導語：如何才能寫好一篇政治學的本質，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞： 新課程 教學設計 現象 本質

自新課程實施以來，政治教師圍繞新課程理念組織教學，課堂出現了多樣化的教學模式，教師的教學方式、學生的學習方式都發生了深刻變化。從形式上看，課堂常常迭起，似乎政治課已經達到了新課程要求。但是，認真審視目前的政治課堂教學可以發現：很多教師對新課標的理解是片面的，突出表現是重現象不重本質，致使課堂中出現了虛假的繁榮。下面，我就政治教學中某些現象與本質進行剖析，希望能引起教師的反思。

一、課堂教學多樣化流于“形式”的現象

政治課程標準提倡多樣化的教學形式。在課堂教學實施中，為了給學生營造一個有趣的學習環境，教師們積極探索多種教學形式，一改過去那種嚴肅的教學狀況，組織豐富多彩的教學活動。課堂討論、辯論、競賽等都是教師們常用的教學形式。通過這些活動的開展，師生之間共同合作完成教學任務。

但是，有些活動作為一種教學形式只是一種點綴。例如，課堂討論幾乎是教師每節課都要采用的教學形式，但是有些問題根本不具有討論性。有位教師在講民族區域自治制度時，設計了這樣一個小組討論題：“你認為民族區域自治制度的優越性有哪些？”這樣的問題，書中自有答案，討論實在是畫蛇添足，不但不能發散學生的思維，引發爭論，還會抑制學生的思考熱情。因此，課堂教學中的每一個環節都應該從教學需要出發，從學生需要出發，不能為了情境而創設情境。

二、課堂互動沒有“秩序”的現象

教學是一個互動過程。在課程改革中，教師的教育教學理念在不斷更新，為了讓學生動起來，教師費盡心思。有些課堂確實動起來了，教師與學生似乎平等交流、探討著，學生能大膽地發表自己的看法。可是，另一個問題又出現了。有時候，學生一旦討論起來，課堂秩序就沒有了。我聽過一節課，教師在設計教學時，按照自愿原則對學生進行分組，然后閱讀課本，各組交流看法。同學們積極主動，從各個角度論證本組所選內容，教師也做了適當點撥。應該說，這個設計是新穎的，學生的積極性被充分調動起來。但是，當其中一個小組闡述觀點的時候，其他小組的同學要么忙著整理自己的發言材料，要么互相討論，并沒有認真聽取別人的發言。這樣一來，對于每個小組的成員來說，他只是了解了本小組的研究內容，而對其他小組的研究并不了解。也就是說，在這節政治課上，每個學生獲得的知識都是不完整的。毋庸置疑，沒有了有效的課堂教學管理，也就不會有成功的課堂教學。

在這種情況下，教師就要在日常教學中和學生一起制定教育教學的新規則，培養學生學會傾聽、學會質疑的素養，真正使學生在交流中不斷完善自己，同時學會尊重別人，共享他人的思維方法和思維成果。我們在追求互動、高效的課堂同時，還要有共同遵守的穩定的“秩序”。

三、重視學生主體地位、忽視教師主導作用的現象

政治新課程教學的一個基本原則是確立學生的主體地位，讓學生成為學習的主人已經成為廣大政治教師的共識。在教學中，我們經常看到，大多數教師在教學過程中非常注意發揮學生的主體作用，滿足學生的主體需要，學生也敢于大膽發表自己的見解。但令人遺憾的是，有些氣氛熱烈的課堂上只能看到學生的風采，教師扮演的似乎是可有可無的角色。例如，有次關于人生價值觀的公開課，教師課前把問題布置給學生，讓學生比較社會主義集體主義價值觀與資本主義個人主義價值觀的不同表現。學生課前查找相關資料，上課時以小組為單位，談論本組對這一問題的理解和認識。各小組由于準備充分，因此學生講得有條不紊，但是受知識水平的限制，有些問題說得并不夠完整，有些觀點有失偏頗，而教師在小組總結時并沒有予以補充和糾正。可見這節課上教師就像一個旁觀者，根本沒有起到指導、點撥的主導作用。

篇2

從某種意義上說，羅拉是女性狂奔史上的最后一環。正是這個女性狂奔者的鮮明形象，使整個歷史中被湮沒、被抹去、被改寫的女性狂奔者群體紛紛浮出水面。

在古希臘的神話故事中，阿塔蘭塔同意出嫁的唯一條件是她未來的丈夫必須比她跑得快，否則就得死。很多男子被她的美貌吸引，并且認為女人終歸不可能強過男人，紛紛上門求婚，與她賽跑。其中包括英俊的墨拉尼。但墨拉尼得到了“愛與美”之神阿芙羅狄忒的幫助，給了他三個金蘋果。比賽開始了，盡管阿塔蘭塔讓其他人先跑，可仍然輕松地追趕上了所有的人。墨拉尼不得不三次丟出了金蘋果，而阿塔蘭塔雖然因此三次停下來撿金蘋果，還是毫不費力的追了上來。就在這時，阿塔蘭塔發現自己口袋里的蘋果變得比鉛還重，身體也越來越沉，腳也抬不起來了，眼看墨拉尼離她只有一步之遙，就是追不上。墨拉尼勝了，阿塔蘭塔只好做了他的妻子。2這顯然是個意義深遠的起點：愛和美將成為阻止女性奔跑的最大障礙（丈夫以愛的名義讓妻子安居家中，足不出戶，男性以美的名義讓女性自愿套上層層美麗的枷鎖）；作為妻子的女性的奔跑速度必須慢于丈夫（男性），才能形成家庭內的某種平衡；男女在身體力量上（運動速度無疑是極重要的一環）的對比將直接決定他們的地位和權力。我們現在只能遙想很多年前，在古希臘明亮的藍天下，那個像風一樣拂過、像獵豹一樣躍過的美麗女子，那個讓所有人望塵莫及的奔跑的身影，漸漸湮沒在歷史中。

此后在很長一段歷史中，女性（特別是所謂“高貴”、“優雅”的女性）一直被要求忍受那些痛苦又使行動不便的作法，來改變、支撐或“提高”她們的自然身體，例如，緊緊捆住她身體的某一部分——腰、腹部、肋骨、乳房、頸部、或腳，使她呼吸短促，腳步縮小，以此來證明并充分表達女性的弱點、溫柔順從的天性。“在東方，女人得忍受日本的寬腰帶、緬甸的頸環和中國的裹腳；在西方，女人得穿鋼支撐的緊身圍腰和鯨骨緊身胸衣”。3這些手段據說使女性更迷人，然而既限制了她的自由，也更強調了她的脆弱和軟弱；每一種作法事實上都設置了一重只針對女性的障礙，一種使女性空間越來越狹窄、越來越封閉的圍墻和樊籬——在這樣的歷史中，男人們利用女人的寸步難行限制和控制了女性的力量，使這些力量由于窒息和壓抑逐漸萎縮，甚至使女性自己也淡忘了這一切。最后，女性身體徹底變成了一種沉重的負荷和累贅：

基本的女性身體會有以下配件：吊襪束腰帶、緊身襯褲、硬襯布襯裙、背心式內衣、 襯墊、胸罩、胃托、無袖寬內衣、處女區、細高跟、鼻環、面紗、小山羊皮手套、網眼襪、三角式披肩薄圍巾、束發帶、“快樂寡婦”、黑色喪章、短項鏈、無邊平頂帽、手鐲、珠項鏈、長柄眼鏡式望遠鏡、羽毛圍巾、純黑色眼影、帶梳妝鏡的粉餅盒、帶樸素鑲邊的“麗克拉”彈力連身衣、名牌晨衣、法蘭絨睡衣、鑲花邊內衣、……4

按照張愛玲的說法，女性就這樣在“一層層衣衫的重壓下失蹤了”。同樣，西方學者也發現，束腰使婦女變成了“可憐的、蒼白的、病態的弱小生物，無精打采而幾同消失”。

福柯在《規訓與懲罰》中提到，古典時代的人已經發現，身體是權力的對象和目標。身體可以縱、被塑造、被規訓、被駕馭，因此形成了一種強制身體的政策：精心操縱人體的各種因素、姿勢和行為，規定了“人們如何控制其他人的肉體，通過一定的技術，按照預定的速度和效果，使后者不僅在‘做什么’方面，而且在‘怎么做’方面都符合前者的愿望。”其中一種被福柯稱為“微分權力”的從運動、姿勢、態度、速度等各個環節對身體施加“微妙的強制”，不斷征服身體的各種四處亂竄的力量。5于是，一種被權威操縱的肉體，逐漸取代了洋溢著動物精神的肉體。盡管福柯沒有直接探討婦女問題，但是，女性服裝的沿革和固定所帶來的對女性地位和女性權力的影響，從某種意義上說，正體現了福柯所謂“權力力學”和“政治解剖學”的一個側面。

最典型的例子之一就是中國的“小腳”。在盛行裹腳的八百年中，男女人體的局部差別被人為地夸大和突出，裹腳把一種人為的障礙強加在日常生活中，“使女人對付周圍環境的能力更差，從而把世界描繪成一個極其危險的地方，把行動不穩的女人變得更加依賴、更令人擔心的人”；當然，也讓男人顯得更能干、更可靠——總之，更具有男子氣概。這樣，裹腳把女人搖搖晃晃的步法加以美化、合理化，最終變成性的誘惑。

與此同時，對女性而言，未受約束的身體被視為道德放蕩的象征，過于松弛的身體反映了放縱的道德。中國古代對女子“笑不露齒，行不動裙”的要求，既是針對身體的，更是一種道德戒律。西方學者也發現，“衣服不僅能傳遞被解碼的信息，它實際上也有助于通過影響身體的運動塑造性格”；比如19世紀歐洲婦女的緊身褡（straight-laced），這個當時具有身體和道德雙重意義的詞，今天已僅有道德含義（“舉止嚴謹”）。

這樣，女人離奔跑越來越遠，離自己真實的身體越來越遠，也離自己真實的欲望越來越遠。欲望和身體一樣，在一重一重的束縛下，慢慢郁結、萎縮。奔跑的姿態和奔跑中身體的愉悅，被深深地壓制下去，并且逐漸被遺忘、被塵封。

狂奔聽從于某種突如其來、不為人知的欲望，這種欲望在身體最深處召喚——如同遙遠的曠野在召喚，如同多年前深深埋藏的秘密在召喚，如同火山在地底下沸騰，熱度傳達地表；身體最原始的動物性、、激情因此而勃發。狂奔源于一種本能：一種無法遏止的莫名沖動，一種奔騰不止的奇特激情。這種欲望的沖動和身體的激情以一種特有的節奏沖擊著一重一重的枷鎖，跨越著一重一重的隔離帶。肉體的急速沖擊，撞碎了思想的固有邏輯和路線，以致無法再維持其全部功能，“它脫離了自己的記憶、自己的意向、自己最根深蒂固的觀念，從而脫離了自身，脫離了肉體中所有穩定的因素，而聽命于變化無常的神經纖維”。6狂奔的速度和身體在這一瞬間的強大沖擊力，足以甩掉慣性十足的條條框框，甩掉捆綁身體的一道道繩索，更無法顧及所謂真理、理性、道德。而女性，她們那據稱“沒有規矩”的身體，那被幽禁、被妥善保存、被完整如初地冷藏于“黑暗大陸”的身體，那在底層仍然沸騰著的身體，在狂奔的剎那徹底敞開。傳統中一個行為端正的正常女人應該具有的“神圣的沉靜”被狂奔洞穿。

