導語：如何才能寫好一篇幼兒園隊伍建設制度，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

本研究以問卷調查法為主要研究方法。通過文獻查閱梳理近十年來記載四川省民辦幼兒園發展軌跡的相關文獻，通過問卷調查深入了解民辦幼兒園在硬件設施、管理權限、職責分工、師資水平等方面的情況。此外，本研究的調查問卷系課題組自行編制的問卷，通過隨機抽樣，共調查了四川省17個市的250家民辦幼兒園(成都及各地市州的民辦高端幼兒園除外)，發放《四川省民辦幼兒園管理基本情況調查問卷(園長問卷)》250份，回收有效問卷223份，有效率為89.2%。問卷包括:幼兒園基本情況、政府扶持、管理職權、機構設置、幼兒園的規劃與發展、教師隊伍情況、保教工作、幼兒園面臨的困難等內容，共30個題目。

二、調查結果與分析

(一)政府宏觀管理現狀調查結果與分析

從政府宏觀管理層面看，政府對民辦園的支持、監管不足。民辦幼兒園的發展離不開政府的規劃、監管與扶持，在本次調研中，對民辦幼兒園存在的最大問題以及如何獲取進一步發展，園長們提出了自己的想法，有40.2%的園長認為缺少政府部門的有力扶持是經營民辦園所遇到的最大困難，有36.2%的園長認為民辦園要在激烈的市場競爭中立于不敗之地關鍵在于良好的政策環境。國家政策鼓勵、支持民辦幼兒園的發展，《民辦教育促進法》的出臺使民辦教育走上了法制化的道路，但分析四川省223所民辦幼兒園發現，政府仍然停留在民辦幼兒園的審批和辦園合格與否層面，存在對民辦幼兒園的發展缺乏規劃、支持力度不夠、投入薄弱且不均等問題。本次調研中，223所民辦幼兒園的舉辦經費和運行經費來源主要由學費、合資、政府投入、政府補助等條目組成。如表1所示:舉辦幼兒園依靠自備、合資的67所，占30.0%;政府投入11所，占5%。運行經費145所主要依靠學費，占65.0%;44所有政府補助，占19.7%;179所無政府補助，占80.3%。可見，民辦幼兒園依靠政府行為所獲得的經費較少，政府對民辦園的補貼微薄。農村民辦幼兒園得不到中央財政性經費支持，因此，幼兒所繳納的保教費用成為其賴以生存和發展的經濟支柱。

