導語：如何才能寫好一篇現代學校教育制度特點，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

［關鍵詞］個體內心自由學校創造力培養

［作者簡介］榮艷紅（1972-），女，河南沁陽人，北京師范大學教育學部駐站博士后，河北大學教育學院，副教授，碩士生導師，研究方向為高等教育學、英美教育史。（北京100875）

［中圖分類號］G40-01［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）09-0043-03

為了適應知識經濟時代對創新型國家建設和創造型人才培養的需求，自2006年起，我國政府相繼出臺了科技、人才和教育三個“中長期發展規劃綱要”，基本奠定了我國創新型國家建設和創造型人才培養的制度基礎。創造能力是創造型人才的核心素質，是創新型國家建設的主要支撐。當前，由于義務教育的普及以及各層次各類型學校的入學人數增多，學校教育在各層次、各類型學生的創造能力培養方面理應承擔更多和更大的責任。但是，由于多種復雜的原因，原本應該對學生創造能力的培養貢獻最大的學校，卻一直很少有所作為，或幾乎無所作為，甚至很多學者還認為：“今天的學校不僅忽視培養創造力，而且與之敵對。”①那么，這種現象背后的原因是什么？究竟是部分學校的管理者、教師、學生不夠努力，還是部分學校的課程、教學出了問題？為什么這種現象不是出現在個別學校中，而是很普遍地存在于大多數學校中？為了探究此種現象背后的復雜原因，本文擬從個體創造能力生成所必需的不受拘束、自由自在的內心環境與近現代學校教育教學制度本身所擁有的諸多規則和約束兩者之間的矛盾入手，嘗試對這一現象進行解釋。

一、創造能力立足的基礎是個體內心的自由

何謂自由？何謂個體內心的自由？在人類的歷史上，幾乎所有有正義感的人都頌揚自由，但是正如“幸福”“善良”等概念一樣，“自由”的含義也非常模糊，幾乎能夠容納絕大部分的解釋。為了避免陷入文字游戲，筆者認為可以借鑒英國哲學家I.伯林（Isaiah Berlin）的經典劃分，即從積極自由和消極自由的角度來理解“自由”。伯林所謂的“消極的自由”和針對以下問題所提出的解答有關，亦即：在什么樣的限度以內，某一個主體（一個人或一群人），可以或應當被容許，做他所能做的事，或成為他所能成為的角色，而不受到別人的干涉？而“積極的自由”則和以下問題的解答有關：“什么東西或什么人，有權控制或干涉，從而決定某人應該去做這件事、成為這種人，而不應該去做另一件事、成為另一種人？”②如果將以上兩種“自由”的概念運用到主觀個體身上，就可以看到：“消極自由”更多地表現為外在力量（當然這些外在力量可能是有形的規章、制度，也可能是無形的風俗或氛圍）對于個體基本自由權利的確認與維護，或使個體基本自由權利免受外在力量的干涉和侵害；“積極自由”可以更多地解釋為個體想要成為自己主人的期望，是“我控制我自己”思想的表達。對于任何受教育者個體來說，如果能夠突破來自外在的或自身的、有形的或無形的、有意識的或無意識的規則、規章、制度等的限制與障礙，在自我內心里達到一種感覺、思維、表達和塑造自我等方面的自由自在的狀態（當然這種自由一方面意味著承認和尊重他人的心理自由，另一方面又與讓自己的感覺和情緒憑一時的興趣、脾氣和沖動擺布的自由有所不同），③則創造能力或創造行為就有了不可或缺的最重要的基礎。“沒有最低限度的內心自由絕不可能產生創造力”，④這一點已經被諸多領域的研究成果所證實。