女性狂奔的直接動力或許來自某種熱能。冰封的一旦解凍，灼燒的內熱遍及全身，陷入“危險”的興奮和迸發狀態；如果身體仍然被死死束縛，體內的熱量無法散發，高揚的亢奮受到壓力，那么，精神的爆炸會引發超常的運動，包括狂奔、大聲尖叫等——常常被歸為“歇斯底里”癥狀：“歇斯底里”源自希臘詞hystera，意思是“子宮”，古典醫學認為歇斯底里癥是由子宮閑置引起的；后來，作為一種生理狀態的閑散子宮又慢慢與作為一種道德現象的懶散人有了關聯；最終，人們認為女性體內“蘊藏了過多的性能量”。7（據福柯考證，醫學界一直視瘋癲之一的“歇斯底里”為一種婦女疾病，并且使這一概念成了女性“各種不切實際的想法的容器”）。

皮膚下面身體是家過熱的工廠，/外面，/從每一個脹開的毛孔，/病人閃閃發光，/熠熠生輝。8

狂奔事實上是燃燒的同義詞。或者說代表著女性身體活動的兩個相反相成的側面：燃燒產生能量，狂奔消耗能量。也因此，狂奔不僅帶有放縱和發泄的無限，也必然要付出代價——直接的身體折磨或間接的精神摧殘：身體的疼痛（艾達的斷指）、元氣耗盡后的衰弱、病癥（高燒、肺結核）、血……正如伊利格瑞一針見血指出的：“女人無法把她們的瘋狂用語言表達出來，她們只能直接在身體上遭受折磨。”9；被世人唾罵，被親人疏離，被家庭擯棄，永遠背上“巫婆”、“”、“妖女”、“瘋女人”（《簡·愛》中隱匿于閣樓的瘋女人就有著驚人的奔跑速度，以致簡·愛一直以為自己眼花或做噩夢）的惡名。

這也許是所有女性狂奔者的必然命運。盡管如此，她們仍然要說，“事實上，她通過身體將自己的想法物質化了，她用自己的肉體來表達自己的思想。從某種意義上說，她在銘刻自己所說的話，因為她不否認自己的內驅力在講話中難以駕馭并充滿激情的作用。”從這個角度看，婦女狂奔史應該是另一種形式的婦女史，是婦女用自己特殊的話語方式寫成的隱秘之書，是“她們用身體的唯一話語刻畫出一部急速旋轉無限廣大的歷史，這部歷史如離弦之箭正跳出整個男人的歷史。”10

奇異的是，女性狂奔這種方式有其獨特的能量運轉。從簡單的生理學層面上看，奔跑顯然是耗散式的，它消耗身體能量——使體內躁動不安、蓬勃生長的欲望和激情，通過激烈的身體動作和外溢的體液（汗水）發散出去；但是，在更深的層次上，奔跑似乎“不僅沒有在傳達自身的力量時逐漸損耗，而且能把其他的力量卷進來，并從其他力量那里吸取新的活力”。11在這個意義上，奔跑更類似現代工業中機器的運轉：它消耗，卻生產更多；從而接近德勒茲和伽塔里在《反俄狄浦斯》中提出的重要概念“欲望生產”（Desiring-Production）。所以西克蘇才會毫不畏懼地說：“我們暴烈，屬于我們自己的東西從我們身上迸發出來，而我們卻絲毫不怕削弱自己。”事實上，奔跑有可能使我們自己更強壯。這就可以解釋為什么在漫長的歷史中，奔跑一直是女性的禁忌——不僅因為它公開表達了女性不被容許的欲望，而且因為它生產和催發了女性更豐富、更強大、更恣肆的欲望。

在有著嚴格道德規范的19世紀，緘口不語的艾達怎樣使電影《鋼琴課》12激情澎湃？除了鋼琴/音樂之外，身體本身將上演怎樣的戲劇？電影前半部分的艾達幾乎沒有身體動作——手指細微的彈奏動作和琴聲在空中的飛舞，暗示并取代了艾達可以看見的全部身體活動；在波濤洶涌、奔騰不息的海邊，艾達藏起了身體（黑色曳地長裙捂得嚴嚴實實）、也藏起了聲音，湮滅了自己內心真正的欲望和記憶，靜默成了一座雕像。但是這座雕像卻一點一點復蘇了——貝恩斯用鋼琴換取了艾達身體和欲望的敞開；艾達僵硬、冰冷、抗拒的身體逐漸出現戰栗、慌亂（她彈奏的曲子也從優美舒緩變得熱情奔放、動人心魄）；變得越來越柔軟而溫暖，她“提起裙子”，在無人的山野和叢林中奔跑，飛快地奔跑。這奔跑成了整個故事和艾達整個人生中的一次重要轉折。

艾達正吃午飯。她把一小塊面包放入嘴中，反復咀嚼，味同嚼蠟。她轉動叉子，仿佛在空氣中寫信似的。然后走到鋼琴旁，輕輕撫弄琴鍵，就像貝恩斯她脖頸的動作一樣。她又彈起了自己編的那首浪漫曲。艾達的目光投向門口。停下演奏，手指按在唇邊，有那么一會兒一動也不動。突然，她站起身，提起裙子跑上小山坡……

這次，她跑向了貝恩斯的懷抱，并開始有了激烈的身體動作和強烈的。在家里，艾達也變了，她穿著睡衣，“長長的頭發披散著”（很多時候，披散的頭發象征著自由的身體和無拘無束的欲望），“在屋里跑來跑去”，和跳來跳去的女兒嬉戲。這還不夠，艾達在森林里“高高拎起裙子，在山間奔跑”。

然而，艾達的奔跑不可能是無拘無束、隨心所欲的；她受著限制，并充滿禁忌，這明顯地阻礙了她的腳步移動，滯緩著她的身體速度，進而，也削弱了她奔馳的沖擊力。如果說我們在她的奔跑中看到了她蘇醒的身體，那么，我們也必然會感受到這種奔跑背后的阻力：一是她的服裝，“被束腰的緊身胸衣箍著，穿上用細骨架撐起來的鐘式裙和襯褲”，這就注定“她的動作必然和我們不一樣”，優美的姿勢需要“忍耐”，需要克制（克制某種激情、沖動以及由此帶動的大幅度身體動作），還需要吃苦，以身體被禁錮的痛苦來提醒和告誡自己堅守本分、不可逾矩，同時以這種懲罰性的束縛來再次暗示女性身體的墮落本性，這就使奔跑變得無比艱難。但是，貝恩斯解除了這種外在禁制，他以一個琴鍵換取一件衣服的脫落，事實上也換取了一重束縛的解除，最后，當所有的衣服都被脫掉，艾達在重重壓制下沉默蟄伏的欲望，終將不可遏制地蓬勃生長，欲望將重新在她體內涌動不息，迫使她以奔跑的方式來緩解和部分釋放。二是以她的丈夫為代表的世俗道德所加諸她身上的種種拘囿。丈夫斯圖爾特不讓她彈琴，艾達生命中最重要的東西——在聲音中（在內心深處）的奔跑和飛翔——被粗暴地剝奪；在發現她因為和貝恩斯的激情歡愛而快樂地在森林中奔跑時，斯圖爾特憤怒地追上她，“攬住她的腰，抱住她，把她拽過來”；為了阻止她奔跑的身體和身體內不受控制的，斯圖爾特用木板將每扇窗戶釘死；但有些東西是無法堵塞的，夢游的艾達在黑夜中以“巨大的音樂聲”、“激情洋溢的樂曲”、“越來越奔放的彈奏”吵醒了丈夫，公開表達了自己被壓抑的欲望和對壓抑的反抗，丈夫終于卸下了窗戶上的木板；解禁后的艾達再次向貝恩斯示愛，被激怒的斯圖爾特舉起斧頭，剁下了妻子的食指——這再次印證了女性狂奔的悲劇性結果，在最極端的情況下會導致一種男性暴力，而女性付出的是血和身體的殘缺，甚至死亡。然而欲望一旦生長，沒有什么可以阻擋，即使是艾達自己也無能為力： “我懼怕自己的欲望”。斯圖爾特也終于明白：就算控制了艾達的軀殼，也永遠無法把握她的身體和欲望；他可以傷害她的身體，甚至毀滅她的身體，就是無法主宰它。

卡米爾·克洛岱爾(Camille Claudel，1864-1943)13，選擇了最男性化的藝術——雕塑，公然宣稱羅丹是她的情人，并在作品中強調表現被視為禁區的女性的，用石頭等堅硬冰冷的材質淋漓盡致地傳達出皮膚下面那種無法控制的柔軟肉體和熾熱激情。因此被家人和羅丹以及整個巴黎藝術界拋棄，在“瘋人院”度過了后半生。

羅丹的情人，保羅·克洛岱爾的姐姐，兩個男人中間的幽靈……“給人以靈感的女人、模特兒、姐姐，兩個偉大的天才的女仆”——這些遮蔽和掩蓋了卡米爾身上更重要的光芒——一個創造了一種無與倫比的藝術形式的女性雕塑家。這個桀驁不馴，永遠學不會循規蹈矩的女人，這個永遠喜歡漫無邊際地狂奔，而不是安安穩穩地沿著既定路線行走的女人，這個永遠只聽從自己內心的呼喚，只回應遙遠曠野的原始的呼喚的女人！卡米爾的一生都在狂奔，也許因為她知道自己可以經過的時間只有別人的一半——她的另一半人生將寸步難行，被那件束縛瘋子的緊身衣牢牢捆住。

一切從第一次狂奔開始。一切也在第一次狂奔中注定。卡米爾喜歡在山岡原野上奔跑，特別是雷電交加、狂風呼嘯的夜晚（內心的風暴與外在的自然風暴遙相呼應）。她濃密的棕紅色頭發披散著，“毫不在乎路旁張牙舞爪的樹叢，在她熟悉的小路上快速奔跑起來，她的步伐堅定有力……”。迎風狂奔讓她感到一種征服一切的：

她開始大聲喊叫，她真想永遠這樣喊下去、排出那種無法估量的欲望；她真想無法無天地放蕩一番，她向尚希山岡跑過去。（8頁）

她那頭總是亂蓬蓬、從來不能把發髻保持原狀半小時以上的松散長發，使她看上去似乎永遠處于狂奔狀態，就像她的心，從來沒有安分守己的時候。（“他隱約看見了從她發髻后披散下來的一頭密發。他從未在任何女人身上看見過這種天性的背叛…那些小發綹如同點點鬼火在飄動”343）。

同樣是夜晚，同樣是雷電交加的暴風雨的夜晚，卡米爾體內像暴風雨一樣激蕩的再次膨脹，她開始了第二次至關重要的狂奔——這次不是在原野，是在巴黎的街道上。

卡米爾在大街上奔跑……卡米爾不時撞在行人身上。她在奔跑。這是一位年輕的姑娘，任何力量也無法使她停下來。這個脾氣暴躁的女人，隨著頭發甩動的節奏向前跑。

卡米爾沿著馬路奔跑。夜幕開始降臨。然而，秋天像一只熟透了的水果，一碰就破。她感到渾身發熱，她希望他在那兒。（136頁）

有什么東西在她身體里面燃燒，那火焰燒毀了她的全部理智和意志。在雕塑室里，在羅丹身邊，“她感到自己的小腹在發熱，她渴望著……”，“她已身不由己，感到渾身發癢難熬”，身上的一切，都成為難以忍受的束縛，“這件過于沉重的大衣，這些襯裙、羊毛襪，還有壓抑兩只乳房的胸罩”。這團烈火也第一次熔化了羅丹的整個身心，讓他深深陶醉，也讓他感到自己 “在這個女人面前處于危險之中”。卡米爾野馬奔騰般的欲望具有決定性的力量，帶著一種沖決而出的潮水般的席卷性，羅丹的“一雙手臂無法阻擋住這股沖得他暈頭轉向的急流”，這讓他震動和恐懼。奔跑的女人是力大無窮的，她有一種巫術般從原野召喚來的奇特魔力；奔跑的女人因而也是危險的，因為這種力量是男人永遠不知道也無法進入的。