(二)幼兒園中觀管理現狀調查結果與分析

本研究從中觀角度，對幼兒園內部管理狀況進行了重點調查，發現存在的問題并分析其原因。1．辦園背景多樣，辦園條件參差不齊本次調研中，民辦幼兒園創辦時間最長的已有55年，最短的僅為1年，平均辦園年限達13年，民辦幼兒園在場所條件、投資模式、園長專業層次等方面各異，辦園條件參差不齊。首先，場所條件不同。本次調研的223所幼兒園廣泛分布在市區、城鄉結合部、農村以及工礦企業內，有40.2%是租用單位場地或他人私宅，22.4%是租用公辦教育場所，22.8%是舉辦者投資興建的教育場所，而在自己私宅內創辦的占11%。進一步調查顯示:市區民辦園辦園條件總體優于城鄉結合部及農村地區的民辦園，而處于市區、城鄉結合部、農村以及工礦企業內不同類型的民辦園在園舍面積、教玩具投放上都條件各異。其次，投資模式不同。幼兒園在投資模式上主要采用的類型包括:個人獨資占55.3%，股份合作占20.3%，企業(公司)投資占8.1%，國有民辦占4.1%，社會捐資或集資占4.1%，銀行借貸占3.7%。在這些幼兒園中，有78%是全日制，還有半日制、寄宿制、全日制兼寄宿制等辦園形式。可見，隨著民辦幼兒園不斷發展，四川省民辦幼兒園承辦人員的背景也越來越多樣。第三，幼兒園園長專業層次各不相同。由表2可見，從城市到農村，園長年齡呈下降趨勢;園長的學歷和專業化程度普遍較高，學前教育專業背景的園長數占83.4%，大專及以上學歷者占87.9%，也有極少數園長(0.9%)學歷在初中以下，并未達標，還有部分園長是非教育類專業，不具備國家規定的合格學歷和任職資格，被調查對象中有6.3%的園長未參加過與教育相關的學習和培訓。在被調查的園長中，平均任職年限是9.66年，有92.4%獲得了教師資格證，有86.1%取得了園長崗位資格證。但也有個別幼兒園園長從事教育管理年限較低，最低的僅任職1年，管理經驗相對欠缺，在一定程度上會影響民辦幼兒園管理和辦園水平的提高。不同成長背景的園長對學前教育的認識不同，以致在實際工作中，有些辦園者能認識到民辦學前教育在我國學前教育和人一生發展中的重要作用，把提升保教質量作為追求。而有的則是把辦民辦幼兒園作為一種商業投資，只追求經濟效益，對教育規律和社會效益關注不夠，未充分理解民辦幼兒園作為我國學前教育重要載體的特殊性。綜上，民辦幼兒園辦園背景多樣，基于不同的辦園背景，民辦幼兒園的辦園條件也參差不齊，且缺乏統一、科學的規劃、監管，將難以保證保教質量。2．內部管理體制不科學，缺乏民主調查顯示，在被調查的223所幼兒園中，有41.9%的幼兒園是園長垂直管理，其管理體制為“園長集權制”，29.7%的幼兒園是“董事會領導下的園長負責制”，11.8%的幼兒園是園務委員會負責制，10.2%的幼兒園是企業(公司)領導下的園長負責制，還有6.5%的幼兒園是家庭式管理。可見，管理體制為“園長集權制”的幼兒園占據很大比重，這些幼兒園未設立董事會、教師工會、家長委員會等機構，幼兒園內部管理成為絕對的“人治”，所有決策權由園長行使，缺乏民主和有效監督。在這種管理體制下，如果管理者缺乏專業能力、決策失誤或忙中出亂，將會導致幼兒園管理效率低下，甚至使幼兒園受損。“家庭式管理”也缺乏管理的民主性和科學性，以“人情”管人而非以“制度”管人，難以保證工作的實效和確保工作的科學開展。3．財務管理需進一步規范被調查幼兒園在財務管理上:僅46.7%的幼兒園設置財務機構，聘請財會人員，執行會計制度;56.9%的幼兒園能主動接受上級財政、審計部門的監督檢查;56.5%的幼兒園堅持增收節支，勤儉辦園;57.3%的幼兒園伙食費做到專款專用，增加透明度;49.0%的幼兒園建立結構工資制;42.7%的幼兒園將幼兒園的結余主要用于設立專項基金或發展教育上;34.1%的幼兒園將經費預算和決算提交董事會審議。