的從業人員；而普通話教學的任務則是使學生掌握普通話語音基本知識和普通話聲、韻、調、音變的發音要領，具備較強的方音辨正能力和自我訓練能力，提高學生說普通話水平。從教學方式看，教師口語是以語言學、教育學、心理學、信息學等為理論依托的，要在具體現實生活情境下，針對學生個性進行的語言實踐，側重于表達的恰當、規范、有效和藝術；而普通話教學是以現代漢語語音知識為基礎，針對學生方言進行語音糾正的教學活動，側重于說話表音的標準化。從檢測方式看，教師口語是針對師范生教育、教學口語技能的職前訓練，必須結合現實教學環境進行，要考慮到具體話語情境、交際對象的數量、年齡、知識結構、被檢測者的個人口語風格等因素；而普通話的檢測只涉及到應試人的普通話熟練程度、規范程度以及從方言轉化到標準語的口語運用能力，而很少涉及語言文化知識、表達技巧等，可以以標準化的方式進行。

[注釋]

①教育部二三年一月十五日，（教師司[2003]4號）.

②徐家良.小學語文教育學[M] .北京：高等教育出版社，1996：5.

③魏玉川.教師口語課與人文思想教育[J] .西安聯合大學學報2002（3）.

④何克抗.論語文教育中的創造性思維培養[J/OL] .中國教育與科研網2002.10.10.

⑤張政飚、蒲喜明等.現代漢語[M] .陜西：三秦出版社，1994：2.

篇6

（一）通過數學基礎課程的教學，培養學生使用“工具”的能力

高等數學基礎作為學科必要的數學工具，用來處理和解決本學科中普遍存在的數量化問題。在小教專業所開設的這門學科中，加強了基礎性與專業性的兼顧，并且在整體觀下滲透數學的發展史、數學的方法論及多種應用實例，使學生對數學的基本概念、思想方法、歷史知識和實際應用有比較系統的認識，能更好地培養學生洞察、剖析、整合和遷移的能力，真正將數學知識轉化為智慧。現代信息技術的應用是提高教學質量的重要手段和措施。一方面是學好《計算機應用基礎》中的OFFICE辦公軟件，可以練習用WORD公式編輯器完成數學作業的書寫。OFFICE作為一種現代化工具，對成人學生在工作崗位相當有用。那么我們在針對這種成人學生的課程時，應鼓勵學生自己動手實現與課程相關的多媒體制作，進行電子演示，成績計算等等。另一個方面是學會一些必要的專業軟件，比如用mathematica作圖，求逆矩陣，求導數，計算不定積分和定積分，這樣可以幫助學生熟練應用信息技術，又可以提高學生對數學學習的興趣。在講解概論時，也可以利用計算機的圖象處理功能，先畫幾何圖形，把抽象的概念具體化，讓學員有一個直觀的認識，然后通過動態演示展現問題的形成過程，講清問題的來龍去脈，加深學員對概念的理解。

（二）利用數學文化的塔身支撐功能，激發學生的求知欲

《數學思想與方法》是中央廣播電視大學小學教育專業的一門必修課。課程通過數學思想與方法的發展，啟發學生學習數學的思路，而且可以通過數學家的事跡來影響和感染學生，激發他們的求知欲，將人文素質教育和德育教育在數學教學過程中自然而然地順利貫徹。認識數學科學在人類社會生活中的地位和作用，這不僅使學生了解數學的發展和應用，而且是學生理解與掌握數學的一個有效途徑，從而提升學生的數學素養，使學生對人類認識數學的歷史、現狀和新的發展趨勢有所了解，有助于學生正確處理教材，尋求有效的教學方法，也有助于學生全面深刻理解數學知識。興趣和目標是學生學習的動力，學生通過對數學思想與方法的認識，能更好地掌握實施數學思想與方法教學的特點，并能運用這些理論指導小學數學教學實踐。通過各個教學環節，逐步培養學生實施數學思想與方法教學的能力和綜合運用所學知識分析問題、解決有關實際問題的能力，為成為適應新世紀需要的高素質的小學教師打下堅實基礎。

（三）開展專項研討，加強學生綜合素質和能力的培養

小學教育專業開設的《小學數學教學研究》課程就相當于金字塔的塔尖。這門課是建立在數學和教育學的基礎上，并綜合運用心理學、認知科學、思維科學、邏輯學等相關學科的成果于數學教育而形成的一門綜合性的交叉學科。學生通過課程學習，系統地獲得小學數學教育教學的基本理論與方法，懂得數學教育的特殊規律，并能運用這些理論指導小學數學教學實踐。通過各個教學環節，使學生獲得數學教育的新思想、新觀念，逐步培養學生的教材分析能力、數學教學能力和數學教育研究能力。小學數學教學方法研究包括：創設數學學習情境，進行數學合作學習、探究學習等，這些研究能力需要在研究性學習中得到培養。具體可采取以下做法：