這個夜晚的狂奔對卡米爾來說是一種脫胎換骨。“她懂得了女人肉體里的智慧”， “她是一個在夜間行走的女人，知道該往哪兒去的自由自在的女人。”她統治一切，占有了一個男人。

但卡米爾發現自己其實只是“羅丹的工人、模特、靈感的啟示者和女伴”，她為自己工作得不夠，她棲居在羅丹的陰影中，永遠不可能獨立。卡米爾在絕望中全身心投入雕塑中，在那件以她自己的身體為模特的杰作中，“她的迅速有力使他感到震驚，大膽的姿勢使他心緒紛亂”，卡米爾那種使人產生的雕塑才華讓世人受不了，也讓羅丹感到害怕，因為在凝固的石像下面，沒有人可以假裝看不見那狂奔歡呼的欲望。

但卡米爾的成功只是招來了“仇恨、嫉妒、誹謗、沉默或者冷淡”，人們懷疑她只是在模仿羅丹，甚至懷疑是羅丹替她做的。卡米爾的大膽僭越和挑釁，終于讓她一步一步付出了代價：羅丹的背叛，世人的白眼，藝術之路越走越狹窄，精神壓力越來越大，瀕臨崩潰邊緣——最致命的一擊是，流產使她失去了一生中唯一的孩子。羅丹對卡米爾作品的公然剽竊，徹底打消了她最后一絲眷戀，她感到了從心底升起的陣陣寒意——她和她的胸像一樣，被放在展覽的出口處，在太陽下暴曬、落滿灰塵，“黑壓壓的人群將它踩得粉碎”，這是所有女性狂奔者的必然命運：眾叛親離，一無所有。

現在，她開始奔跑。她跑過灼熱的馬路，穿過大街。她跌倒了，又爬起來。快跑！快跑！……“一個女瘋子1”“一個流人！”

快跑！快跑！（368頁）

她踉踉蹌蹌跑了一段路。女瘋子？她穿過大街，又踏上蜿蜒曲折的小路。她披頭散發，精神不振……我奔跑不止。我發狂了。這座在她記憶之中的瞎眼城市……現在，這條腿流血不止。我上氣不接下氣。我向前奔去。我的喉嚨。痛苦。她已經精疲力竭。心里難受……暴風雨啊！火的夜晚啊！被社會排斥的女人！（428頁）

卡米爾最后一次在這個城市奔跑。一種絕望的恐懼使她永遠處于防御狀態。在這個只有傷害、沒有寬容和愛的世界里，一個狂奔的女人注定永遠是一個陌生的女人，一個一閃而過、卻無法停駐的異鄉客，“好象一個四處漂泊的公主——哪兒是她的王國？她從哪兒來？”卡米爾砸碎了自己雕塑室里所有的作品，脫掉了所有的衣服（徹底解除所有的束縛）；這個（因而也是無所顧忌，無所畏懼的）、一言不發的可怕女人，終于被嚴密地封鎖起來。“一件束縛瘋子的緊身衣已經用得不能再用了”。奔跑被嚴厲地禁止，她只能在幾平方米的牢房里來回走動；瘋人院還剝奪了她說話的權力，現在，她“一沒武器，二沒詭計，三沒偽裝。僅有赤手空拳，別無其它。他們拿走了一切。”甚至公布正式命令：不允許拜訪克洛岱爾小姐，有關她的消息不予公布。最后，連她死后埋葬的墓地都被征用，不存在了。這個狂奔的女人被徹底抹去，但那些狂奔過的痕跡呢？

奧菲莉亞頭帶花環在水邊奔跑：她對哈姆雷特的愛情被父親之死壓制住，也被情人的懷疑、推搪、延宕所懸置——不合時宜、不被祝福的愛情像地下奔騰的熔巖，無法控制，卻必須死死壓抑；奔跑的奧菲莉亞在水中沉沒，就像人世對她的懲罰（據說她瘋了），又像上天對她的解脫（讓女性回到作為“經血、乳汁、眼淚的有機象征”的婦女之流體——水中）。

莎拉繼承了奧菲莉亞式的“瘋女人”傳統。她謊稱被情人拋棄，甘愿遭受周圍的白眼，卻只是為了對維多利亞時期的清規戒律（特別是對女性的苛刻規定）做一次故意挑釁，她常常跑到最遠的海堤上，讓自己的身體像不羈而狂猛的海風那樣自由；去海邊被禁止后，她又在人跡罕至的山谷里一次次奔跑，跑累了，就在草地上安然入睡——在她黑色的裹得嚴嚴實實的長裙下面，在她低眉順眼、一心懺悔的恭敬外表下，如果沒有這山野海濱的奔跑，我們怎么可能看到她那活生生的身體，活生生的欲望，和飛揚恣肆的心呢？（《法國中尉的女人》）

對王子一見鐘情的小人魚，以自己甜美的聲音為代價，在女巫那里，把魚尾換成了可以行走和奔跑的美麗雙腿。但這種愛情因為失聲，無法向對方表白；王子愛上了一個公主。而小人魚在陸上的每一步都像走在刀尖上，痛得錐心刺骨。在最后一晚的舞會上，小人魚輕盈曼妙的飛舞，是絕望的奔跑；她純潔而熾熱的愛情、她無法回頭的夢想、她不為人知的激情和欲望，最終，是她整個的身體，都將化為泡沫，消失得無影無蹤。

凱瑟琳和希思克利夫的愛情像他們喜歡奔跑的荒原一樣原始、蠻荒而狂猛。當凱瑟琳改變了自己“野姑娘”的衣著舉止，放棄自己在呼嘯山莊里外自由奔跑的生活習慣，試圖進入畫眉山莊的體面生活，她那在荒原里縱情奔跑所積聚的激情，內心被壓抑的激情，成了一種危險而兇野的力量，一種破壞性的激情，最終，毀掉了自己，毀掉了愛人，也毀掉了平靜的畫眉山莊——也許我們可以說，甚至連作者艾米莉·勃朗特被早期評論家指責的“太狂野、充滿太多可怕的激情”也應該緣自于她在約克郡荒原上的一次次奔跑。（《呼嘯山莊》）

現在，讓我們回到羅拉。羅拉的身體像一道閃電，劃開了灰色都市晦暗乏味的外部，顯露出完全不同的內在。她的紅色短發，凌亂恣肆，向各個方向張揚著，和她奔跑的身體一樣不羈；她纖瘦，但身體里的火焰旺盛熾熱，仿佛隨時會溢出肌膚，點燃周圍的一切——一種力量在她體內奔突，迫使她以肢體的飛速運動疏導和消耗這些四處亂串、無法遏制的欲望之流；羅拉的背心T恤、長褲，是隱藏或模糊性別的（中性化的打扮），但同時又是暴露和強化性別的（更多裸露的身體）。羅拉的奇特在于，她的某種叛逆性恰恰交織著時尚感；她的反常規暗合著當今的某種規則；她的姿勢源于身體之外的因素（異性、金錢、危機），但最終回到了自己，回到了自己內部潛伏多年的欲望。

顯然，羅拉比起她之前的女性奔跑者要徹底得多。她有著自由的、沒有束縛的身體；她有著堅毅的、公之于眾的面孔；她還有一種頗具破壞性和摧毀力的高聲尖叫（她父親的空間因此四分五裂）；更重要的是，她可以演示所有的可能性——她的時間之河可以倒退重流，她因此而使一條有頭有尾的線，變成了迂回曲折、反復纏繞、無頭無尾（或多頭多尾）的一團亂麻——在一個時間里，她可以活不止一次。這恰恰顯示了狂奔和行走的最大區別：狂奔是隨心所欲的，它沒有方向，也沒有一個外在于自己的目的地——它唯一的目的地僅僅是自己的身體、自己的欲望；而行走是循規蹈矩的，它安分守己地沿著既定路線、向著既定目標前行；因此，如果行走是一條線，那么狂奔就是扯出了好多個長短不一的線頭。一個女人假使不愿像男人那樣、按男性的規矩在大地上行走，她只能用這種在路線、速度、姿態等各方面都有旁逸和改造的方式，像在水里游泳或在空中飛翔那樣，在大地上奔跑。（按照競走的規則，兩腳不能同時離地（騰空），否則就是跑。）

羅拉的狂奔既是漫長的女性狂奔史的一個延續，一個總結，也是一種突破，一種上升和一種飛躍。在我們回顧的眾多女性中，狂奔都是在自然界（山上、海邊、原野等）、在沒有人群（因而最終仍不得不局囿于某種私人性質，不具備更廣泛意義上的公共性——這種沖擊力當然是有限的）的狀態下完成的，讓自然的身體和自然的欲望在自然的空間中相互呼應，嚴格來說，這只是一種回歸——為了逃離社會加諸于身體之上的種種反自然的約束而回到自然、回復原始的沒有人工痕跡的狀態，這使狂奔不可避免地具有某種動物性——奔跑的女性因此類似于麋鹿、獵豹或母狼。但這種回歸是遠遠不夠的。從這個角度看，羅拉的在城市、在街道、在人群中的奔跑顯然有更積極的意義。她把這種私人性的身體行為暴露于公眾的目光之下，她公開展示自己的欲望，以無序的狂奔擾亂這個井井有條的有序社會機制（她在奔跑中撞到了不少路人從而改變了他們的人生軌跡，她甚至改變了正常的時間流動），這樣，奔跑這種行為與行為空間形成了尖銳的沖突（而不是之前的諧和）。羅拉在都市街道上的奔跑穿越了私人空間和公共空間的界限，自然、非理性（通常與女性有關）和社會、理性（通常和男性相關）的界限，更重要的是，“婦女有權在街上跑步而不受男人的干涉，這是一種政治權利，是她們可以在公共領域自由運作的權利”14。在另一個側面，羅拉的奔跑也有效地回擊了這樣一種說法：即女性最容易遭受城市空間的性威脅，城市對女人來說意味著更多的新的危險和誘惑，比如“迷戀不悟、誘拐劫持、道德淪喪”等，因此，女人最好呆在家里（弗洛伊德認為，這種“恐曠癥”實際上是對性引誘的恐懼和對陌生人激發的里比多興趣的壓抑）；羅拉至少讓我們知道，現在城市完全可以成為女性自由馳騁的空間，沒有什么可以阻止她前進的腳步——父親也不能（與父親相關的三個情節或許是最具有反諷意義的）。