而其余幼兒園則難以在財務預算、開支、監察、報賬等方面做到規范。深入調查發現，一些小規模的民辦幼兒園均由園長負責財務管理，部分園長甚至無法出示管理細目，還有一些規模較小的、個人自辦的幼兒園收支隨意、不建賬。部分規模較大的民辦園中雖然有專門的財務管理人員，但其專業性不足，且以真實、詳盡的財務票據建立財務管理檔案的很少，致使財務管理在預算、開支上存在一定程度的混亂，例如，僅能清楚說明幼兒園用于發放保教人員工資在收入中所占的比例，而對其他保教經費投入(如玩教具投入、教師培訓、硬件設施改善等)所占的比例非常模糊等。因此，部分民辦園財務管理在預算、開支、監察、報賬等方面仍需進一步規范。4．教師聘用和職后管理有待優化教師是民辦幼兒園發展最為重要的資源，一支高質量、穩定的師資隊伍是促進幼兒園發展的根本保障。然而，園長在調查中回答“在經營民辦園的過程中，您遇到的最大的困難是什么?”時，得出的第三大困難是“教師隊伍不強”。除我國民辦園教師整體專業水平亟待提高外，目前，四川省民辦園在教師聘用、職后管理和培訓及專業成長方面也存在諸多問題。由于教師聘用和職后培訓等方面管理不科學，民辦幼兒園的師資質量更難得到提升。民辦幼兒園教師聘用不參加統一考試，教師招聘途徑多樣且把關不嚴，難以確保教師質量。另外，在被調查的223所民辦園中，部分幼兒園對教師的專業成長和在職學習關注不夠，不愿將資金用于教師培訓和內外交流，教師難以獲得專業發展，自我價值得不到實現。在被調查的幼兒園中，對“教師思品教育”和“業務培訓”方面的認識，有60.6%的幼兒園認為教師繼續教育應形成制度，制訂出具體、科學的中短期培訓計劃;24.4%的幼兒園表示對教師繼續教育重視，但有關部門提供的機會太少;而有8.5%的幼兒園認為業務培訓、學歷提高是教師自己的事情;還有4.9%的幼兒園覺得園務工作太忙，無暇顧及。此外，部分民辦園重盈利而不重教師職業幸福感，在工資福利、社會保障等方面未充分考慮教師利益，也是其園所師資流動的一大原因。5．保教水平差別大據調查數據顯示，民辦園在幼兒園衛生保健和安全管理方面，“充分利用自然因素(日光、空氣、水)對幼兒進行體格鍛煉”、“定時定期做好消毒工作，幼兒餐具做到一餐一消毒”、“定期檢查幼兒園的園舍、設施、設備的安全”等選項符合率達80%以上，“做好幼兒的生活護理，培養幼兒良好的生活衛生習慣”、“做好晨檢和全日健康觀察，定期對幼兒進行體檢”、“建立并嚴格執行接送制度”等選項的符合率基本在50%以上，“與幼兒園所處的社區和單位經常聯系加強周邊環境安全”這一選項的完成率只有47.6%。另外，在教學內容的選擇和實施上，51.6%的幼兒園遵照上級頒布的課程標準并選擇統編教材內容;有28.0%的幼兒園立足于本園實際，研發園本課程;11.4%的民辦園允許教師自主制定課程標準和選擇課程內容。可見，使用上級規定教材，整齊劃一的保教模式占較大比重，該模式難以推動幼兒園辦出教育特色，也不利于教師主體性和創造性才能的充分發揮。此外，不少小額投資的民辦幼兒園把提高生師比作為節約開支、降低辦園成本的重要手段，師資有限，造成保教工作中教學管理模式單一、難以照顧幼兒的個體差異等問題。可見，民辦幼兒園之間保教質量差別很大，整體保教質量還有待進一步提高。不同民辦園保教水平存在差異主要由不同園的硬件條件和師資水平造成。一些規模較小、硬件條件較差的民辦園既無法提供寬敞的環境和豐富的教玩具保證保教活動的開展，更難以吸引優秀教師來園工作，以致一些專業化程度低的教師忽視幼兒身心發展特征，違反教育規律，為求入學率，片面迎合一些家長的需求，實行算術、識字等文化課的超前教學，導致幼兒園教育小學化，被調查的幼兒園中，就有8.1%采用學前班的課程內容，以識字、計算教學為主。相反，在少數資金充沛、規模較大、硬件條件好、師資水平高的民辦園中，具備專業素養的教師能夠科學、順暢地開展保教活動，保教質量明顯較高。