（一）發展心理學領域的研究成果

狹義的發展心理學是研究個體從出生到成熟再到衰老的生命歷程中各個年齡階段的心理發展特點和規律的科學。許多發展心理學家在研究過程中發現，任何兒童，不管他們的出身和天賦有多么不同，都會在不同程度上擁有創造的能力，而這種創造能力更多地表現為創造的態度和創造的行為。比如，兒童在出生后的最初幾個月和幾年，就像在一個陌生國度里做一次緊張的探險旅行一樣，會在游戲、語言、思維和想象等各種活動中表現出較成人多得多的驚訝、提問和懷疑等創造性態度。另外，在整個兒童期，兒童在社會、游戲、語言、手工勞動等活動中還會表現出更多的創造行為。比如，兒童會在牙牙學語的過程中完全不顧語言規則和語法的限制，隨心所欲地自造新詞；兒童會在繪畫過程中，將狐貍的尾巴安在小貓的身上；而在游戲或做手工的過程中，兒童會充分發揮想象力，將毫無生命的物體想象成布娃娃或馬匹，兒童的以上舉動幾乎與詩人和藝術家的創造活動并無二致……兒童身上所表現出來的創造能力與兒童內心自發的興趣以及不受現有經驗、思維習慣等的束縛息息相關。在這一時期，如果家人或鄰里能夠細心呵護兒童身上可貴的自由精神，兒童的這種創造精神將有可能被保持下來并不斷得到發揚。

（二）對于自我實現者和杰出人物的研究結論

創造能力更多地來源于個體內心的自由也得到了人本主義心理學家的研究成果和杰出人物傳記的證實。比如，人本主義心理學家馬斯洛在研究自我實現者的人格特征時發現，“自我實現者不僅比普通人更能接受自我，而且他們還具有天真的、無抑制的自發和自由的表現能力。”⑤在對杰出人物的研究中，人們也發現了類似的現象。比如，唐納德?麥金農等人在20世紀50年代至70年代曾經對多個領域公認的專家所具備的最顯著特征進行了研究，研究發現，這些被試如果在獨立的環境中去開展某項任務，他們將有更強大的動力去獲取成功，而在需要順從的環境中，情況便大不一樣；同時，這些被試比常人更能夠悅納自身的個性，對于不管是來自自身內部的還是來自外部世界的經驗，也總能保持開放的心態……除了以上心理學家的諸多研究成果之外，從諸多名人的傳記中我們也可以發現類似的特點。比如，愛因斯坦曾經在自己的傳記中承認：他在瑞士阿勞州立中學的一年學習，比之前在一個處處使人感到受權威指導的德國中學的六年學習，更深切地體會到了“自由行動和自我負責的教育要遠遠優越于那種依賴訓練、外界權威和追求名利的教育”。⑥同時，他個人的成功更多地得益于在蘇黎世聯邦工業大學可貴的研究自由。而曾經在學校中被稱為“糊涂蟲”的愛迪生，據1926年的有關材料戲稱：“如果他（愛迪生）生在二十世紀初葉的美國，他會成為某工學院的教授，或是一個托拉斯里的技術人員。”⑦因為在那里，他要受到規章條例和財金依附的限制，很難獲得偉大的成就。

（三）社會科學領域的研究成果

社會科學領域的一些學者在其關于宗教、國家、政體等的研究中也從另一個角度論證了個體的內心自由對于民族或國家發展的重要意義。比如，英國功利主義經濟學家和哲學家約翰?密爾在論述個性自由的重要作用的時候，曾經談到過中華民族與歐洲國家的差異。他說作為世界上最有智慧的民族，“中國幾千年來原封未動的原因就是這種文化制度中的同一格言同一規律管制住了人們的思想和行為，從而使大家都一樣，因此中國人缺乏歐洲國家個人之間、階級之間、國族之間在性格和教養上的顯著歧異，而正是這種顯著的差異才是人類社會向前發展的必要條件”。⑧與密爾相似，德國社會學家馬克思?韋伯不僅研究了新教倫理對于西方個體精神解放的作用，同時還研究了中國儒教對于個體自由精神的抑制。他說：“西方社會的宗教改革用一種新型的控制取代了古老的且已經流于形式的控制。”⑨由于這種新型的控制不僅賦予了個體的現世努力以積極的含義，還同時倡導艱苦勞動、勤儉節約、積極進取、禁欲等價值觀念，這就在客觀上打破了原有宗教倫理對于人們心靈的束縛，同時也約束了其可能有的縱情聲色的念頭。因此，新教倫理成為推動資本主義世界經濟繁榮的重要力量之一；與新教倫理的促進作用相反，韋伯明確地指出了中國儒教對于讀書人精神的束縛。他說，擔任官職一直是中國讀書人的夢想。“正是與國家官職之間的這種關系決定了中國士人階層的心態的取向和形成。隨著官吏俸祿制的實施，中國士人原先在精神上的自主性逐漸消失。與此相適應的則是統一的正統學說的逐漸形成，這就是儒教。”⑩韋伯認為，中國教育無論是較低層次的家庭教育還是較高層次的私塾學校教育，其內容都是探討如何抑制自我，唯一的差別在于家庭教育中強調對自身的抑制和對父母和所有長輩的恭順與尊敬，在私塾學校教育中，則強調對于科舉制的服從。