第一，開展課堂討論啟發學生，讓學生發現問題和思考問題，調動學生興趣。

第二，通過專題立項，組織小教專業的教師進行研究性學習。這是當前新課程改革倡導的學習方式，可以更好地培養其教學研究能力。也可根據當前教育改革的熱點問題，結合課程學習，在進行課題立項的基礎上形成若干專題供小學數學教師分組合作研究，以提高他們對教材的研討，以達到金字塔的頂峰，使教學達到最佳效果。

篇7

一、綜合性的原因

什么原因使得綜合性成為小學教育專業的特點之一?這要從該專業畢業生的服務對象———小學生與服務領域———基礎教育談起。

(一)適應小學生認知特點的需要

人類對自然和社會的了解與認識經歷了綜合—分化—再綜合的路徑。同樣，每個人在一生中對世界的了解與認識也要經歷綜合—分化—再綜合的路徑，小學生無疑處于認識的第一個綜合階段。小學生由于年齡小，思維處于發展早期，所見事物又是如此豐富多彩，所以他們對事物的認識大多是綜合性的、整體性的。在此階段，小學生的好奇心和求知欲特別強，探究傾向多表現為“為什么”特別多，這些“為什么”涉及生活的方方面面，并且主要是整體的、綜合的。［1］小學生的這一求知過程，可以形象地比喻為駕著飛船的宇航員徐徐向地球靠近時的所觀所思。在由遠及近的過程中，歷經宏觀—中觀世界，不可能直奔微觀世界。由此看來，小學生對自然與社會的認識顯然首先是整體的、宏觀的、綜合的。基于小學生“認識的綜合性”和“問題的綜合性”的特點，就要求小學教師綜合掌握各方面知識，雖然這些知識不一定很深，但一定是內容全面的，包含自然、人文與社會知識的方方面面，使得教師在面對小學生提問時能夠給予準確解答，共同進行討論，保護小學生的求知欲和好奇心。如果小學生提問時教師當時沒有足夠的知識儲備，拒絕回答、閃爍其詞或推薦其他教師回答，就會使問題的解答由于時間的遲滯而減弱效果，并逐漸弱化他們的求知欲和好奇心。同時，教師在小學生心目中的高大形象也會受到影響。因此，小學教師需要掌握與兒童成長發展廣泛聯系的基礎性、啟蒙性知識［2］，也就是綜合性知識。小學生長大以后，經過其篩選后感興趣的深層問題由分科教學培養出來的中學教師回答，使他們的認識得到進一步深化。如果用公式表達即為:小學教師的知識=綜合的多學科知識。

(二)適應小學生心理發展特點的需要

我們通常把小學生比喻成幼苗，是因為他們如幼苗一樣稚嫩，需要大量養分;同時也如幼苗一樣脆弱，難經風雨，他們只有在和煦的陽光與溫柔的細雨中才能健康成長。如果說全面的知識、準確的知識即綜合的多學科知識是小學生成長的肥沃土壤與養分，那么適合小學生心理發展特點的教學方法就是撫育他們健康成長的和煦陽光與溫柔細雨。與初中及以上學生相比較，教學方法對小學生來說更為重要一些。因此，培養小學教師的小學教育專業歸在教育類專業之下，揭示了這一階段教育學、心理學、教學論等知識即“如何教”的知識比“教什么”的知識更為重要。從以上分析可以寫出如下公式:小學教師的知識=“如何教”的知識(教育學、心理學、教學論等知識)+“教什么”的知識(綜合的多學科知識)與“教什么”的知識是綜合的多學科知識具有綜合性特點一樣，“如何教”的知識即教育學、心理學與教學論知識同樣也具有綜合性特點，這些知識相互之間密不可分，互相滲透，互相補充，你中有我，我中有你。因此，小學教師必須綜合掌握并能夠靈活應用這些知識處理教學工作中遇到的各種問題。

(三)適應基礎教育新課程改革的需要

我國基礎教育課程改革的目標之一是“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”［3］(p.261)。新的基礎教育課程打破了原有的以學科為中心的知識體系，倡導知識的整體性，在綱要中強調小學階段的課程以綜合課程為主，設置了一定比例的諸如品德與生活、品德與社會、科學、藝術以及以發展學生能力和培養創造性為目的的綜合實踐活動課等綜合性課程，這就決定了小學師資的培養規格必須是通識通才、全面發展的新型教師。通與專或稱為博與專代表一種智能結構，不同行業、不同工作對從業者的智能結構的要求是不同的，需要的是使得專才與通才的比例達到最優化。［4］高等教育關于專才教育與通才教育的爭論由來已久，但有些方面應該講已經達成了共識，即“通才教育與專才教育各有一定的局限性;對于不同年齡階段的學生，通才教育與專才教育影響力量的地位和作用在不斷變化，總的趨勢是通才教育的影響隨著學生接受教育的年齡階段的提高而逐漸減弱”［5］。這句話反過來說就是學生年齡越小，越需要接受通才教育，那么小學教師當然就應該是具有綜合性知識的通才。