三、對策與建議

民辦幼兒園在整個學前教育中占據半數之上，其質量的好壞直接影響著我國整個學前教育的發展，且與發達國家相比，中國私立學前教育的發展還處于起步階段［2］。這些問題不容忽視，是需要盡快地完善和規范的。因此，國家應明確學前教育是全社會的責任，更是政府的責任，加強政策支持，為其創設良好的外部環境，包括確立正確的教育方針政策、完善相應的教育規章制度、做好督導評估工作、落實民辦園與公辦園一視同仁的政策等，依法保障民辦幼兒園和民辦幼兒園教師的各項權益，使民辦園不斷提升保教質量，走上規范化和法治化的軌道。國家需優化民辦幼兒園發展的外部大環境，幼兒園更應自力更生，完善內部管理體制，著重從以下幾方面入手:

(一)建立科學、合理的現代幼兒園管理體制

在調查中我們認識到，四川省民辦幼兒園中多有采用“園長集權制”，該管理體制以人管園，缺乏民主，無疑不利于幼兒園的良性發展，因此，民辦幼兒園亟待完善內部管理體制。首先，需要厘清政府、承辦方與園長三個層面的管理框架，建立科學民主的領導決策層和層級明晰的管理運行網絡。作為出資方和承辦方，應對幼兒園的發展藍圖和方向享有知情權與決策權。而作為合資或個人獨資的園長，并非是幼兒園的“掌控者”，而是教職工的引路人、支持者、促進者和服務者，是教職工發揮主體性、創造性，實現自我價值的呵護者和激勵者。就幼兒園而言，應制定章程，將“決策、執行和監督”分離，明確管理權限，完善各機構組織，建立政府、社區和家長參與管理保證制度。可運用政府的宏觀調控手段為民辦幼兒園的發展搭建發展平臺;可設立董事會，負責籌集辦園經費，聘任園長，審議決定民辦幼兒園的重大事項;可設立園務委員會，園務委員會重點承擔起園內監督的職能，對園內管理者的工作進行有效的監督，維護園內教職工的權益，還可為幼兒園的具體工作提供各種決策方案;可設立家長委員會，家長委員會由家長代表組成，可對幼兒園的內部工作進行監督，也可利用家長的資源來服務于幼兒園的建設和發展，幫助民辦幼兒園增強園所的宣傳力度和輻射力度;可建立財務監管制度，設立專門財務職能崗位，規范財務管理。小規模民辦幼兒園可視情況設定所需職能部門，以“科學”、“民主”作為管理準則。此外，完善幼兒園管理體制還可充分借鑒公辦幼兒園或相關企業內部管理體制改革的豐富經驗，以國家政策為導向，切實做到解放思想，抓準實際問題興利除弊，建立科學、合理、充滿生機與活力的現代幼兒園內部管理體制，主要包括教師隊伍建設制度、招生制度、財務監管制度、后勤保障制度等，使得幼兒園的管理做到有據、有序、有效。

(二)優化教師招聘和職后管理工作

一支專業、高水平且相對穩定的教師隊伍是幼兒身心獲得健康發展的基礎，更是關系民辦幼兒園能否生存與發展的根本所在。因此，要完善幼兒園管理體制、確保幼兒園保教質量，民辦幼兒園還應保證教師招聘工作和職后管理工作的科學性。首先，嚴格教師招聘管理制度，嚴把質量關。本研究調查問卷結果顯示，在聘用教師時，被調查園長最看重的教師的素質依次是品德修養、業務素質、學歷水平、第一印象和外貌，其所占比例依次是41.5%、20.7%、18.3%、8.9%和4.1%。在招聘新教師時，用人單位應該參照《幼兒園教師專業標準》，嚴格從職業道德、專業知識、專業技能等各個方面進行資格審查，確保沒有“外行人士”進入幼兒教師隊伍。其次，幼兒園要加強對新教師的入職和職后培訓。教師是一個需要終身學習的職業，加強對教師入職、職后的培訓是保證新教師順利入職，不斷吸收科學的學前教育理念、提升業務水平的重要渠道。因此，四川省也要自上而下，切實加大民辦幼兒教師的培訓力度，為教師培訓創造條件。政府予以政策支持，如幼兒園教師國培名額分配給民辦園等;各幼兒園積極制定切實可行的詳盡培訓計劃，并通過多渠道溝通合作，為教師提供外出學習交流的機會，并積極組織教師參與，使新老教師不斷向幼兒園教師專業標準看齊。最后，幼兒園應積極與教育管理部門溝通，通過各種渠道不斷改善和提高民辦幼兒園教師的工資待遇和社會保障，以加強教師隊伍的穩定性。此外，園長作為幼兒園的主要管理者要講究管理的藝術，推行人性化管理，與教職工進行平等的溝通，幫助教職工找到歸屬感和職業幸福感。只有增強教師隊伍的主人翁意識和主動服務的意識，使教師隊伍的專業素養、學歷與專業實踐能力同步提高，民辦幼兒園的保教質量才能真正得以提升。