就此而言，羅拉狂奔的終點，正是女性歷史的新起點。

1 《疾走羅拉》(Lola Run)，Tom Tykwer導演，德國，1998年。

2 《希臘神話故事》，賽寧等編，中國社會科學出版社，1994年，92-94頁。

3 《女性的人體形象》，蘇珊·布朗米勒，選自《社會性別研究選譯》，王政、杜芳琴主編，三聯書店，1998年，111-112頁。

4 《女性肉體》，瑪格麗特·阿特伍德，選自《見證與愉悅》，黃燦然編譯，百花文藝出版社，1999年，297頁。

5 《規訓與懲罰》，米歇爾·福柯著，劉北成、楊遠嬰譯，三聯書店，1999年，153-156頁。

6 《瘋癲與文明》，米歇爾·福柯著，劉北成、楊遠嬰譯，三聯書店，1999年，84頁。

7 《身體與社會》，布萊恩·特納著，馬海良、趙國新譯，春風文藝出版社，2000年，175頁。

8 《反俄狄浦斯：資本主義與精神分裂癥》，吉爾·德勒茲、費利克斯·伽塔里著，王廣州譯，選自《后現代性的哲學話語》，汪民安等編，浙江人民出版社，2001年，38頁。

9 《“空白之頁”與女性創造力問題》，蘇珊·格巴，選自《當代女性主義文學批評》，張京媛主編，北京大學出版社，1992年，171頁。

10 《美杜莎的笑聲》，埃萊娜·西蘇，選自《當代女性主義文學批評》，195頁，202頁。

11 《瘋癲與文明》，82頁。

12 電影《鋼琴課》，簡·坎皮恩導演，曾獲戛納電影節金棕櫚獎和奧斯卡獎，劇本《鋼琴課》經加列娜·克拉斯諾娃編譯記錄，蔡小松譯，《世界電影》1996年第6期。

篇3

[關鍵詞] 苯扎貝特；三酰甘油；吉非羅齊

[中圖分類號] R972.6[文獻標識碼]B [文章編號]1673-7210（2008）05（a）-054-02

血漿三酰甘油升高，是冠心病的獨立危險因素，也可引發急性胰腺炎，引起三酰甘油升高的因素包括肥胖、超重、缺乏體力活動、吸煙、過量飲酒等。故治療高脂血癥在以上疾病的一級、二級預防中起重要作用，眾多臨床研究證實吉非羅齊能有效降低三酰甘油，本組研究意在探討苯扎貝特與吉非羅齊是否有相似的療效。

1資料與方法

1.1診斷標準

三酰甘油＞2.3 mmol/L。

1.2病例選擇

100例均系我院的高脂血癥患者，隨機分為2組，治療組55例，對照組45例，年齡48~62歲，平均（50±6歲），兩組間年齡、性別和三酰甘油無顯著性差異（P＞0.05），排除腎病綜合征、甲狀腺功能低下、糖尿病、肝膽胰病引起的高脂血癥。

1.3治療方法

1.3.1服藥及檢查項目治療組患者服用苯扎貝特（江蘇天士力貝特制藥有限公司生產，生產批號H20010013）0.2 g/次，每日3次，口服。對照組服用吉非羅齊（哈藥集團制藥總廠生產，生產批號H23020994）0.6 g/次，每日3次，口服。療程均為8周。服藥前及后4~8周均詢問癥狀及服藥反應，測血壓，查血脂，腎功能，血谷草轉氨酶、谷丙轉氨酶、肌酸磷酸肌酶和血糖，服藥期間患者飲食、生活方式不變，不加服影響血脂代謝的藥物。

1.3.2三酰甘油測定取血前最后一餐禁飲酒及高脂飲、食品，取空腹12 h以上的肘動脈血，及時分離血糖，送化驗室測定三酰甘油。

1.4統計學處理

數據均以（x±s）表示，治療前后組間比較采用t檢驗。

2結果

2.1兩組患者治療前后三酰甘油水平比較

見表1。

2組各項指標治療后與治療前比較，P＜0.01；治療后兩組間比較，*P＜0.05

2.2不良反應

2組服藥后4周、8周檢查腎功、谷草轉氨酶、谷丙轉氨酶，數據未見臨床意義的變化。對照組服后8周，有1例出現肌痛，肌酸磷酸激酶由98 IU/L升到216 IU/L（正常值191 IU/L），1例出現腹瀉，上述不適于停藥2周后均消失，治療組未出現明顯不良反應。

3討論

隨著生活水平的提高，高脂血癥的患者逐年增多，且發病呈現低齡化，已成為威脅人類健康的又一殺手。三酰甘油與冠心病的相關性已被新近研究結果證實，三酰甘油濃度升高可使冠心病的發生率和死亡率明顯增加。調查分析表明，三酰甘油是女性和男性冠心病的危險因素，并顯示三酰甘油與冠心病的密切聯系并不受血漿高密度脂蛋白的影響。因為三酰甘油直接對內皮細胞有細胞毒作用，且影響低密度脂蛋白顆粒結構和影響高密度代謝。血漿三酰甘油水平升高還常伴有明顯的因子活性增加和纖溶酶活性降低，導致血栓形成。在Helsinki心臟研究中，具有高的低密度脂蛋白與高三酰甘油水平的對照組，患者在5年內，所經歷的心臟病發作事件是同組單純高的低密度脂蛋白患者的4倍。而同樣在亞組人群（高的高密度脂蛋白和高三酰甘油水平）中的治療組患者在經貝特類藥物降低血漿三酰甘油水平后，受益最大，其冠脈事件的發生率降低71%。

高脂血癥處理包括藥物和非藥物。限制飽和脂肪酸和糖類的攝入，減輕體重，增加體力活動量，堅持生活方式治療，輕中度高脂血癥患者的三酰甘油都有可能降至正常。目前臨床上應用的降高三酰甘油的藥物較多，最有效的是貝特類。使用血管造影法評價苯扎貝特對年青男性心肌梗死后患者5年內冠心病進展的影響，結果表明，苯扎貝特在顯著降低血漿三酰甘油水平后，能夠減慢冠脈粥樣硬化的進程，并降低年輕心肌梗死后存活者冠心病事件的發生率。

苯扎貝特，化學名稱：2-[4-[2-（4-氯苯甲酰胺基）-乙基]苯氧基]-2-甲基-丙酸，是氯貝丁酸衍生物類血脂調節藥。其增高脂蛋白酯酶和肝酯酶活性，促進極低密度脂蛋白的分解代謝，使血中三酰甘油水平降低，還可降低低密度脂蛋白和膽固醇，另外還有降低血纖維蛋白原的作用。每日600 mg，分3次服用。2個月后各項指標平均降低TG 46%，VLDL-TG 43%，LDL-TG 27%，TC 13%。該藥對TC和LDL-C的效應取決于最初高脂血癥的類型。如Ⅱa型TC可降低18%~23%，TG降低20%~35%，而對Ⅱb型的TG下降幅度高達36%~64%。HDL-C的升高平均為30%。用藥后LDL-C/HDL-C降低24%，有益于抗動脈粥樣硬化。用藥后周圍組織細胞內LDL分解代謝加強，LDL經受體途徑的代謝增加65%，由于代謝過程中脂和脂蛋白的再平衡，結果HDL含量增高。

苯扎貝特有抑制血小板凝集和使纖溶酶活性正常化及降低血黏稠度的作用，改善糖尿病高脂血癥的糖耐量。故特別適用于糖尿病合并高脂血癥以及其他各型高脂蛋白血癥。本藥耐受性良好，副作用主要為胃腸道不適、ALT增高，偶見過敏，停藥后即恢復正常。

本實驗證明，苯扎貝特0.2 g/(次?d)，tid，po與吉非羅齊0.6 g/(次?d)，tid，po比較，降三酰甘油作用強，且有效、安全，無明顯不良反應，另外苯扎貝特比吉非羅齊價格低廉，是較為經濟的調脂藥物。

[參考文獻]

[1]趙水平，胡大一.心血管病診療指南解讀[M].北京：人民衛生出版社，2004.3.

[2] 諸駿仁.中國成人血脂異常防治指南[J].中華心血管病雜志，2007，35（5）：390-419.

篇4

國產降脂藥物血脂康己在臨床廣泛應用，為了進一步評估其效和安全性，我們觀察了于2008年1月至2009年12月間在我院使用療血脂康與苯扎貝特治療高脂血癥的患者，并進行了對比，其結果報告如下：

1 臨床資料

1.1 病例選擇 2008年1月至2009年12月我院住院或門診的高脂血癥的患者，隨機使用血脂康與苯扎貝特，其中血脂康組35例，男18例，女17例，年齡(59±10)歲；苯扎貝特組30例，男15例，女15例，年齡(56±11)歲。入選病例在2月內未服調脂藥，在飲食控制下2次測血脂異常。血脂異常的標準：TC>5.72mol/L(>220rag/d1)；TG>1.70mmol/L(>150mg/d1)；HDI。1.40mg/d1)，除外甲狀腺功能低下，肝腎功能異常，膽道及胰腺疾病者。

1.2 給藥方法 血脂康組(北大生物科技有限公司生產)：每次服血脂康膠囊2粒，一日二次，(北大生物科技有限公司生產)。苯扎貝特組(阿貝他，天津天士力集團生產)；每次服苯扎貝特200mg，一日三次，兩組療程均為四周，服藥同時飲食控制。

1.3 觀察指標 ①治療前后分別空腹采血檢查總膽固醇(Tc)、甘油三酯(TG)、高密度脂蛋白膽固醇(HDL一CH)、低度脂蛋白膽固醇(LDL―CH)。②治療前后分別行血、尿及糞常規檢查，肝腎功能、血糖、肌酶和電解質檢查。③記錄治療前后心率、血壓、體重等。④觀察治療過程中的不量反應。

1.4 療效判定 按照1993年衛生部藥政局制定的《新藥臨床研究指導原則》的療效評定標準判定。顯效達以下任何一項者：TC下降≥20％、TG下降≥40％、HDL-CH升高≥0.26molx。有效：TC下降10％～19％：TG下降20％～39％；HDL-CH升高0.104～0.25 上升≥10％，TG上升≥10％，HDL-CH下降≥0.104 mm01/Lmmol/L。無效：未達到有效標準者。惡化：達以下任一項者，TC。

1.5 統計處理 各數據同均數±標準差表示，用藥前后變化t檢驗。

2 結果

2.1 治療前后血脂水平變化：兩組治療前后自身比較TC、TG、LDL―CH均有明顯下降（P

表1 兩組藥物治療前后血脂水平變化（X±S， mnl01／L)

治療前后自身對照t檢驗*P0.05。

2.2 表2兩組藥物治療前后體重、心率、血壓均無明顯變化。

治療前后自身對照t檢驗*P0.05。

2.3 兩組藥物治療前后血、尿及糞常規檢查，肝腎功能、血糖、肌酶和電解質無明顯改變。

2.4 不良反應 血脂康組出現腹脹2例，食欲減退1例。苯扎貝特組出現上腹部不適2例，均不影響繼續服藥。

3 討論

血脂康是從中藥紅曲中提煉而成的血脂調節劑，其中富含羥甲基戊二酰輔酶A(HMG―COA)還原酶抑制劑和多種不飽和脂肪酸，以及人體必需氨基酸。對：HMG―COA還原酶有特異性的競爭性抑制作用， 從而減少’rCh的生成， 降低血脂水平； 同時還可顯著降低血TG，升高HDL水平。其藥理作用試驗己證明不僅有明顯降低血清’rCh與TG的作用， 并可抑制高脂血癥動脈粥樣硬化的形成和在臨床治療實踐中，其治療高脂血癥的療效已得到肯定，且副作用小[1]。苯扎貝特為氯貝丁酸衍生物類血脂調節劑，是公認的較好的貝特類調脂藥[2]，其降血脂作用有兩種機制：一是增高脂蛋白酶和肝脂酶活性，促進極低密度脂蛋白(VLDL)的分解代謝；使甘油三酯水平下降。其次使VLDL分泌減少，降低低度脂蛋白膽固醇，通過加強對受體結合低密度脂蛋白，對降低總膽固醇(TC)也有作用。