二、綜合性的具體內容

綜合性既然是小學教育專業的特點，那么什么樣的綜合才是符合小學教育專業特點的綜合?是各門學科覆蓋全面的拼盤式的綜合，還是具有自身科學體系的綜合?對這個問題的不同回答決定了小學教育專業未來發展與前途的不同方向。筆者認為，小學教育專業綜合性特點的內容應包括以下幾方面:

(一)多模塊的綜合

這主要從知識面、知識的數量方面回答了綜合性問題，即小學教育專業的綜合性首先體現在知識的寬度、廣度與數量上。目前小學教育本科專業主要有綜合型模式、分科型模式與中間型模式［6］，就三種模式而言，課程設置基本均為公共課程模塊+教育類課程模塊+專業方向課程模塊+選修課模塊。這些課程模塊包括了教育學與心理學知識、實踐教學知識、專業方向知識、專業技能知識(音樂、舞蹈、書寫)等等，既包括“如何教”的知識也包括“教什么”的知識，還涵蓋了學生學歷提高的考研知識。與培養中學教師的其它師范類專業不同，小學教育專業的教育類課程模塊所占比重相對較大，而專業方向課程模塊所占比重相對較小。尤其值得一提的是小學教育專業選修課模塊的設置也具有很強的綜合性，考慮到學生以后的就業等問題，需要學生跨學科選修，且可多學科選修，如在中間型模式下文科方向學生可選修理科方向、英語方向的課程等，以適應從事兩門以上課程教學甚至包班教學的需要。

(二)文理兼融的綜合

這主要在知識體系的完整性方面回答了綜合性問題，即小學教育專業的綜合性也體現在既要提高小學生認識自然與社會、開發智力的能力，還要提高其完善心智，凈化靈魂，理解人生意義與目的的能力。以上目標的實現似乎由分科教育培養出來的教師也能夠實現，其實不然，因為關于世界的知識體系本身都是相通的，之所以人類將自己創造的知識體系分為自然科學知識(理)與人文社會科學知識(文)，完全是進一步深入研究的需要。1959年，英國學者查爾斯•斯諾(C.P.snow，1905—1980)在劍橋大學做《兩種文化與科學革命》的演講后引起轟動，他指出“由于教育背景、知識背景、歷史傳統、哲學傾向和工作方式的諸多不同，兩個文化群體即科學家群體和人文學者群體之間相互不理解、不交往，久而久之，或者大家老死不相往來、相安無事，或者相互瞧不起、相互攻擊，導致‘人文學者對科學的傲慢，科學家對人文的無知’的文化危機”［7］。由此引出了科學主義與人文主義的爭論。這一爭論最終得出科學主義與人文主義只有融合才能克服人類生存危機的結論。其實，科學與人文猶如鳥的雙翼，只有雙翼健勁，才能高飛萬里，競勝長空。因此，小學教師只有文理兼融，具有全面認識世界的能力，其呈現給學生的知識才不會是孤立的，而是聯系的、準確的，而這正是小學生初觀世界的正確面貌。

(三)理論與實踐的綜合

這主要從教育理論與教育實踐的互動關系上回答了綜合性問題，即小學教育專業的綜合性還體現在指導教育實踐的理論與促進教育理論的實踐彼此深化與提高方面。教育理論是理性認識的成果，它強調的是普遍性、邏輯性、本質及規律。葉瀾教授把教育理論劃分為三個水平層次:最初級水平是正確描述實踐本身，嚴格意義上它不能算理論，但它已區別于實踐本身;第二級水平是對實踐的解釋和說明，以揭示實踐中的因果關系為主要任務，它已進入理論形態，但還是對具體實踐因果關系的說明與解釋;第三級水平是對某類實踐的規律揭示，它已呈現基本的理論形態。［8］(pp.160～161)由于不同層次的理論所具有的指導功能、指導范圍、指導作用不同，企求用一個或一些教育理論解決所有教育實踐問題的認識顯然是錯誤的。小學教育專業設置了一系列教育理論課程，力求使學生能夠高站位、多視角看待教育實踐問題。而目前小學教師隊伍存在的主要問題，恰恰是由于教育理論欠缺致使課堂出現過于追求技術化的傾向，這個問題的解決，一定程度上成為小學教師本科化趨勢的理由所在。由于教育實踐的對象是豐富多彩、充滿生機的小學生，因此教育實踐活動本身一定是五彩繽紛、復雜、多變的。為了加強職前學生的實踐教學能力，小學教育專業進行了分段全程實踐、總實習加大至一學期、頂崗實習等多方面探索，既包括學時數的增加，也包括實踐教學方式方法的改進，在提高教師專業化能力方面做了大量有益的工作。當然，有了理論知識與實踐活動并不等于就能夠將教育理論與教育實踐有機結合起來進行綜合運用。有學者認為“教育理論作用于教育實踐的關鍵是轉識成智。所謂‘識’，就是指作為系統知識的教育理論，所謂‘智’則是指具體的教育實踐智慧”［9］。這對于理解小學教育專業的綜合性特點，更好地處理理論知識與實踐教學之間的關系很有啟發。