二、學校教育教學制度的本質與個體內心自由之間的矛盾

隨著義務教育制度的普及，更多的學齡兒童進入了學校，昔日由家庭和社會在兒童社會化方面所承擔的主要責任逐步轉移到了學校身上。“教育的目的，就是在我們每個人身上形成這種社會存在。”學校教育的中心環節是各門學科知識的教學，而教學所傳遞的各門學科知識理所當然地隸屬于社會存在的范疇，為了突出學校教育的特征，以下將從學校學科知識傳遞以及其他社會存在的傳遞兩個角度分析學校教育對于個體內心自由的遏制。

（一）來自學科知識傳遞方面的規則與約束

與文藝復興、宗教改革和啟蒙運動幾乎相伴相生，在西方世界的人們首先掙脫了精神的枷鎖后，人類社會就逐步邁入了一個科學知識大發現的時代。關于這一經歷，恩格斯曾滿懷激情地總結說：“19世紀中葉科學的進步已經超過了17世紀之前人類所有知識的總和。”與此同時，義務教育制度的創建也為學校教育帶來了日益增多的學齡人口。為了更好地緩解以上兩種增長帶來的壓力，確保向更多的受教育者更高效地傳遞最大量的知識，世界各國的學校都無一例外地在教育教學活動開展之前制定了教學目標、教學計劃、教學大綱，同時還編寫或選定了若干教材。教學目標、教學計劃、教學大綱和教材等體系化教學制度的建立，一方面能夠使人類社會千百年來積累起來的科學文化知識在較短的時間內轉化為受教育者個體內在的精神財富，使他們在盡可能短的時間內達到人類發展的一般水平；另一方面，由于一定的教學組織制度――班級授課制、一定的教學管理制度――紀律和約束、一定的教學評估制度――考試評價制度的配合，又可以使這些知識技能在較短時間內傳授給更多的受教育者，使他們的身心發展均達到一定的水平。因此，作為人類的知識技能和不同年齡階段學生群體現有的知識技能之間的橋梁和紐帶的教學制度往往會更加注重學生群體，而非其中少數個體的發展。另外，由于近現代教學制度創建的主要目標就是為了使大多數的入學者能夠在有限的教學時間內掌握人類社會最核心的知識和技能，而并非是為了促進新知識和技能的出現，因此，這種教學制度往往會鼓勵知識的繼承而不是知識的批判和創新。近現代教學制度與生俱來的這些特征，往往會在一定程度和一定的范圍內對受教育者個體的知識創新形成一定的阻礙，而個體的內心自由作為個體知識創新的必要條件往往同時會處于受壓抑的狀態。

（二）來自其他社會存在傳遞方面的規則與約束

除了學科知識授受的責任之外，學校教育還承擔著如何在最短的時間內使受教育者群體掌握在未來社會生存所必需的態度、價值觀念、技能等社會存在的重任。當然，由于不同歷史時期不同國家社會形態的不同，以上社會存在又有著不同的內容和表現方式，比如，拿破侖執政后不久即頒布了《帝國大學令》，明確要求法國教育“要培養忠于帝國、忠于皇帝的公民”。工業革命之后，為了滿足工廠勞動的需要，各國的課程除了基本的讀寫算等內容之外，也包括潛在地向學生灌輸守時、服從、死記硬背、重復作業等態度和價值觀，以便將學生“培養成馴服的且又有組織的勞動大軍的一員”。另外，雖然學校環境與社會大環境有著內在的一致性，但是學校環境畢竟不同于社會環境，因此，社會存在還必須轉化為與學生息息相關的要求或規則才能起到應有的教化作用。從學校教育所傳遞的經轉化的社會存在來看，主要涵蓋著人們對于學生學業態度、學業成就、學生與他人如何相處等諸多方面的態度、價值觀念等，這些以學校規則或約束形式存在的諸多社會規則和約束共同構成了學校教育的大環境，并進而對受教育者個體心理施加一定的影響。比如，長期以來，學校教育傾向于對思維和行為等方面順從的學生給予很高的評價；學校過分追求成功的氛圍會使大多數學生為了取得優異成績并受到老師和學生的承認，僅僅學習教師和教科書認可的東西，很少接觸真正要學習的內容；學校過分重視學生的考試成績；學校提倡嚴肅認真的學習態度，不能容忍學生學習中的游戲態度；強大的世俗壓力使個體如果不想被孤立，就必須順從教師、同輩團體等的要求；學校強調按作息時間學習……以上這些規則和約束對于個性不太突出、適應性較強的學生來說，或許并不構成真正的問題，但是對于那些個性較為突出、適應性不強的學生來說卻成了真正的阻礙。