我們觀察血脂康與苯扎貝特的調脂作用發現，兩種藥物均有很好的調脂作用，血脂康作為國產的降脂藥物，不但有效且安全，價格低廉，療效同苯扎貝特，二者無顯著性差異，值得我們推廣使用。

參考文獻

篇5

一、讀――在閱讀中學習知識，提高效率

閱讀是一種重要的學習能力，閱讀是一種技術。學生的閱讀能力存在著非常大的差別，而閱讀能力又將直接影響到學習效率的提高，究其原因，閱讀能力的差別是閱讀技術的水平造成的。因此，在教學過程中應注重培養和提高學生的閱讀技術，應做到以下幾點。

1.關注標題和“引言”。

標題是文章的眼睛，抓住各種標題，就把握了課本內容最主要的東西，把各種標題串起來，就能達到綱舉目張的效果。引言，既概括了該課的主要內容和要求，又言簡意賅地點撥了該課與前一課之間的有機聯系。重視引言，能幫助我們在宏觀上把握知識板塊之間的聯系，對知識的理解更加透徹。

2.關注關鍵詞和易混詞。

俗話說：“一字值千金。”所以“讀書須仔細”。教材中的關鍵詞、易混詞在課文中起到畫龍點睛的作用。歷年高考試題均會在某些關鍵詞或易混詞上做文章，用來檢查學生是否對知識準確地掌握。因此，在學習中我們要在教材上對關鍵詞、易混詞畫上點、線、圈等著重號，或用彩色筆加以突出，引起重視。

二、記――在記憶中鞏固知識，提高效率

培根說過：一切知識的獲得都是記憶。記憶是一切智力活動的基礎；記憶是從感性認識發展到理性認識的橋梁。好的記憶力對于青少年來說尤其重要。青少年需要依靠記憶來吸取知識和運用知識，沒有知識的積累，不但很難學懂新的知識，而且不能靈活運用。所以，在政治學習過程中學生要努力提高記憶能力，從而提高學習效率。那么，如何提高記憶能力呢？我認為應該從以下幾個方面去努力。

1.提高學習興趣，加強有意記憶。

“興趣是最好的老師”。只有對所學的東西感興趣，學生才會積極主動地強化自己的有意記憶。所以，政治教師要努力地通過自己豐富、生動和有趣的教學，調動學生對本學科的興趣。學生也要積極主動培養自己對政治課的學習興趣，從而積極投入該學科的學習，提高學習的效率。

2.掌握記憶技巧，提高記憶效率。

政治課中的概念和原理具有較強的抽象性，記憶起來有一定的難度。如果只靠死記硬背，則不但記起來困難，而且只能形成短時記憶，不能形成長久記憶。所以就需要掌握一定的記憶技巧來提高效率。例如精選記憶法，將關鍵詞提煉出來著重記憶，最后將其他詞匯補充完整形成完整記憶。如“促進國民經濟又好又快發展的措施”的關鍵詞是：提高……能力，轉變……方式，推動……升級等。

三、解――在解題中運用知識，提高效率

閱讀和記憶知識是一個自我內化的過程，而解題則是一個知識外顯的過程，是檢驗知識掌握情況的一個重要方式。通過解題將所學的知識呈現出來，當然，這個呈現不是簡單地重復和照搬照抄，而是運用所學的知識分析問題和解決問題的過程。高考試題中的主觀題就集中體現了對這一能力的考查。因此，主觀題的解題能力將直接關系到考試的成績。總結多年的經驗，我認為應該從以下幾方面加強對學生解題能力的培養，從而提高學習的效率。

1.審題。

回答主觀題，關鍵在于審題，從中提取有效信息。首先，閱讀設問，了解設問的意圖，一要確定答題的方向或范圍，即運用相關知識的范圍，也就是要明確試題是要求用政治、經濟或哲學的有關知識，還是用哲學中的某項原理來分析回答問題。二要區分行為的主體是誰（特別是經濟生活和政治生活的試題）：是黨、政府、公民或者企業和消費者等。三要明確答題的方向，即是什么，為什么，怎么做，啟示等。其次，審讀材料，提取材料中的有效信息。要認真閱讀材料全文，找出全文的關鍵詞、中心句，即能夠表達全文意思的語句；理出段與段之間的內在聯系。

2.構思。

篇6

教師作為一種高尚職業，在人類社會發展中起著橋梁和紐帶作用，承擔著人類文明的傳播，新生代的培養，各種社會所需人才的造就等艱巨任務。教師進行教書育人工作的對象是活生生的千差萬別的人，從而決定了這種勞動所具有的創造性、復雜性等特點，所以時代與社會對教師職業道德要求水準就高于其它行業。教師素質的高標準性中職業道德素質是教師靈魂的體現。正因為教師職業的特殊性，我國規范現時期中小學教師職業道德就有以下幾方面：依法執教；愛崗敬業；熱愛學生；嚴謹治學；團結協作；廉潔從教；為人師表。

教師在學生心目中，是知識的化身，是智慧的靈泉，是道德的典范，是人格的楷模，是先進思想文化的傳播者，是莘莘學子人生可靠的引路人。教師隊伍作為一個特殊的職業集團，它的道德水準高低將與民族的存亡，國家的命運息息相關。可以說，沒有教師的社會勞動，沒有教師道德的高素質，便沒有新一代民族素質的提高。因此，教師應以德立教，以身示教，與時代同步，鍛造不朽師魂！要鑄師魂先立德。

其一，教師應該熱愛教育事業，堅定忠誠于黨的教育事業的信念。教師從一選擇上教師職業，就應具備“捧著一顆心來，不帶半根草去”，決不為外物所動的膽魂與氣概。這就完全取決于教師正確的人生觀、世界觀以及價值觀的確立。

其二，教師應該熱愛學生。熱愛教育事業是一種理想與情感，愛生才是實施教育的基本著力點。愛是教育的基本要素----“沒有愛便沒有教育”。愛生不僅是教師人品、學識、情感與親和力的展現，實際上是傾注了教師對祖國、對人類、對未來的熱愛。因此，愛生是衡量一個教師師德水平的一把基本尺子。“愛是一門藝術”。能愛是一個層面，善愛則是另一個層面。作為教師，愛的形式與內容，就是教師品德、學識和情感的結晶。因此，教師要做到能愛、善愛：要愛學生成長過程中的每一微小“閃光點”；要愛他們具有極大的可塑性；要愛他們在教育過程中的主體能動性；要愛他們成長過程中孕育出來的一串串教育勞動成果。愛要一視同仁，持之以恒；愛要以愛動其心，以嚴導其行；愛要以理解，尊重、信伍為基礎。只有這樣的愛，才是以德立教。只有以德立教的愛，才能愛出師生間的師生誼。隨著素質教育改革的不斷深化，“愛生”的意義也在不斷地得到升華。愛的雙向功能是現代教育中的媒介，不熱愛學生的老師，學生決不會歡迎他。因此，“愛生”是現代教育衡量每一位教師是否稱職的重要標志。

其三，教師應當勤奮學習，走在時代和學生發展的前頭。教師擔負著教書育人的重任，是從事精神產品生產的勞動者，因之必須有真才實學。陶行知先生說：“教師對自己從事的教學工作抱什么態度，對掌握業務專門知識抱什么態度，這也是師德問題。”面對當今時代的發展，社會的進步，科技的飛躍，以及學生成長對“學高為師，身正為范”的挑戰，教師如果不強化“自育”意識，自律自愛，持之以恒，力學苦練，做到“聞道在先”，“術業有專攻”，要“為人師表”，恐非易事。故此，當代師德對教師的要求也包容了“勇于和勤于不斷提高自己各方面素質”這一內容。

其四，教師還要樂于合作，善于合作。現代教育是一種集體協調性很強的職業勞動，教師的工作需要競爭，更需要合作。競爭促進了教育發展的繁榮――為教育增添了活力――如競爭中涌現了大批專家型教師，大批星級教師；展現了大批教育教學成果，造就了大批新型的人才。但教師又要樂于合作，善于合作。學生的成長和學生素質的全面發展，決不是一個教師的勞動成果，而是教師群體與家長，社會積極力量通力協作下的群體勞動成果。教師只有善于處理好教師與教師之間，教師與家長及社會積極力量的關系，才能減少教育過程中的內耗，從而形成取向一致的教育力量。

篇7

[關鍵詞] 高校 學院 行政人員 基本素質

學院行政人員是高等學校管理工作的有機組成部分，而行政人員是學院行政管理工作的具體承擔者,素質理論認為教育行政管理人員的優劣，關系到整個教育活動的成敗。在各級教育組織中，有了良好素質的教育行政管理人員，就能推動各級教育事業的發展。一些研究成果表明，良好的行政管理人員的共同素質是：友善、自信、果斷和機智等，主張以此來作為辨別教育行政管理人員的標志。

一、高校學院行政人員應具備的基本素質

行政人員的基本素質,具體可以從如下幾個主要方面加以闡明。

1、政治素質。學院行政人員的政治素質是學院行政人員應當具備的首要條件，它包括政治思想覺悟、政治理論水平和政治品質。學院行政人員主要是通過理解和執行黨的路線、方針、政策，廉潔奉公、勤政為民表現出來。也就是在工作中，必須要有高尚的職業道德，要有端正的工作態度，高度的責任感和事業心，要有全心全意為學校服務，為師生服務的精神。

2、知識素質。當今世界科學技術飛躍發展，行政人員工作日益復雜廣泛，如果沒有豐富的知識，是難以順利完成工作的。因此，行政人員必須掌握多方面的知識，以適應日益復雜的綜合性的管理工作。首先應該具有政治理論知識，它可以幫助行政人員深刻領會黨的路線、方針和政策，正確理解辦好高等院校的目的和意義。其次應具有豐富的社會科學知識，因行政工作是一項繁瑣復雜的工作，要遇到各種矛盾，處理各種問題。再次對專業知識的深度和管理知識的嫻熟度，行政人員必須掌握業務知識，掌握的越全面或在某一方面比較精深，對工作越有利，對處理日常事務，解決問題的能力就越強。

3、能力素質。能力素質是各方面素質的綜合作用和結果，是在長期的社會實踐中逐步發展起來的，是衡量一個管理者是否稱職的標志，也是運用已經擁有的知識、經驗、分析和解決問題的能力。主要包括（1）思維能力。行政人員要有對客觀事物進行觀察、分析和思考的能力，考慮問題要非常周到、細致，要思維清晰、有條理。（2）語言文字能力。具有良好的語言表達能力是行政工作人員業務素養的重要內容之一，許多工作都是通過說話來進行的。所以要求行政人員頭腦清晰、反應敏捷、態度從容、口齒清晰、語氣聲調要恰當得體；文字表達是行政工作人員的一項基本功。對行政人員來說，既要熟練起草各種公文，又要根據不同的要求寫出不同風格的講話稿，還要提高寫作速度和質量。（3）辦事能力。具體表現在幾個方面。一是通曉辦事程序，能獨立完成上級交辦的事項；二是靈活變通能力，在不違反原則的前提下，把原則性和靈活性結合起來；三是要善于區別事情的輕重緩急，主次分明；四是隨機應變能力。（4）協調人際關系能力。協調工作是行政工作人員的一項重要任務，不論辦文、辦事、辦會都包含著協調的內容。為了保證管理系統協調、穩定、有序的運行，行政人員必須堅持從全局的高度思考、籌劃、安排、處理來調整和改善部門之間，人與人之間的關系，使其密切配合，促使各項活動趨向同步化和和諧化的協調運轉，最終實現管理目標。