(三)改善辦園條件，提升保教質量

改善辦園條件包括改善物質環境、創新辦園理念、健全服務網絡、推進課程開發、優化發展模式等內容。改善辦園條件，一方面需要先進的教育思想和辦園理念，因此要加強對管理人員的培訓，使管理者都能認識到必要的投資和辦園條件的改善對于提升保教質量以及保證民辦園長久發展的重要作用;另一方面還需要必要的資金，這需要幼兒園自籌，但也離不開政府的必要支持。改善辦園條件絕不是盲目追求幼兒園在規模上的擴大、速度上的提高，而是以幼兒發展為基礎，追求環境的適宜、理念的科學、管理的先進、教育模式的完善、質量的提升以及教育效益的卓越。這還要求作為管理者和引導者的園長切實關注幼兒發展的需要，不斷提升自身的管理能力和業務素質，改進辦園理念。同時，著手建起一個扎實把穩的教師科研班子，經常開展環境創設、互聽互評活動和教科研活動，集集體智慧，促民辦園發展。

(四)重視和加強幼兒園園長培訓工作

民辦幼兒園的開辦與發展不僅和國家政策、地方管理部門相關，還和幼兒園的園長息息相關，甚至可以說，一個好的園長就意味著一支好的教師隊伍、一所好的幼兒園。因為幼兒園園長在幼兒園的發展中處于管理系統的核心地位、主導地位和決策地位。在辦園目標明確、政策到位和辦園條件合格后，起關鍵和決定作用的就是園長，園長的理念、行為和決策影響幼兒園的全局。一個合格的園長要熱愛幼兒、熱愛幼教事業，有事業心、責任感和獻身精神，有正確的教育思想和教育觀念，有科學的教育管理方法和能力，有公正廉潔的品質和實事求是的思想作風［3］。這些園長該具備的品性和能力是在不斷學習和工作中積淀的。因此，要重視、加強園長培訓工作，搭建民辦幼兒園園長工作交流平臺，采用參觀、訪談、觀摩、互動等方式增加互相學習的機會，建設一支高素質的園長隊伍，按照“先培訓、后上崗”的原則，開展幼兒園園長任職資格考察和任職合格評估，合理利用社會各種資源，搭好交流橋梁。

(五)優化家、園、社合作發展的管理工作

篇2

關于教師專業發展有多種解釋，本文所指的教師專業發展是“以教師專業自覺意識為動力，以教師教育為主要輔助途徑，教師的專業素質和信念系統不斷完善、提升的動態發展過程”[1]。“不作為”是一個法律術語，指“行為人負有實施特定積極行為的法律義務，并且能夠實行而不實行的危害行為”。本文借用這一名詞，其含義是：教師對自己的專業發展自覺意識淡漠，不主動參與，在態度、行為、能力和理念等方面表現出消極應對、被動接受或者置之不理的狀態。

一、“不作為”的表現形式

1.無目標

教師對自己的專業發展沒有系統和完整的考慮，發展無方向、無目標，隨波逐流，或不顧自身情況，盲目模仿別人，今天在課堂上搞花樣，明天又在課題上下功夫，到頭來一事無成。

2.無欲望

教師專業發展的要求和愿望淡漠，工作熱情減退，得過且過，把教師職業僅僅當成謀生的手段，滿足于完成任務、考核過關，特別是年齡較大和“邊緣學科”的教師，此類表現尤為明顯。

3.無行動

教師在專業發展上不愿付出努力，對學校要求的專業發展活動不認真落實，置之不理；看到同伴獲獎、晉級，雖有一時心動，但缺乏信心和動力，最終沒有行動。

4.消極應付

教師對上級部門和學校組織的學習、培訓、交流、研討等專業發展活動態度消極，被動接受，學習不用心，聽課不入腦，活動不參加，撰寫體會或作業則網上下載，消極應付，蒙混過關。

二、“不作為”的原因分析

1.教師主觀原因

（1）“高原現象”不想為

很多教師經過一段時期的教學工作，逐漸形成了相對固定的教學套路，并認同自己的教育思想和教學行為，進而思想和行為上產生了“慣性”，發展動力減弱，專業態度、知識、能力都處于一個相對穩定的和停頓的狀態。此階段教師存在較強的心理惰性，滿足現狀，不想有所作為，他們認為自己在專業發展上很難再上一個新的臺階。