三、從個體內心自由的角度看學校教育培養學生創造能力的路徑

從本質上來說，學校教育在一定程度上會對學生的內心自由造成阻礙，并進而妨礙創造能力的生成，但是這種情況并不意味著學校教育在學生創造能力的培養方面一定會無所作為。一方面，維護學生內心自由并鼓勵學生創造力生成的學校在現實中確實有很多，比如，愛因斯坦曾經所在的瑞士阿勞州立中學以及牛津、哈佛、耶魯等世界知名大學都在學生創造能力生成方面作出了杰出的貢獻；另一方面，由于學校教育和創造能力的生成均是非常復雜的現象，學校教育的許多規則和約束雖然會在許多方面阻抑學生的內心自由，但是如果處理得當，卻可以為創造能力的生成奠定必要的基礎。

（一）創建民主化的教學制度

目前來看，學校教學制度對于個體內心自由造成負面影響的原因主要表現在學校教學一般會采取終結性的態度來看待人類已有的知識和技能，另外學校教學在傳遞這些知識和技能的過程中，教學模式的陳舊單調也是不可忽視的另一個原因。所謂采取終結性的態度來看待人類知識技能，一方面表現為教學計劃、教學大綱、教材以及教師對所傳遞知識技能絕對真理性的強調，而忽視其可能有的發展性；另一方面又表現為在浩瀚的知識海洋中只傳授一種對于現有知識和技能的理解或解釋。比如，對于大陸板塊學說、人類社會發展階段論、勾股定理、化學分子式、道德理論等人類社會已有的知識，教學計劃、教學大綱、教材以及傳遞這些知識的教師是奉為圭臬，還是提倡學生對現有知識的批判性理解？是僅僅介紹一種大陸形成的板塊學說，還是從多個視角介紹多種大陸形成的假說呢？民主化教學制度的創建意味著在學科知識內容的傳遞方面突破終結性或單一性的觀點，逐步向批判性、多學科、多視角的角度靠近，只有這樣，才可能幫助學生突破原有規則或制度的約束，在更高的層次上獲得新的自由。學校教學對于個體內心自由的另一種阻礙來自于陳舊單調的教學模式。“教學模式就是學習模式”，不同的教學模式就是教師塑造課堂教學環境的不同方式。長期以來，學校教學在傳遞知識和技能的過程中，存在著壓倒性的教師一言堂現象。當然，如果從最高效、最便捷地傳遞知識和技能的角度來看，課堂講授式具有無與倫比的優勢，但是如果絕大多數知識傳遞均采用這些教學模式，則可能阻抑學生的思考，剝奪學生的實踐機會，并進而減小學生創造能力形成和發展的可能性。因此，教學民主環境的創設，需要教師根據多樣化的學習要求、多樣化的學生實際情況、多樣化的教學環境采取多樣化的教學模式，以最終服務于學生批判性、多學科、多視角靈活開放的知識體系的形成。