4、身體素質。健康的體魄和健康的心理是行政工作人員能否勝任工作的前提，健康的體魄是從事繁重的管理工作及提高自身其他素質的基礎。一般來講，進取的積極性、堅強的意志、開朗的心境、健康的心理承受能力和自我意識等是管理者應具備的優良心理素質，對工作起著積極的作用。學院的行政工作，繁重而且復雜，如果體弱多病，不能堅持工作崗位，盡管德才兼備，還是不能勝任學院行政管理工作的。因此，健康的身體素質是行政人員基本素質不可缺少的一個組成部分。

二、提升高校學院行政人員綜合素質的途徑

高校學院行政管理工作可以說是千頭萬緒、紛繁復雜。隨著高校的發展，辦學水平的不斷提升，高校內部管理體制的不斷深化，對行政人員的綜合素質提出了新的要求，也是時代的要求。

學院行政人員必須具備較高的政治、業務素質，對行政人員必須有計劃、有步驟地進行多形式、多渠道、多層次的培訓，逐步提高行政人員的素養。專職的行政管理隊伍需要專業的管理人才，學院除了需要教學科研創新人才外，還需要高素質的管理人才。

首先，注重培養政治思想素質。要搞好管理工作，必須有一個正確的政治方向、堅定的政治立場和良好政治品質。也是最重要的素質培養，涉及諸多原則問題、面臨抉擇的時候，只有正確的、堅定的政治思想品質，才能把握住做事情的方向，避免犯下重大錯誤。

其次，注重繼續教育的培訓。學院一方面要想方設法為他們創造學習、進修和不斷提高的條件和機會。讓行政人員受到系統正規的專業知識教育。另一方面要創造條件，有計劃地選送優秀行政人員到國內外進修學習，吸收并掌握國內外知名高校行政管理的先進理驗。

再次，要注重培養業務素質。行政人員的工作頭緒多、內容雜、聯系廣、綜合性強，這必然要求行政人員具有較寬的知識面、較強的綜合分析能力、組織協調能力、文字表達能力、社交能力和干練的辦事能力等，能力的高低是行政人員綜合素質的重要體現，也是適應行政管理科學化的需要。還要進一步培養行政人員的創新意識和創新能力，緊跟高校行政管理現代化的時代步伐。

因此，行政人員要充分發揮自己的主觀能動性，在學習理論基礎上緊密聯系實際，不斷探索解決問題的新方法和新途徑，進一步提高業務素質和行政效率。只有全面提高行政人員的綜合素質和執行能力，才能更好地服務學院的教學、科研工作。通過各種培訓，形成一套形之有效的管理模式，以規范行政人員的管理行為，從而達到管理行為的職業化，管理隊伍的專業化。同時，學院主管領導要指導、關懷行政人員的思想、工作和生活，切實幫助他們解決工作、生活中的實際困難，增強他們獻身教育事業的事業心和責任感。總之，培養一支政治素質強、業務能力精、知識結構合理的行政管理隊伍,是高等教育事業健康發展的需要。

參考文獻：

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篇8

一、科學發展觀視閾下大學生思想政治教育的基本價值訴求

以科學發展觀為指導的大學生思想政治教育具有重要價值。科學發展觀不僅提出了大學生思想政治教育的重要價值訴求,而且提供了大學生思想政治教育方法論指導即基本的要求,為促進當代大學生的全面發展指明了方向。

1.科學發展觀視閾下大學生思想政治教育的時代價值訴求。時代精神是對特定時代特征與主題的精神把握,是特定時代的主題在人們觀念層面的反映。它深刻反映了那個特定時代的風貌、主要任務、人們的觀念特征。在任何一個時代生活的國家、社會或普通民眾,只有準確把握時代主題和時代精神,才能更好地適應時代的變化,解決那個特定時代的主題,在此基礎上才能實現社會歷史實踐的更大進步,才能有國家、社會、個體本身的更好發展。改革開放以后,中國逐步融入世界,對外界觀念與世界整體精神氛圍的積極吸取,在和平與發展成為時代主題的情況下,尋求發展、促進發展成為中國的時代主題。但是對于發展和如何發展,中國對于它的認識是一個逐步摸索、逐步提升的過程。改革開放之初,因為以往過度的封閉和貧窮,中國過于追求經濟發展,結果導致高密集勞動、高資源損耗、高環境污染,給中國的進一步發展造成很大的隱患。在這個過程中,西方國家的工業文明,經歷了幾百年的發展,在促進生產力極大發展的同時,也逐漸認識到對資源破壞、對環境破壞、對自然以及最終對人本身的傷害。隨著《寂靜的春天》和《增長的極限》等著作的問世,更是極大影響了人們的觀念,使得人們進一步認識到實現人與自然和諧發展、實現人的未來持續健康發展的重要意義。如何減少對環境與資源的破壞,如何實現人與自然的和諧發展,實現人類自身能夠可持續的發展,逐步成為20世紀80年代以來一項重要的時代精神,這種時代精神獲得了世界性的共識,為人們所呼吁宣傳。改革開放以來的中國,基于對以往發展方式不足的反思和時代精神的因循把捉,及時并創造性地提出了科學發展觀。十六屆三中全會提出:“堅持統籌兼顧,堅持以人為本,樹立全面、協調、可持續發展觀,促進經濟社會和人的全面發展。”黨的十七大報告指出,科學發展觀其第一要義是發展,核心是以人為本,基本要求是全面協調可持續,根本方法是統籌兼顧。科學發展觀的提出,不僅涵蓋經濟、政治、社會、文化等領域,更是將宗旨放在人的發展上,放在人的全面發展上,放在人的素質發展上。因此,用科學發展觀指導作為人之思想改變與思想提升的思想政治教育的實踐活動,同樣具有重要意義。從根本上而言,用科學發展觀來指導大學生思想政治教育,就是要在大學生思想政治教育工作中踐行科學發展觀的理念。要以科學發展觀理念糾正以往大學生思想政治教育過程中只注重灌輸、不注重學生的心理狀況,就是要以科學發展觀糾正以往工作中教與學兩張皮的現象,糾正以往工作中方法的不科學性,統籌學生的思想、學習、生活、未來發展等多個維度,最終促進思想政治教育主客體以及思想政治教育事業本身的提升。堅持以人為本促進人的發展作為教育的宗旨,要促進人的可持續性,同時也要促進大學生思想政治工作的可持續性。

2.科學發展觀視閾下大學生思想政治教育中人的價值訴求。中國古代就重視人的價值,例如,孟子的民貴思想就是重視人的價值的重要代表。在德國古典哲學時期,康德曾提出“人是目的,而不是手段”。心理學家馬斯洛在人的潛能與價值之中,也突出強調人本身的重要性,強調每個人都有自身存在的價值,沒有發展的潛能。教育學家羅杰斯提出應當“以人為中心”、“以學生為中心”。這些理念都突出強調尊重人的價值,尊重人的主動性、創造性、能動性的重要意義。馬克思也在多種場合強調人本身的重要性,強調人不是某個固定鏈條上的環節,也不是某個固定職位上的釘子,更不是人所創造出來的東西的奴隸,人應該占有人最全面的本質,突出強調健全的社會就是應該尊重人的價值,凸顯人的價值。突出人的價值,將人的價值作為思想政治教育的主題,本是思想政治教育的題中應有之義。然而,在我國大學生思想政治教育的發展過程中,尤其是在改革開放前直至改革開放初期,以人為本并未得到足夠的體現。對于大學生思想政治教育,仍然存在硬性灌輸、規矩管制等硬性措施,缺乏將大學生看做真正有認知、有情感、有反應的生命主體,對于大學生的積極性、主動性、創造性的挖掘與引導不夠。20世紀90年代,雖然大學生思想政治教育也提倡以人為本,強調人本身的價值,但多停留在書本與口號上,缺乏真正的貫徹力。在具體的大學生思想政治教育中,對于大學生自身的主體性尊重不夠,對于大學生自身的感受不夠重視。因此,使得“以人為本”沒有真正貫徹到位。科學發展觀視閾下的大學生思想政治教育,就是在明確以往工作中存在問題的基礎上,真正理解以人為本的內涵,突出人本身的價值。通過現實考察學生的心理與學生的需要,促進學生未來的可持續發展,促進思想政治教育事業本身的發展。人都是自我成長、自我發展著的人。作為個體的大學生,同樣有被尊重、被關注的需要,這種需要一旦得到很好的滿足,就會促進大學生個體本身潛能的充分發揮。科學發展觀視閾下的大學生思想政治教育,就是對人的價值的真正認可,是對以人為本理念的真正理解,是在認同基礎上的積極采納。把大學生思想政治教 育置于科學發展觀視閾下,是人的價值主題在大學生思想政治教育領域的真正回歸。

3.科學發展觀視閾下大學生思想政治教育和諧價值訴求。教育的最終目的是為了促進人的發展,繼而促進人類社會的發展。同樣,思想政治教育的最終目的也是要促進人的發展,通過對人的觀念導引與觀念改變,最終促進作為教育主體的人進一步發展。但是,對于如何發展,如何促進發展,實現什么樣的發展,如何促進發展這樣的問題,在思想政治教育領域,尤其是大學生思想政治教育領域并未得到真正的一致性的認識。在具體工作中,對于發展理念的認識與貫徹也不一致,存在著認識水平的高低不等、認識程度的深淺不一等狀況,這不僅嚴重阻礙了對于促進大學生思想發展以及大學生個體發展的目標,甚至嚴重阻礙了大學生思想政治教育事業的發展。大學生思想政治教育的根本目的在于促進人的提升、促進人的發展。以往大學生思想政治教育,尤其是改革開放前和20世紀80年代的大學生思想政治教育,總是有過于拔高集體主義、無私奉獻的傾向,提一些大而空的口號,忽視個體發展,使得大學生思想政治教育嚴重脫離人性的現實基礎,嚴重脫離大學生個體的現實需要與心理需求。最終,這種忽視或無視人發展的思想政治教育為人們所批判反思,為后來的現實工作所拋棄。20世紀90年代以來的大學生思想政治教育,雖然以馬克思“人的全面發展理論”為指導,但仍延續以往單純意識形態灌輸的特性,在對實現大學生發展的具體措施保障上落實不夠。對于大學生的文化知識的發展、道德品質的發展、政治素質的發展、身體素質的發展、技術技能的發展、社會適應能力的發展、心理調適能力發展的綜合協調性落實不夠;對于大學生的當前發展與畢業后的發展的關系考慮不足;對于大學生思想政治教育事業本身的未來發展考慮也不足。科學發展觀視閾下的大學生思想政治教育最終目的就是要促進大學生的全面進步與真正發展。具體而言,就是要在對大學生思想變化規律深刻把握的基礎上,在對大學生現實心理需求、未來理想目標深刻把握的基礎上,在對當前時代特征以及社會總體狀況理解的基礎上,統籌兼顧,設計總體思路與規劃理念,在具體的工作落實中現實地促進大學生個體的真正進步與真正發展,就是要保障大學生未來能夠真正地發展與進步,就是要在元理論的層面上指導實踐活動,促進大學生發展的科學性。以往的大學生思想政治教育,雖然提出促進大學生全面發展等一系列目標,但對于如何實現發展,則缺乏具體設計、程序規劃和可落實性。這就使如何實現發展,如何實現協調發展,如何真正促進發展,如何促進發展的可持續性這樣一些現實的問題沒有解決。本質上說,當時的大學生思想政治教育,對于學生的發展問題缺乏理性的、清晰的認識,存在著一時的、魯莽的發展熱情,但對于如何促進學生發展,則缺乏基于全面深刻認識的耐心與理性。從這個意義上說,科學發展觀視閾下的大學生思想政治教育,是健全、和諧的發展理念在大學生思想政治教育中的理性化回歸。