(四)知識傳授與情感體驗的綜合

這主要在知識的理性傳授與情感感染方面回答了綜合性問題，即小學教育專業的綜合性體現在既要科學地掌握知識，又要通過張揚個性使所教知識生動、活躍起來。小學教育專業最終的服務對象是6—12歲兒童，鮮活的知識顯然對他們更富有吸引力與感染力。“新課程強調情感、態度、價值觀三個要素，情感不僅指學習興趣、學習熱情、學習動機，更是指內心體驗和心靈世界的豐富。”［10］(p.276)目前大學生知識豐富，但想像力與創造力缺乏;學生考試分數高，但生活卻并不生動鮮活、缺少色彩;學生實習課堂中對學生的表揚不斷，但表情僵硬，語言和教學情境難以統一，對此，小學教育專業在對學生進行知識傳授的同時必須重視情感教育。小學教育專業的情感教育應主要包括三個方面，即從事小學教師職業的職業情感，遨游知識海洋的愉悅情感，欣賞美、感受美、表達美的審美情感。在小學教育專業建設的實踐中幾乎所有學校都通過開設音樂、舞蹈、美術、書法等課程以及開展豐富多彩的校園文化活動等方式，提高學生的情感體驗、藝術修養。這些課程本身不僅僅讓學生學到一些藝術知識，更重要的是增加他們的審美視角與審美情趣，并把對美的感受表達出來。當然上述課程僅僅滿足了第三個方面情感需要的一部分，第一、第二方面的情感需要則要求所有從事小學教育專業教學的任課教師共同努力。學生的情感與對美的感知能力首先來源于大學教師的熏染。其實追求真善美從來都是人類的天性，是人類樂此不疲的內心需求。人類將追求“真”的任務交給了科學，將追求“善”的任務交給了道德與倫理，將追求“美”的任務交給了藝術。因此，富于情感的小學教育專業的大學生一定要對“真”具有強烈的探究欲望，對“善”懷有深深的共鳴與敬意，對“美”產生由衷的贊嘆與憧憬。只有這樣，在今后的教學工作中才能內心充盈、步履堅定、激情滿懷。

三、綜合性與專長性的關系

綜合性與專長性本身是一對矛盾。四年本科的學時數有限，在有限的學時內既要顧及知識的橫向寬度又要顧及知識的縱向深度顯然難全其美。因此，既然承認小學教育專業具有綜合性特點，承認橫向知識在專業建設中的重要性，就應該認可適當減少縱向知識的現實。因此，應該明確以下幾點:

(一)綜合性是小學教育專業的內在邏輯根據上述分析，我們將獲得知識的過程比喻為飛行員乘飛船由遠及近了解地球的過程。在這一過程中，小學肯定處在離地球比較遠的位置上，而初中、高中、大學、碩士、博士則依次靠近，研究的問題隨著位置的逐漸拉近越來越小、越來越深、越來越尖。由于小學階段講授的知識處在宏觀位置上，小學教師需要掌握綜合性知識就成為小學教育專業自身的內在邏輯。因此，綜合性是專業建設的需要，在綜合性和專長性兩者不能兩全時，我們應該忍痛割愛，毫不猶豫地放棄專業方向知識的專長性，有所為有所不為。

(二)綜合性與專長性都是專業建設的需要，本身并無優劣之分對于某一專業的建設而言，無論是綜合性還是非綜合性或稱專長性，都是由專業的內在邏輯決定的，綜合性與專長性本身并無優劣之分。以綜合性為特點的專業必然要適當弱化專長性，同樣，以專長性為特點的專業必然要適當弱化綜合性。在人類浩瀚的知識海洋里，大學本科階段所學知識只是工作需要的很少一部分，在任何一個崗位的實際工作中，要取得優異成績既需要大量的專長性知識也需要大量的綜合性知識。將小學教育專業的特點定位為綜合性是從專業要求的需要出發的。

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眾所周知，教師專業中主要涵蓋了學科專業性內容和教育專業性內容等，教育部門與機構對教師任職提出了學歷標準要求，教師務必具備教育知識和教育能力，教育機構陸續頒布了教師專門教育內容與教育方案。

 

一、現存問題

 

特殊教育教師群體中存在不合格教學人員和不稱職教學人員，教師本體職業素質和教學能力相對較低，特殊教育教師學歷起點較低，大專學歷以及大專以上學歷教師人員數量極少，因為特殊教育教師就業體制尚未有力完善，部分特殊教育教師在就業中便會遇到諸多困難，加之社會特殊教育基礎性支持力度不足，致使大眾群體無法深度熟知特殊教育內涵，特殊教育教師因此不青睞于本專業工作就業，多數非特教專業出身教師躋身與此行業之中，一般情況下由普校而來，并未接受過相應特教訓練與培訓。

 