（二）創建民主化的教育制度

民主化教育制度的精髓就是能夠給予“社會全體成員以平等和寬厚的條件求得知識的機會”，所謂平等，就是指一視同仁；所謂寬厚，就是指能夠容忍各種各樣的差異。由于學校教育是社會大系統中的小系統，民主化教育制度的實現需要整個社會民主化制度的配合。當然，拘囿于當前社會民主化實現程度的不足，僅僅著手創建學校民主化教育制度本身就是一種奢望。但是，盡管困難很多，盡可能地促進學校教育制度民主化程度的提升是非常有意義、有價值且有可能的事情。民主化教育制度體現在教育教學的方方面面，它可能是一種有形的制度，也可能是一種無形的規則，還可能是一種態度或價值觀。雖然表現形式不同，民主化教育制度的共同特征是為不同個性、不同能力、不同文化、不同民族、不同膚色的受教育群體提供個性充足發展的機會。只有當一種教育制度逐步具備多種評價學生學業成功的標準，具備對待學生多種獨特行為的寬容態度，具備為學生的差異性提供更多成長空間時，這樣的教育制度才能釋放學生內心的活力，還學生以創造能力生長最為可貴的內心自由，并進而促進學生創造能力的發揮。

［注釋］

①③④（德）海納特.創造力［M］.陳鋼林，譯.北京：工人出版社，1986：68，109，55.

②（英）I.伯林.兩種自由概念［M］.陳曉林，譯.北京：中國文化藝術出版社，2005：1.

⑤（美）弗蘭克?戈布爾.第三思潮――馬斯洛心理學［M］.呂明，陳紅雯，譯.上海：上海譯文出版社，1987：26-27.

⑥（美）愛因斯坦.走近愛因斯坦［M］.徐良英，王瑞智，譯.沈陽：遼寧教育出版社，2005：15-16.

⑦（英）羅納德?沃?克拉克.開拓未來的巨擘――愛迪生［M］.陳健，譯.北京：新華出版社，1984：8.

⑧（英）約翰?密爾.論自由［M］.程崇華，譯.延吉：延邊教育出版社，2005：35-36.

⑨（德）馬克斯?韋伯.新教倫理與資本主義精神［M］.于曉，陳維綱，譯.北京：藝術文化出版社，2005：9.

⑩王威海.韋伯：擺脫現代社會的兩難困境［M］.沈陽：遼海出版社，1999：117-118.

11（法）涂爾干.教育與社會學［M］.陳光金，沈杰，朱諧漢，譯.上海：上海人民出版社，2001：308.

12石中英.知識轉型與教育改革［M］.北京：教育科學出版社，2001：63.

13王天一.外國教育史（上冊）［M］.北京：北京師范大學出版社，1997：176.

14（美）阿爾文?托夫勒.第三次浪潮［M］.朱志焱，譯.北京：新華出版社，1996：26.

篇2

 

教育“正像其他科學一樣,是建立在事實和觀察結果之上的。”[1]我國師范教育幾經改革,已基本形成了具有我國特色的師范教育模式,但這種教育體制與模式是否符合教師養成教育,是否適應當下教育發展的客觀需求等?本文將結合我國師范教育現狀,并借鑒國外教師教育理論的實踐,試談師范教育改革的幾點思考。

 

一、樹立教師教育理念,變“師范教育”為“教師教育”

 

雖說幾經教育體制的改革,我國各類師范教育制度與模式正趨于完善,但作為具有超前發展特性的教育活動,伴隨國際化、全球化的深入也發生著前所未有的變化。特別是在近20年間,西方一些發達國家的師范教育逐漸被新的“教師教育”理念所替代,這標志著人類所從事的“夫子工程”正進入一個嶄新的階段,即培養教師的教育正從師范教育階段進入教師教育的階段。早在1953年,坎德爾在《教育的新時代:比較研究》中指出:“讀完師范學院的課程,同讀完醫科或法科課程相似,沒有實踐,培養不出高水平的醫生或律師一樣,也不能夠培養出高水平的教師來。”[2]“在教師的試用期,像醫生的實習期那樣,應看作是新教師在老教師監督和指導下進一步得到培養的時期……。教育性質改變的表現之一是教師在職培訓課程的發展……。最近25年以來,已開始設置一些進修課程,務必使教師不落于時代之后而向前邁進。”[3]坎德爾在介紹美國師范教育時說的這段話,表明了美國在30年代開始就已顯露出“教師教育”理念的端倪;50年代后業已進入了教師教育的階段。作為亞洲國家的日本也不例外,早在70年代就緊跟世界教育發展的潮流,開始以教師教育理念改革國家的師范教育體系。總之,我們應認識到“完成式”師范教育模式已落后于時代潮流和社會發展的要求,變師范教育為教師教育的改革與體制轉型勢在必行。