二、科學發展觀視閾下實現大學生思想政治教育價值訴求的基本要求

科學發展觀為推進大學生思想政治教育的改革和發展提供了基本的價值訴求,也為大學生思想政治教育提出了基本要求。科學發展觀的基本內涵及根本精神規定了新時代條件下大學生思想政治教育應實事求是,不斷創新,在發展中解決問題,在解決矛盾中求發展;發展必須堅持以人為本,掌握并運用統籌兼顧的方法,實現全面、協調可持續發展。

1.發展是大學生思想政治教育的總體要求。科學發展觀的“第一要義是發展”,重在解決“靠誰發展”、“怎么發展”的問題。發展是時代的主題,中國特色社會主義建設必須堅持“發展才是硬道理”,在發展中解決問題,用發展的眼光來看待社會主義事業。同樣,也必須用發展的眼光對待新時期的大學生思想政治教育,以發展的觀念認識和解決思想政治教育工作中出現的新問題、新矛盾,從而實現思想政治教育工作的不斷創新。之所以說發展是大學生思想政治教育工作的總體要求,在于發展的理念從整體上規定了新時代思想政治教育的特征、內涵、功能、性質,從而為其指明了方向和出路。進入全面建設社會主義和諧社會之后,大學生思想政治教育面臨的環境和條件發生了很大變化。發展的新形勢要求轉換大學生思想政治教育研究和實踐的范式,從發展的高度來審視大學生思想政治教育。因此,大學生思想政治教育必須吸納科學發展的理念,彰顯發展的科學性內涵,以促進科學發展為目標,凸顯科學發展的精神。大學生思想政治教育范式的轉變為其注入了生機和活力,開創了大學生思想政治教育的新局面。要真正在大學生思想政治教育中堅持發展,必須正確、全面地理解特定語境中發展的具體要求。從觀念的層面來看,堅持發展也就意味著用發展的眼光、觀念和思維來理解和把握大學生思想政治教育。大學生思想政治教育是一個宏大的、長期的系統過程,其對象、內容、方法、功能等都隨著對象和外在條件的變化而變化。正是在這一運動過程中,大學生思想政治教育得以揚棄自身,實現發展。從實踐的層面來看,堅持發展意味著要在發展中發現問題,在發展中解決問題。社會條件的不斷變化向大學生思想政治教育提出了新問題、新挑戰、新任務。當前,大學生思想政治教育應勇于面對困難、矛盾和問題,善于發現、充實和發展大學生思想政治教育的新要素,堅持實踐創新,在發展中解決問題。

2.以人為本是大學生思想政治教育的根本要求。科學發展觀的“核心是以人為本”,即發展要依靠人民群眾,以人民的全面發展為目標和動力。因此,科學發展觀視閾下的大學生思想政治教育必須堅持以人為本,樹立以學生為本的理念,尊重學生的主體性和個體性,傾注人文關懷,依靠學生,促進學生的全面發展。以人為本是大學生思想政治教育的根本要求,這是由其特殊性決定的。大學生思想政治教育的對象是大學生,基本任務是大學生的思想教育,目的是大學生的全面發展。“堅持思想政治教育的人本主導,加強思想政治教育的全面引導,探索思想政治教育的協調發展,是全面建設小康社會大學生思想政治教育的主導發展取向”。由此可見,教育者與大學生之間的矛盾構成了大學生思想政治教育的主要矛盾,這對矛盾處理不好直接影響到實效性。從這個意義上說,堅持以學生為本就從根本上領會了科學發展觀,從本質上把握了大學生思想政治教育的結構,就能占領大學生思想政治教育的高地。大學生思想政治教育中的以人為本內涵豐富。首先,堅持以人為本就必須充分尊重學生的主體地位。大學生思想政治教育要真正發揮實效,就必須充分發揮學生的主體性,調動學生的積極性和主動性,使學生從內心深處“真學、真懂、真信、真用”。這就要求在教學過程、教學方法、課程設置、管理服務等方面尊重學生成長的規律,從滿足學生的需要出發,以促進學生的發展為目標,做到既教育引導人,又關心幫助人。因此,要改變傳統教育把學生僅僅作為客體的思維,樹立“雙主體”的思維。思想政治教育不再是主體對客體的單向灌輸,而是教育者和學生之間的平等對話、真心溝通、開放交流,在交流和溝通中以理服人、以情動人。其次,堅持以人為本就必須充分依靠學生。在大學生思想政治教育中,大學生是其創造者和主力軍。在傳統教育中很多人認為教師、管理人員才是思想政治教育的主體,似乎與學生無關,這樣學生就喪失了主體地位。因此,我們必須改變這種觀念,既要依靠教育者,又要充分發揮學生的主動性,讓學生積極參與整個教育過程,實現教育者與被教育者的良性互動。再次,堅持以人為本,就必須把學生的全面發展作為目標。大學生思想政治教育并非只為了促進學生思想素質的提升,而是為了“育人成才”,提高學生的綜合能力和素質。只有從學生全面發展的高度出發,使其滲透到大學生思想政治教育的各個環節、各個要素,實現全過程育人,實現信念教育、思想教育、道德教育、創新能力教育、實踐教育等 齊頭并進,才能達到學生的全面發展。最后,要避免兩個認識誤區。尊重學生的主體地位并不否定教育者的主體地位,正如教育者主體地位的確立不應否定受教育者的主體地位。這就是說,既要教育者充分發揮作用,也要學生充分發揮能動性,使二者相互促進。同時,學生的全面發展并不是消滅個性,而恰恰是在個性發展基礎上的進一步升華。正如馬克思所說:“每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件。”因此,在堅持學生全面發展的方向上,要尊重學生個體差異性,根據其特點來建立適合自己的知識結構,并主動為他們的個性化發展創造條件,從而增強大學生思想政治教育的針對性。

篇9

[關鍵詞]在職有效學習；教師專業成長；基本特征

專業成長這一主題貫穿教師整個職場生涯，而作為教師職場生涯的重要組成部分――在職學習，自然也就載負著專業成長的重要使命。因此，能否有效地促進教師專業成長，便成為衡量教師在職學習有效性的重要指標。能有效地促進教師專業成長的各種學習均可視為教師在職有效學習。探討教師在職有效學習的基本特征，有助于我們有的放矢地采取一些措施，以幫助教師提高在職學習的質量，從而更好地促進教師的專業成長。

一、基于自主性的專業成長的動機

有機體的各種行為和活動都是由動機引起的。心理學研究表明：“當不存在智力障礙與知識缺陷時，學習動機的有無與強度對學習的影響就變得至關重要了。”①對于教師而言，專業成長動機就是在職學習的動機。在不同的專業成長動機支配下，教師在職學習的狀態與學習的成效大不相同。從教師專業成長動機的來源來說，有外在的社會進步和教育發展對教師角色與行為改善的規范、要求和期望，即他律性的專業成長動機；也有內在的教師自我角色愿望、需要以及實踐和追求，即自主性的專業成長動機。

他律性的專業成長動機與自主性的專業成長動機都會對教師在職學習的質量產生重要影響。但相對而言，自主性的專業成長動機反映的是教師對職場生活的主觀需要和價值取向，表明教師具有較強的自我專業成長意識，能主動關注自己的專業成長，對自己的專業成長負責。因此，它不但對教師在職學習具有發動性和持久性的作用，而且會促使教師成為促進自我專業成長的各種學習活動的主人，并采用自主性學習方式進行在職學習活動――在學習前能確定學習目標，制訂學習計劃，做好具體的學習準備；在學習中能對學習進展、學習方法進行自我監控、自我反饋和自我調節，表現出較強的自覺性和堅持性；在學習后能對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救。

如果將基于自主性專業成長的動機視為教師在職有效學習的首要特征，那么，我們不僅可以很好地理解“在工作中學習，在學習中成長，是教師職場生涯應有的行走方式”之內在含義；而且可以更直觀地判定：如果教師在職學習的動機不是基于自身專業成長的需要，或者說各級師訓機構所開展的各種學習培訓活動未能與教師專業成長的需要有機地聯系起來，那么這一類型的教師在職學習活動可能是低效的，甚至是無效的。

二、基于探究性的實際問題的解決

當前教師在職學習的方式主要有教師結合自身實踐而開展的教學研究，參加園內組織的各種教學研討，參加園外較為系統的在職短期進修活動等。毋庸置疑，這些學習活動對教師專業成長都會產生積極影響，但若從現實的角度來考量，則教師基于探究性的實際問題的解決，乃是一種經濟、有效而可行的學習方式。教師的主導活動是教學工作，教師的在職學習只能有機地滲透在日常教學工作中。短期脫產學習固然是必要的，但絕不是主要途徑，因為它不僅會增加日常教學工作安排上的困難，而且脫離教師的教學情境，這對本身就具有“行動導向”和“情境依賴”特征的教師來說，其實際效果還有賴于教師個人的“轉化”能力。而基于探究性的實際問題解決的學習，是一種將教師教學的時間、學習的時間、研究的時間、創造的時間有機地結合起來的有效學習，不但有利于教師“學以致用”，更有助于教師“研中增智”，即在問題探究的過程中增長教育智慧。我們不難發現，探究性解決教學實踐問題的過程，是教師運用已有的專業知能、經驗，挑戰自己專業“最近發展區”，體現自己的認知、情感、意志、能力等諸多因素的過程。問題的有效解決不僅需要理論的支持與經驗的參與，更需要認知的挑戰與意志的磨練。正因為如此，教師專業內在結構才會伴隨著教師對實踐問題的一次次探究，而發生“潤物細無聲”般的變化。將工作與學習結合起來是教師實現專業成長的最為現實的途徑。朱小蔓曾說：“在今天這個學習型社會里，工作就是學習，應當把工作當作學習之源、學習之過程。”②

基于探究性的實際問題解決的學習具有較強的針對性、適宜性、持續性等特點。個體所處的職業生涯周期不同，其能力、經驗、知識等方面的職業素養也是不同的，這在客觀上決定了教師急需學習的內容也是因人而異的。而基于探究性的實際問題解決的學習，可以有效地解決教師在職學習內容的針對性問題。教師在職學習是在教育教學過程中進行的，其學習的側重點不同于職前教育階段。如果說職前教育階段所關注的是專業知識技能的積累，學習的內容主要是“書本上的知識”，學習的方式主要是“傾聽、理解教師的課堂講授”，那么，教師在職學習所關注的則是專業知識技能的應用及其創新，學習的內容就是“實踐中的問題”，學習的方式主要是“對問題的解決而作的探究性尋思”。因此，對教師在職學習而言，基于探究性的實際問題解決的學習，無疑是最適宜的。有研究表明，“專家是不斷把看似常規的行為‘問題化’，憑著大腦資源再投入用以解決拓展性的新問題。”③而基于探究性的實際問題解決的學習，則有助于教師在專業成長過程中形成“問題敏感性”，不斷地反思自己在專業活動中存在的“問題”，不斷地挑戰一些業已形成的“習慣做法”。