（2）職業倦怠不愿為

教師工作任務重，壓力大，角色要求多，而待遇相對較低，社會地位也不高。這些因素在一定程度上制約了教師專業發展的主動性和積極性。大部分教師長期在固定的環境里從事單一的工作，日復一日地機械操作，非常容易產生疲勞和厭倦情緒。職業倦怠造成教師激情缺乏，興趣喪失，對職業的認同感和滿意度降低，使教師感受不到工作的樂趣，體會不到教育的幸福。教師在苦惱和疲憊中勉強支撐，他們對專業發展沒有信心和要求，因此也不愿去作為。

（3）外部影響難作為

在經濟快速轉型和社會劇烈變革的時代，各種思潮不斷沖擊著人們原有的價值體系和人生哲學，一些教師受到功利主義價值觀以及社會上消極因素的影響，產生信仰危機，教育信念動搖，內心世界失衡。他們對自己工作的意義和價值產生懷疑，不再關注自身的專業發展。

（4）急功近利假作為

很多教師都在埋頭寫論文、搞課題，似乎在追求專業發展，實際上大部分人只是為了評職稱。急功近利的心態與浮躁的教育環境，使得教師不愿意下苦功夫、坐冷板凳、腳踏實地地開展研究。

2.外部客觀原因

（1）工作太忙，沒有時間

中小學教師工作量普遍較大，整天忙碌于上課、備課、批改作業、個別輔導、課外活動。除了這些正常工作外，教師還要參加學習、教研、培訓等活動。班主任要處理班級事務，許多教師在學校里還要兼任其他工作。一天下來，教師身心俱疲，以至于沒有閑暇時間來審視自己的內心世界，專業發展只能一推再推。

（2）無效的專業發展活動，挫傷了教師的積極性

近年來各地為促進教師專業發展，組織了大量培訓活動，教師花了大量時間、精力和經費參加培訓，但效果卻難如人意。專家的講座如霧里看花，縣、校的培訓多是由縣級教研員或本校教師承擔，難以滿足教師的需要。“滿堂灌”的培訓方式使教師感到厭煩。而突出的工作學習矛盾更是給教師帶來了不少麻煩。很多教師既渴望接受專業指導，又害怕參加培訓。一些學校開展的形式化、低層次的研討、交流，也使教師專業發展的積極性受到挫傷。

（3）以分數為主的評價機制，抑制了教師專業發展的熱情

教師的專業能力和專業水平是多方面的，很難簡單地用分數來衡量。但目前大多數地方對教師的評價還是以學生的考試成績為主，職稱評聘、評優晉級都與學生的考試分數掛鉤。單純以成績論英雄的評價方法，迫使教師專心鉆研提高成績的“術”，而放棄促進自身專業發展的“道”。

（4）職稱評聘制度的缺陷，使教師對專業發展失去興趣

目前學校人事制度改革實行崗位聘任制，教師職稱評聘只能在限定的崗位數額內進行，許多符合職稱晉升條件的教師因學校崗位數額限制無法評聘。而教師的工資待遇與職稱是直接掛鉤的，職稱聘任不了，即使專業水平再高，工資待遇也上不去。很多教師看到職稱評聘無望，便對專業發展也失去了興趣。

三、內增動力，外激活力——由“不作為”到“作為”

1.堅定教育信念，提高職業認同感

教師專業發展的動力來自自覺意識，而自覺意識又源于教育信念。教育信念是教育者信奉與堅守的教育思想和教育觀念，是推動教師學習和工作的主要動力，“教師的需要、信念、價值觀等都是影響教師專業發展的重要因素”。[2]優秀教師的共同特征是有堅定的教育信念，視教育為崇高的事業，把自己的生命成長與專業發展緊緊聯系在一起，積極、主動、迫切地提高自身的專業能力和水平，這是他們成功的首要條件。

2.落實有關政策，增強專業發展緊迫感

近幾年國家和各省市就加強教師隊伍建設制定了很多新舉措，如出臺教師專業標準、實施教師資格定期注冊制度等。這些制度在給教師提供發展機遇的同時，也對教師提出了更高的要求。特別是教師資格定期注冊制度的實施和退出機制的建立，意味著當教師已不再是“鐵飯碗”。幼兒園、小學、中學教師專業標準的出臺，為教師的專業發展提出了具體的目標和要求，成為教師準入和考核的標準。教師必須清醒地認識到，專業發展已不再是個人意志，而是國家意志，是適應形勢發展和改革需要的必然選擇。