 

目前,“教師教育”理念還只是作為少數比較教育學界使用的學術性詞匯。換言之,這一概念在我國尚未形成實踐性概念,對我國廣大教育工作者來說,它仍然是一個比較陌生的概念,教育行政主管部門也缺乏這方面的敏感性,因此,加強“教師教育”理念與實踐顯得非常重要。此外,教師教育理念也是發展著的實踐性概念,因而,我們在當下必須適應時代潮流而樹立教師教育的理念,在教師養成教育的實踐中不斷創新體制和機制,使學校教育與社會教育相結合,實現“教師教育的普及化”,教師“職前教育與職后教育的一體化”。[4]

 

二、加強教師教育課程設置,建立健全教師教育制度

 

如果按照“教師教育”概念的內涵來衡量我國的師范教育體系之現狀,我們只能說它依然是“完成式”教師教育體制下的師范教育。因此,在我國建立教師教育制度已成為緊迫的任務,即從目前師范教育改革現狀來看,加強教師教育課程設置顯得尤為突出。

 

上個世紀九十年代,特別是第五次全國師范教育工作會議上做出“必須繼續保持獨立的師范教育體系”的決定以來,師范教育在封閉的體系內朝著定向培養的改革方向行進。如國家教育部師范教育司曾在九十年代后期實施“高師教育改革計劃”[5],而且,圍繞這個計劃教育科研部門開展了深入的攻關研究,并陸續進入了實驗與落實性的階段。1998年,在北京師范大學召開的部屬師范院校第十二次教務長聯席會議上,與會代表和教育學者又一次強調和表達了關于加強“作為師范大學必須突出師范特色”的呼吁。會上對“高師教改計劃”的落實情況作了這樣的評價:“各學校本著拓寬基礎,提高素質的原則,力爭使學生成為基礎扎實、知識面寬、能力強、素質高、有教育科研意識、能適應社會主義現代化需要的跨世紀師資。在重新修訂本科教學計劃時均采取了有針對性的措施,重視加強對具有師范教育特色的教育學、心理學、學科教學論、現代教育技術與實踐等課程的優化與改革;加強大學生文化素質教育;加強文理之間的滲透;加強教師職業技能的訓練”等[6]。

 

我國師范教育的這種改革動向和舉措,使我們想起美國凱爾納在《美國師范教育的失望》中的一段話,他說:“教育專業課程數量,成為了一說到它就令人不愉快的事情。如果教育學家們要認真改進師資培訓和提高學生的質量,他們可以采取的最有效的步驟之一,就是把學程按50%的比例削減設置和降低修習要求。”[7]凱爾納認為,學校師范教育所承擔的任務是職前培養具有教師基本素質的人才,因此,精簡“學程設置與修習要求”是提高師范教育質量的重要途徑之一,也與當下教師教育理念與教育發展的客觀需要。

 

三、建立一體化的教師教育體制,確保職前職后教育的連續化

 

國外教師教育體系也不是十全十美的。由于國外教師教育體系在職前職后教育體制上的獨立,使其難免產生所謂的“外在連續性形態”的中斷,即各階段教育處于相對孤立或隔絕的狀態。這種教師養成教育在體制上的獨立和機制上的脫節,使形成買方市場后的教師養成教育出現了應試教育和課程過重等現象。為了避免國外教師教育體制中出現的各階段相互對立或隔絕的現象,我們必須建立職前職后教育一體化的教師教育體系。

 