因為受到特殊教育師資力量不足影響，特教教師過往階段并未進行特教培訓與特教知識深度學習，任職過程中，僅能通過摸索來執行教學任務，在一定程度上缺乏正規理論知識引導。繼續教育機會較少，即便增加繼續教育機會，也會因為理論基礎薄弱而不能理解培訓知識，無法做到將理論與實踐有機融合。

 

二、小學特殊教育教師發展策略

 

通過數次分析和調查可以看出，特殊教育教師對盲童教育基礎知識回答方面有所欠缺，所掌握知識含量較少，其主要原因為，聾童教育教師和弱智兒童教師以及盲童教師人數比例較不均衡，聾童教育教師人數較多，弱智兒童教育人數較少，而盲童教育教師人數則更少;還有就是特殊教育職前培訓階段，專業教育知識培養過程中，聾教育專業和弱智教育專業是培養基礎，盲童教育基礎知識此時僅以學生選修課形式產生。

 

1.加大職后培訓力度以至有效提升特教教師教學能力

 

特殊學校教師職后培訓工作機制有待完善，應從實際角度出發，加大職后培訓力度，完善特教教師培訓機制，提升教師教學水平的同時也能穩步提升教學質量。

 

特殊教育學校教師一般情況下均由普通小學調任，而其余部分教師則由不景氣單位所調入，所以校方和相關教育機構應對此類教師群體進行職后訓練，旨在培養其基礎性特教能力，循序漸進的提高教師從事特教工作的水準與能力。

 

2.學科合理設置

 

小學特殊教育學科設置環節中，科學設置度和合理設置度均有所欠缺，特殊教育基本知識信息內容中，特教教師具體技能即為特殊教育職前培訓重點，此時應逐步加強弱智教育專業知識培訓力度和聾童教育專業知識培訓力度，在進行盲童教育時應更具針對性。特殊化教育方案制定和特殊化教育方案制定尤為重要，此時主要涵蓋了行為管理內容、早期教育內容和聽說訓練內容等。

 

3.特教教師學歷水平提升

 

通過實踐調研，結果顯示多數教師學歷均為中專，小部分特教教師為大專學歷，剩余特教教師均為初中水平教師和高中水平教師，大多數教師群體并未接受正規特殊教育培養和特殊教育培訓，多數均為未獲取特教資格的教職人員。

 

需要注意的是，發達國家特殊教育教師務必具備本科學歷或者本科以上學歷，只有滿足學歷標準后才能進行后續特教任務執行，所以我們應該從根本上提高特殊教育教師的內在學歷層次，以此為前提來深度落實特殊教育資格制度，上述內容對穩步促進特教教學質量和教學效率的提升具有深刻意義。

 

結束語

 

從特殊學生角度加以分析，義務教育階段教學最終效應分為兩點內容，第一點內容為學生文化素養提升，而第二點則為學生品德素養提升，特殊學校學生文化水平明顯低于普通小學學校學生文化水平，弱智學校學生群體和隨班就讀學生群體中也會出現此類狀況，從表面上來看是教師問題與學校自身問題，但透過現象看本質，實際上是我國教育政策問題。

 

特殊教育工作是我國教育整體事業中的核心組成部分，特殊教育課程設計內容、教材設計內容、教學方法設計內容和教學形式設計內容等均與普通小學之間存在較大差異，所以應按照特殊兒童身心特點和發展現狀等進行設計方案優化與積極整改，使此類學生知識合理增長，達成技能優質獲取、人格合理完善的主要教學目的，成為社會所需的人才。

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關鍵詞：兒童心理；小學數學；教育

隨著現代教育的發展，結合心理學探討教育的問題已成為貫徹與落實“以人為本”的核心教育理念的關鍵所在。教育的理想在于培養健全的人，而要真正實現這一理想，則要積極地、系統地掌握學生的心理特點，并融入教學中，以此推動教育發展。本文所要探討的正是如何結合兒童獨特的心理特點，推動小學數學教育的有效發展。以下分為三個部分進行論述。

一、重視兒童心理特點，貫徹落實“以人為本”的教育理念

兒童是人類學習與成長的關鍵期，而教育對于此時期的影響巨大，可以說，它直接影響了兒童今后的發展。因此要重視兒童心理的特點，結合兒童獨特的心理表現，積極發揮教育對兒童心智和行為的導向作用，引導兒童朝正面的人生道路發展。關于教育對個體心理發展的促進問題，教育學家朱賢智認為教育到心理發展是一個由量變到質變的過程，并提出了內在機制的流程，即通過反復實施教育，領會和掌握知識經驗，并不斷內化達到心理發展的目的。可見，知識的掌握需要一個不斷積累及升華的過程，同時教育要結合心理發展的內部要素，才能達到“以人為本”，最終全面發展的教育目的。