3.樹立積極的工作和生活態度，提升職業幸福感

教師要保持平和、樂觀、寬容的心態，積極參加文藝、體育、旅游、朋友聚會等娛樂活動，多接觸社會，多親近自然，為自己松綁，給自己減壓。擁有快樂的生活，體會到人生的幸福，就能為工作提供持久的動力。教師要學會在工作中體驗幸福。這一點優秀教師給了我們很多啟發。他們能在日復一日看似平常、平凡的工作中不斷發現新奇、新意，能體會到自己的教育智慧在學生身上得以驗證的滿足感和成就感。看到自己的心血在學生身上萌芽、生長，讓他們在工作中找到了快樂和幸福。

4.正確認識、積極應對“高原現象”

有研究表明，高原現象是教師成長中帶有規律性的現象，大部分教師都或多或少地出現過“高原期”[3]。當出現專業發展停滯等類似“高原現象”的問題時，教師應該坦然面對，積極調整自己的情緒，克服挫折感、自卑感，堅信通過自己的努力可以克服。有的教師是因為知識不足、方法欠缺；有的是因為努力不夠、信心不足；有的是因為缺乏積累與反思……教師應該根據自身的實際情況，找出產生“高原現象”的原因，有的放矢地加以解決，如廣泛閱讀教育著作和人文書籍，開闊眼界，打破固有的思維方式，拓寬思路。

5.切實提高培訓、研修的質量，讓教師學有所得

一是從基層教師的實際需要出發，通過摸底調查，自下而上地確定培訓內容、方式和目標，組織專題性培訓，變“大套餐”為“自助餐”，有針對性地解決基層教師專業發展中的實際問題。二是改變傳統的講座式、報告式等單向傳輸的培訓模式，多用參與式、互動式、案例式等雙向交流的模式。三是專家引領與校本研修相結合。專家引領是重要和必要的，教師一定要和自己的教育實踐聯系起來，把聽專家講座的過程變成專業引領下的自我反思過程。“教師研修應凸顯三大定律：越是貼近教師的內在需求越有效；越是扎根教師的鮮活經驗越有效；越是基于教師自身實踐的反思越有效。”[4]

6.制定專業發展規劃，明確發展目標

“教師制定專業發展規劃對自己的幫助在于：促使自己分析自己，使自己有專業發展的緊迫感；促使自己不斷尋找在全校或全市的位置，不斷激勵自己；對自己的發展起到具體指導和自我監控作用。”[5]學校要指導教師認真分析自身專業發展現狀、優勢與劣勢、機會與威脅、存在的主要問題等，制定專業發展規劃，確定短、中、長期的專業發展目標，圍繞目標分解落實具體措施，特別要找到自己在不同階段的“最近發展區”，一步一步向預定目標逼近。當教師看到目標不斷實現，感到自身不斷成長時，發展的動力必然會激發出來。

7.構建專業學習共同體，促進教師專業發展

建立教師專業學習共同體是推動教師專業發展的有效途徑。共同體成員們有著相同的發展愿景，在共同的需求和愿望下互相理解，互相鼓勵、鞭策，激發教育情懷。通過專業對話、合作交流、行動研究驅動專業發展，實現共同進步。建立教師專業學習共同體，意味著教師從“自我”走向“他我”，在平等、開放的團體內與其他教師形成良性的互動，共享教育智慧、經驗，從真正意義上促進教師發展[6]。教師應該善于把自己融入共同體中，主動地和其他教師合作交流。如學校內部缺乏形成共同體的條件，可通過網絡平臺建立網絡共同體，進行網上交流，這種模式全國各地已有不少成功的范例。

參考文獻：

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[2]葉瀾，等.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001.

[3]鄭友訓.“高原期”：教師專業發展成長必須逾越的平臺[J].當代教育科學，2005（11）.

[4]鐘啟泉.課堂分析：教師成長的密碼[J].基礎教育課程，2011（12）.

[5]鐘祖榮.教師專業化發展的重要一環：制定教師專業發展規劃[J].中小學管理，2004（4）.