三、基子反思性的教育行為的跟進

在形式多樣的在職培訓中，包括參與式培訓、案例分析等，教師通常可以獲得許多先進的教育理論、教育觀念、教育策略等。但教師若不能將這些付諸實踐，并在實踐的基礎上進行深入的反思，則對教師專業成長所起的實際作用是極其有限的。我們知道，教師是典型的“反思性實踐者”，教師在培訓中所獲得的“所倡導的理論”，并不能直接對教師的教育行為產生影響。真正支配教師教育行為的是教師“所運用的理論”，即教師實踐性知識。何謂教師教育實踐性知識?目前研究者普遍認為教師實踐性知識是一種教師行動的理論、服務于實踐的理論，是教育實踐智慧或“教育機智”；教師實踐性知識具有個體性、情境性、緘默性、整合性、保守性等特點，它既是接受外界信息的過濾器，又是決定教師行為的核心因素。④教師在培訓中所獲得的“所倡導的理論”如果與教師已有的實踐性知識不符或相悖，那么教師就會將之擱置起來，等待將來實踐的檢驗和確認。也就是說，“所倡導的理論”只有轉化為教師的實踐性知識，才能對教師的教育行為產生影響。而這一轉化的重要途徑就是教師的教育實踐與反思，即教師在理論性學習的基礎上，進行教育行為的跟進、反思與調

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整，以主動地建構起自己的實踐性知識。

基于反思性的教育行為的跟進是教師在職有效學習的基本特征，即教師在進行理論性學習的同時，應積極地作反思性的教育行為的跟進。首先，反思性的教育實踐不僅可以為教師理解、檢驗、內化“外在知識”提供有效的途徑，而且因為有了教育行為的跟進，就有了相應的教育經驗的產生，這就為教師的教育反思提供了基礎，即“對行動反思”和“在行動中反思”。而反思是教師將教育經驗上升為教育智慧，獲得專業成長的強有力的武器。波斯納曾于1989年提出教師成長公式：經驗+反思＝成長，⑤并指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么，他的發展將大受限制。教師專業成長的基點是教師的實踐性知識，教師專業成長的關鍵在于實踐性知識的不斷豐富，實踐智慧的不斷提升。而教師的實踐性知識是難以形式化或通過他人的直接講授而獲得的，它只能在教師長期的生活實踐中，尤其是與教育有關的實踐中形成、發展和完善。缺乏“實踐――反思”這一特征的教師在職學習，其學習的有效性必然要大打折扣。

四、基于合作性的專業社群的建構

“自我反思、同儕互助、專家引領”，這一時興的校本教研活動模式清楚地告訴我們：有效的促進教師專業成長的學習方式，除了“自我反思”外，還有社會互動學習方式，即獲得同層級教師的橫向支持和高一層次的專家的縱向引領。學習就其本質來說是社會的、合作的，古人也曾精辟地指出，“獨學而無友，則孤陋而寡聞也。”在信息時代，一個人如果不能獲得與他人交流、討論的機會，而僅靠個人摸索，則其學習的效果是極其有限的。由于教師的教學實踐問題具有相似性，且個體專業知識技能存在有限性，因此，我們更應在教師群體中倡導合作性學習方式。

合作性是教師在職有效學習的基本特征之一。在教師群體中開展合作性學習有四個方面的價值：一是有利于教師個體在學習活動中及時獲取他人的援助與引領，使自己的學習活動不斷地朝著縱深的方向發展，而不至于因孤立無援而陷入困境，甚至走彎路；二是有利于年輕教師現場觀摩同處于合作性學習小組中的優秀教師的教學活動，并得到優秀教師的指導；三是有利于發揮集體智慧，對一些實踐中的共性問題進行攻堅；四是有利于建構教師專業成長共同體，進而形成一定的文化氛圍，為教師專業成長營造一種強有力的支持性環境。

要真正使合作性學習有效而持久地開展下去，就必須有目的地建構教師專業社群，使教師的合作性學習在專業社群的基礎上層開。“學習型組織”理論認為，在現代組織中，學習的基本單位是團體而不是個人。在教師專業成長視野里，這個“團體”便是“教師專業社群”。所謂的“教師專業社群”，指的是教師在日常專業成長活動中，通過社會互作用而形成的一種具有共享的價值觀念、教育知識、專業行為規范和習慣做法的群體組織。而教師專業社群的建構需要管理者的正確引導與支持，更有賴于教師之間長期而深入的互動。

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篇10

一、思想政治課教學案例的本土化有利于激發學生的學習興趣

心理學家林崇德說：“興趣是一種特殊的意識傾向，是動機產生的主觀原因……興趣具有追求探索的傾向，良好的學習興趣是學習的自覺動力。”同構與學生的溝通，筆者發現對政治科不感興趣的原因有許多，但認為政治學科假、大、空，與自己的生活無關，甚至課本的觀點與自己的經驗相背離是最重要的原因。在談及使學生產生這種錯誤認識的原因時，學生們告訴筆者說：“我承認老師說的也有道理，但是老師舉得例子畢竟是少數，我們烏魯木齊并沒有這樣的事。”美國心理學家布魯諾說：“學習的最好刺激，乃是對學習材料的興趣。”本土化的教學資源是學生平時或有耳聞，或者親身所見所歷的，對事件本身有所了解并形成了初步的感性認識。教師在運用此類學生一知半解的案例時，更鮮活，更具體，更親切，更具有說服力的，所以更易激發學生的探究的欲望。

例如，在《民主監督：守望公共家園》教學中，我以《斯拉木老人的煩惱》為情景設置了問題探究：1981年，維吾爾族老人斯拉木在南門附近蓋了4間住房1間皮鞋作坊。次年南門道路改造時經相關部門批準，在和平渠旁邊蓋了2間馕房、2間食堂、5間住房和1間的鐵皮房。1997年修錢塘江路時，斯拉木的房屋被強制拆遷，經政府部門協調，在和平渠珠江路附近為他建了的臨時住房。房子在和平渠泄洪口上，按政策嚴禁人在旁邊居住。 2005年和平渠改造，斯拉木又被迫拆遷。多年前他在烏魯木齊所建房屋都是經過市政府批準的，而拆遷后的安置補償房屋都是違章建筑，他卻從未得到過任何補償。當我剛說出“斯拉木”這個名字時 ，同學們立刻就表現出了好奇：在我們烏魯木齊市的一位維吾爾族老人能有什么樣的故事？老人的身份首先拉近了同學們與他的情感距離，熟悉的地名則拉近了同學們與老人的空間距離，同時也增強了故事的真實性和可信度。剛閱讀完材料，學生就開始了小聲的議論，有氣憤、有同情、紛紛支招幫老人解決問題。老人的坎坷經歷引起同學們的同情，渴望幫助老人解決困難、幫助老人維護權益的愿望一下就激發了同學們的學習興趣和探究熱情，為本課的繼續深入的學習做了一個良好的鋪墊。

二、思想政治課教學案例的本土化有利于調動學生的主動性

學生是學習的主體――這已經成為大家的共識。任何教育要求都必須內化為受教育者的個體需要，他才能積極參與教學活動，發揮其主觀能動性，教育才能達到其預期的結果。美國教育家布朗認為：“學習的環境應該放在真實問題的背景中，使他對學生有意義。”可見把教材內容與生活情境有機結合，讓教學知識成為學生看得見、摸得著、聽得到的現實，才能激發學生的學習主動性。本土化的教學案例顯然屬于“真實問題”的范疇，如果政治課堂教學資源的能實現本土化，用學生周邊發生的事實吸引學生的眼球，勾起學生主動探尋的好奇心，從而主動的思考問題、解決問題，必然事倍功半。

例如，在講“投訴有門，求助有道---公民面臨的困難，應學會向政府部門求助或投訴”的知識時，我選擇了這樣一個新聞：12月15日，在烏魯木齊市北京路大寨溝迪泰酒店旁，40余名討薪民工在寒風中將討薪橫幅懸掛在馬路旁表示抗議，討要迪泰酒店拖欠的48萬元工資。設置一個探究問題：除了找媒體和法院，民工還可以向誰求助？看到材料同學們先是一驚-----烏魯木齊還發生了這樣的事！然后立刻集思廣益，在我先后否定了他們熟知的方法后，開始陸續主動閱讀課本，或小聲的討論，尋找新的解決途徑，其積極性主動性前所未有的高漲，教學目標水到渠成。

三、思想政治課教學案例的本土化有利于增強學生的社會責任感

古往今來，人們對社會責任感相當的重視，明清之際著名思想家顧炎武曾慷慨激昂地提出：“天下興亡，匹夫有責！”；當今人們將“社會責任感、道德、身心健康、創新精神”列為學生終身發展最重要的基本素質，；“增強社會責任感”也被列為高中思想政治新課程教學的重要教學目標。目前在我國教育制度還不完善的情況下，主要采取分數淘汰制選拔人才，學生幾乎變成考試的機器，分數的奴隸。家長為了孩子能取得好的成績，心甘情愿的包攬孩子的一切，孩子根本不用操心學習以外的任何事情。試想一個從來沒有機會為自己的事情負責任的人怎么會有社會責任感？而思想政治課的本土化教學，可以以本地的發生新聞事實為背景，讓學生用自己的智慧為身邊的人、自己生活的城市出謀劃策，用自己的親身實踐來檢驗枯燥的理論，深化對理論的認識。讓事實說話，勢必會增強學生的社會責任感和憂患意識。

例如：在學習“社情民意反映制度”這一知識時，我用《烏魯木齊將建地鐵1號2號線 請市民對環保提意見》的網頁做了一個探究活動：①你會參與這次環評活動嗎？為什么？②這屬于哪種民主決策方式？這種決策方式有什么優勢？③環保廳為什么要邀請市民提建議？當討論問題①時，很多同學都表示自己的建議是不會有人聽取，這只是政府的形式主義。于是我適時的展示了第一次環評的結果：原來1號線的沿途站點都是市民建議的結果。事實勝于勝于雄辯，生動的事實和熱烈的討論使學生們認識到：自己真的是這個城市的主人，我們必須肩負起自己的責任，積極主動的參與環評活動，共建美好家園。

四、思想政治課教學案例的本土化有利于“知”、“信、”“行”的統一

相對于一般學科來說，思想政治課既具有寬泛的學科背景，又具有特殊的德育功能。這就決定了政治課教學應幫助學生提高思想政治素質和道德素質，逐步樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀，所以道德品質教育是政治教育的出發點，也是其目的和歸宿。但德育目標的最終實現，必須建立在“知”的前提下，“信”的基礎上，最后延伸到 “行” 的結果中。其中，“知”可以在考試和分數的脅迫下暫時完成；“行”不能在課堂上立竿見影，只有“信”的不確定性可以真實地展現。教師在教學中選取的那些遠離學生，遠離現實生活的案例，很容易讓學生認為只是個案，不具有普遍性；或者習慣性地認為老師又在粉飾太平，懷疑其真實性，從而弱化教學的實效性。相反，在教學中如果運用一些發生在學生身邊的本地案例，學生無法否認其真實性，既有助于對教材知識的理解，又可扭轉學生的偏激甚至錯誤的思想認識，實現“知”“信”統一，最終有利于德育目標的實現。