小學教育面對的都是兒童，而兒童有著獨特的年齡特征，因此對其的教育要堅持因材施教的原則，結合兒童具體的心理特點，采取有效的教學方法，實現教育的最終目的。兒童是人類智力發展的關鍵時期，也是極易學習和領會知識的敏感時期，因此教師應積極發揮其引導性。另外，對于剛入小學的學生，即七歲左右的兒童而言，其情緒波動很大，很容易感到頹喪；而小學高年級學生，大約為12歲左右的兒童情緒沖動，常常會否定自我，并出現抗拒他人的逆反心理。因此在這兩個危險階段，教師應做好心理輔導，仔細觀察學生的個體心理特征，采取良好、正面的方式引導學生形成積極的心態，避免對學生造成的負面的制約作用。總之，要實現小學教育的健康、穩步發展必須系統掌握教育對象――兒童的心理特征。

二、結合兒童心理特點，轉變、創新小學數學的教育方法

1.直觀教學的靈活運用

低年級學生的思維還處于強烈的直觀感受，因此要抓住學生的這一特點，靈活運用直觀的教學方法。這里可以充分運用現代教育技術、提供大量的感性材料或采取游戲教學來吸引學生的注意，并以形象的物體來引導學生進行數字運算，激發學生的主動性，加深對知識的領會。例如教授學習數數以及簡單的數字加減法時，可以通過卡片、木棒等教小學生數數和十以內的算術。

2.促進學生數學概念的豐富和系統化

中年級的學生經歷了低年級階段對數學的初步認識后，面臨著大量的數學概念，并不斷掌握數列、面積、體積等概念。這一階段也是小學生學習的過渡期，而如何做好引導學生對數學概念系統化認識成為教師的關鍵任務。隨著學生升入高年級，教師應更加注重對學生概括、分析和總結能力的訓練，從而促使學生數學概念的豐富性和系統性的形成。

三、加強教師自身的教學修養，做好小學數學的教學工作

教師在小學數學的教育工作中擔任著關鍵的角色，發揮著重要的作用。因而，教師在教學中應不斷加強自身修養，系統地掌握小學生的心理特征，做好小學數學的教學工作。首先，要注重知識的學習和經驗的積累，這是每一位教師都應時刻注意的基本要點。其次，要有愛心和耐心，對于小學階段的學生而言，學校無疑是第二個家，他們對教師有著非常大的依賴性，希望從教師身上也感受到母親或父親給予自己的愛，因此作為小學教師，要投入更多的愛心和耐心。最后，小學數學是一個注重理性的科目，這極大地考驗了學生的抽象能力和教師的教學能力。數學教師應細心觀察授課對象的心理表現，及時抓住學生的學習興趣，激發學生的學習動機，促進學生的抽象思維能力的提高。

作為一名教師不僅要教授學生知識，傳授學生學習方法，更要注重如何進行教授的工作。因此，我們不能忽略心理學在教學中的作用。尤其是作為一名小學教師，更應系統地掌握兒童的心理特點，將兒童心理特征與小學數學教育結合起來，促進學生的全面發展。當然，教育領域中引入心理學已是不鮮的話題，但真正做到有效的運用并非是件易事，還需要我們一起努力。

參考文獻：

［1］朱智賢.兒童心理學［M］.人民教育出版社，2003（7）.

［2］何晨.小學數學教學中實施素質教育的探索與思考［J］.天津教育，1998（10）.

［3］王仲平.在小學數學教學中實施創新教育初探［J］.教育探索，2001（5）.

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關鍵詞：Moodle；小學教育；信息技術與課程整合；教學模式

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009—4156（2013）01—133-03

一、引言

信息技術與課程整合從啟動至今已有十余年的發展歷程，相關的理論研究與實際應用取得了顯著的成績。但近期的研究表明，信息技術與課程整合在理論研究和實踐上進入“瓶頸期”和“高原期”。信息技術與課程整合的實踐更多呈現出一種技術中介的課程內容陳述與傳遞。教師是信息技術與課程整合的主體要素。教師教育研究的理論早已證明，大多數教師是按照他們入職前所接受的教學方式開展教學工作的。因此，要想突破信息技術與課程整合的“瓶頸”，將整合的實踐引向深入，必須首先加強師范生的教育和培養，探究信息技術與課程深度整合的有效職前教師教育模式。小學教育本科專業設置的宗旨是培養本科層次的小學教師。本文將探索基于Moodle的信息技術與課程整合小學教師教育模式。

二、信息技術與課程整合教師教育模式的系統設計

在信息化的今天，學生的學習不再是局限于識記教師傳授的基本知識，而是要學會創造性地開發和應用知識。開展高效深入的信息技術與課程整合是培養學生這一能力目標的重要途徑。為了滿足基礎教育由“知識傳授型”向“知識創造型”的轉換，教師首先要具備職業轉換的能力與素質。信息技術與課程整合作為教師教育的一項重要內容，應該以培養和提升教師適應這種變革過程的能力為指歸。也即教師本身就絕不能僅僅是作為一個學科知識的單純“傳授者”而存在，而是要作為知識的“創造者”。因此，必須要探索教師信息技術與課程整合的有效教育模式。一般而言，教師教育模式系指在教師教育基本理論指導下，與教師培養直接相關的制度策略以及具體實踐措施，該模式應具有明確的思想指引性與可操作性強的特點，可作為教師教育研究者以及實踐者開展教師教育與培訓研究和實踐的基本參照。

（一）系統設計的理論基礎

小學教育專業定向在小學，定位在教師。作為未來信息化環境下教育改革和創新的中堅力量，必須要具備信息技術與學科課程深層整合的能力，做到“在做中學，在學中研究，在研究中成長”，使職業發展成為一種積極主動的個體體驗。

美國教育家杜威在談到主動作業在教育上的地位時，指出教學應從學生的經驗和能力出發。使學校在游戲和工作中采用與兒童和青年在校外所從事的活動類似的活動形式。游戲和工作可促使學生進行有效學習，使知識的獲得是從事有目的的活動的結果，而不是應付學校功課的結果。小學教育專業的畢業生日后絕大多數要從事小學教育工作。在基礎教育信息化基礎設施建設取得實質性成果的今天，信息技術與新課程的有效整合也必將是其工作中面臨的首要教育教學活動。因此，在小學教育專業信息技術與課程整合教學中，應首先以小學學科課程實際教學中需要整合的項目為核心，項目應能提供給學習者在日常課堂教學中真實的情境體驗。信息技術與課程教學項目應來源于小學課堂教學情境中，突出情境化學習，從而滿足作為未來小學教師的專業發展需求。那種脫離課堂教學實踐的信息技術與課程整合教學只能是非情境化的、純計算機技能的習得。最終結果只能是使得信息技術與課程整合的實踐更多呈現出一種技術中介的課程內容陳述與傳遞，而并不能實現信息技術與課程深度整合。

杜威還十分強調學校必須培養學生反思性思維的習慣，并從思維過程出發提出了作為問題解決法的“教學五步法”。“教學五步法”在西方教育界被看作問題解決法的標志。小學教育專業的學生應用信息技術進行教學實踐的機會非常有限，在學習中主要關注對信息技術與課程整合理論的學習，缺乏對應用現代教育技術進行課程設計的深入思考，將來在工作一線，難免不會出現嚴重的局限。事實上，小學教育專業學生在市屬小學的實習過程中，發現許多小學一線教師對信息技術與學科課程的深入整合有著迫切愿望，諸多實際問題期望實習生們能夠為其解決。在杜威教育思想的指導下，基于各學科的實際問題，小學教育專業學生可就各學科的實際問題形成多個項目小組。各小組從實際問題出發，共同確定在線解決模式，而不是僅限于傳統的面對面的交流。各小組在探究中選擇合適的課程模塊的結構與實施方法，并根據計劃對此進行設計、開發與評價。

（二）基于Moodle的問題解決式教學模式設計

本研究重在探究基于Moodle的有效培養和提升職前小學教師信息技術與課程整合能力的教育模式。吸收上述杜威的教育思想，并且鑒于Moo—dle基于社會建構主義和以人為本的設計思想，本模式在設計中遵循以下原則：教育活動定位于課堂教學情景，問題解決式活動以小組為單位展開，教學方法注重以建構主義學習方法為主的混合學習。小組成員應積極主動地開展針對教學對象、學習理論、相關技術以及如何改進信息技術與課程整合教學實踐的對話和反思。各小組要確實開發出能在課堂教學中實施的整合技術的課程單元。要注重開展對實踐活動的行動研究以及系統地反思。Moodle的模塊化特征，決定了系統模型采用模塊化架構，如圖1。

基于Moodle的教學模式并不是將其他教學方法完全排除在外，實質上是一種基于問題的混合學習模式。面對面的課堂學習再輔之以Moodle在線學習，可使學習者的理論學習與實踐體驗有機結合。Moodle提供的各種在線學習體驗活動可以為面對面課堂教學提供有力支持。

1.問題模塊提供的問題是項目小組成員共同關注的來自于真實教學一線的信息技術與學科課程整合問題。Trentin（2001）認為，通常學習通過諸如失敗和錯誤，問題分享和解決，以及非正式的同輩交流等機制，作為內生增長過程的一部分而發生。以問題為中心的問題解決式教學模式，解決問題成為一種責任，能夠吸引學生的注意。增強了學生問題解決和概念技能的發展與應用，促進自我導向的學習進入課程相關的學習領域當中。

2.資源模塊是由教師事先選定的學習材料。教師可將相關的重要文章與報告放置在數字圖書館中。隨著學習進程的不斷推進，小組成員會挖掘出一些值得同伴分享的資源，資源數量也變得更加豐富。De Boer和Collis認為在高等教育的教學過程中，一些成員分享的資源成為其他學習者學習資源的一部分，是參與學習更直接的一種途徑。

3.討論模塊是為小組成員之間以及學生與教師之間進行溝通交流的有效機制。特定的通信渠道，如聊天室、電子郵件等可以為小組的活動過程提供重要支撐。異步的電子布告牌與同步的聊天室有助于項目小組成員共同探討真實的問題。以計算機為中介的信息交流和溝通有助于增強學生學習的滿意度，降低孤獨感，為學習提供更好的支持。

4.信息模塊提供課程相關的教學進度、教師、學生、交互評價等信息。小組成員的個人信息向整個群體開放。學生之家為每一成員在線介紹自己的學習興趣、愛好、特長等提供了極大的便利，在無形中提升了他們的計算機應用水平。小組成員在學習過程中要對每一成員提交的信息技術與課程整合作品以及評價標準進行評價。教師要對最終的作品及評價標準做出評判。

（三）職前小學教師教學活動的組織實施

小學教育專業本科生信息技術與課程整合實踐能力的發展與培育，不可能僅僅指望“信息技術與課程整合”一門課程的開設而完成。至少應該在一個學年內開展基于實踐的問題解決式在線教育與培訓，以輔助課堂教學。之前，小學教育專業學生應參與過市屬小學的教學實習至少一個月以上。當他們開展基于Moolde的實踐時，能將自身實習中形成對信息技術與課程整合的理念、觀點和看法，通過實踐與反思發展成為實踐性知識。美國心理學家波納斯提出了教師成長的公式：“成長=反思+經驗”。小學教育專業學生通過實習，獲得一線教師在信息技術與學科課程整合中的問題與困惑，然后以問題為牽引，在解決問題的過程中，進行反思性實踐研究，不斷加深自己對信息技術與課程整合的理解，最終在將來的職業崗位上必能將信息技術與課程整合推向深入。促進小學教育專業本科生信息技術與課程整合能力發展的關鍵要素如下：

1.基于課堂問題的項目開發。基于課堂教學實際問題，特別是傳統課堂教學中沒有進行技術整合的問題，小學教育專業本科生開發信息技術與課程整合項目，并開展行動研究是教育活動有效開展的核心與關鍵。由于是針對小學課堂教學一線的實際問題開發的項目，所以學生可以獲得真實的體驗。在基于問題的項目開發實踐中，學生可以將自身的教育理念整合在內，教師并不更多地干預應該怎么做或不做。當然，小組成員和教師可以就某一整合項目提出一些建設性的意見和建議。項目開發中提倡和重視個體以及小組之間的協作。通過專題討論會，在線討論，以及其他“教學實踐”，可以營造一種協作、團隊精神的氛圍。責任、同伴與教師的反饋是成員完成項目的重要動因。

2.基于項目實踐活動的系統反思。在項目實踐活動進行的過程中，開展行動研究，及其后開展的系統反思可以對小學教育本科生的職業發展起到積極的促進作用。對實踐的反思活動是職前教師教育的重要工具。在行動研究過程中，項目開發者可以收集他人對課程整合項目的評價和反饋意見。通過反思，學生也在進行自我評價。這些最終可以作為正式項目年度實習報告的重要組成部分。

3.基于項目的匯報總結。小學教育專業本科生在項目實踐活動結束后要開展關于對專業發展反思活動的正式匯報總結。小組每一成員要在組內匯報信息技術與課程整合的實踐模式與成功經驗，以供成員共享。報告為自己提供了展示的機會，同時也為其他學生提供了吸收和借鑒的機會。在報告會或討論會上，學生們不可避免地要對共性問題開展頭腦風暴和討論，總結成功的要素，以及超越或重復的有效途徑。頭腦風暴對于作為未來教師的小學教育專業學生取得信息技術與課程整合成就以及開展同行協作極具價值。這種體驗對于促進職前教師專業成長和培養自信十分重要，可以促使小學教育學生與未來教師職業崗位需求實現順利對接。

4.基于項目的協作與交流。在小學教育專業本科生信息技術與課程整合能力的培養與教育過程中，在線的與面對面的協作都十分重要。隨著基礎教育信息化進程的加快，區域教師在統一的課程標準和大綱的指導下，就信息技術與課程整合專業發展展開群組協作，開發和分享課程與技術整合的計劃與案例，對于信息化環境下的高效教學具有重要意義。作為未來的教師，小學教育專業本科生不僅要能在面對面的課堂教育環境中開展信息技術與課程整合的合作學習與交流，而且要能在網絡環境（比如Moodle）中開展實時和非實時的協作與創新。通過在線交流，可以使具有相似經驗與興趣的學生開展交互與支持活動。網上交流的項目報告帖子可以在一定程度上起到建構非預期的社會和情感支持的作用。

三、結束語

信息技術與課程的深層整合是基礎教育信息化乃至新課改順利推進的動力源。小學教育專業作為小學教師培養的主渠道，必須將信息技術與學科課程的深度整合作為職前教師專業發展的重中之重，才能順利適應信息化環境下基礎教育課程與教學改革的基本要求，為日后在教學一線開展技術支持下的教育奠定良好基礎。基于Moodle的問題解決式小學教育專業本科生信息技術與課程整合教育模式，作為面對面教學模式的有力支持，在營造良好的學習環境的同時，為在線協作學習提供了有力保障，可作為職前小學教師專業發展的積極有益探索。