自九十年代中期開始,各高校為了在教育體制改革中優先占領制高點進行了一場“合并”大戰。在這場教育整合的改革中,各地師范院校基本上被合并到非師范類院校之中。但也有例外,如1998年新合并的華東師范大學,就是在原華東師范大學的基礎上,并入了上海教育學院、上海第二教育學院和上海幼兒師范高等專科學校等三所學校而形成新的華東師范大學。華東師范大學的構想是構建一支“一體化師范教育體制,即打破條塊分割的師范管理體制,建立統一協調的領導體制,形成上下結合,內外溝通的師范教育網絡;突破職前培養、在職培訓相分離,分別由不同教育機構承擔師范教育的模式,建立起職前、在職合一的教師培養、培訓機構;統一規劃和設計教育內容,即把職前教師培養、新教師入職培訓和在職教師提高這幾個階段的教師教育,作為一個完整的過程,通盤考慮培養目標、教育內容和課程設置、教學手段、培養途徑和方式等;在統一規劃下,重新調整和組合原來分別承擔職前培養和在職培訓不同任務、基本分離、互不聯系的師范力量,建立一支職前、在職,既有側重,又有合作,相互融通合一的教師教育的師資隊伍。”[8]這是符合教師教育理念的構思,也是我國師范教育體制改革和建立一體化教師教育制度的重要途徑。

 

四、加強教師任用與入職教育制度,使教師成為教育實踐的研究者

 

國外教師教育體系是由教師的職前(學習)、初任、職后(實踐)等三個階段來構成的。初任期教師培訓在國外教師體系中屬于在職教師教育的范疇,是教師培訓體系的第一個環節。在英國,1972年教育學家詹姆斯提出師訓“三段論”后,就開始調強初任教師的培訓環節,70年代未已有90%的新任教師參加了“就職培訓班”教育;1989年,日本也實行初任教師的研修制。可見,入職教育在國外教師教育體系中占據著很重要的位置。

 

相比之下,我國教師任用制度則有所不同。從1996年1月起生效的《教師資格認定辦法》是目前我國實行的基本教師資格制度。根據我國《教師資格條例》第七條規定:我國公民“取得教師資格應當具備相應的學歷”,第八條規定:“不具備教師法規定的教師資格學歷的公民,申請獲得教師資格,應當通過國家舉辦的或者認可的教師資格考試。”由此可見,我國教師資格認定的主要依據是學歷,即使是沒有專業培訓也可以成為教師。

 

當然,我國教師教育體系的構建,不一定照搬國外模式或走建立龐雜的教師教育培訓體系的道路。學校教師教育體系的建設,應側重教育環境與教育條件的改善上,把人力、物力直接用于學校教師教育過程中,這有利于“靈活的學校”的形成與發展。此外,“學校改善模式”也是把教師的質量看成從“教育實踐的質”以及“學校教育的質”出發,在檢討“教師個人的質”的同時,與“教育實踐的質”和“學校教育的質”結合而突破個人局限的一種模式。這種思路與模式的基本原理是通過師生關系為中心的教師職業行為的改善,以追求教學為核心的學校教育質量的提高。因此,在教師教育過程中,在職教育受到特別重視,而且以校內自主進修為主。這個模式,不但有利于適應急劇變化著的社會,而且也符合教師職能成長的規律,特別是校內自主進修為主的特點更適合我國教師教育的發展。

篇3

浙江省2014年4月高等教育自學考試中外教育管理史試題

課程代碼：10030

請考生按規定用筆將所有試題的答案涂、寫在答題紙上。

選擇題部分

注意事項：

1. 答題前，考生務必將自己的考試課程名稱、姓名、準考證號用黑色字跡的簽字筆或鋼筆填寫在答題紙規定的位置上。

2. 每小題選出答案后，用2B鉛筆把答題紙上對應題目的答案標號涂黑。如需改動，用橡皮擦干凈后，再選涂其他答案標號。不能答在試題卷上。

一、判斷題(本大題共20小題，每小題1分，共20分)

判斷下列各題，在答題紙相應位置正確的涂“A”，錯誤的涂“B”。

1.儒家私學弟子入門時要交納束脩，這不僅表示尊師，更是辦私學經費的主要來源。

2.東漢時期的視學制度表明皇帝對太學的教育非常重視。

3.隋唐崇尚儒術但不獨尊儒術，還兼融佛道。

4.盛唐時期亞洲各國派大量留學生來我國學習，朝廷給留學生的待遇非常優厚，讓他們享受中國官學學生同等待遇，所有官學都向留學生開放。

5.書院最早出現時是作為國家修書藏書的機構，實際上就是皇家圖書館，宋代書院因此得名，宋代書院是官辦的教學機構。

6.科舉中的“鄉試”是指在縣城舉行的考試，每三年舉辦一次，考中者統稱“秀才”。

7.洋務派所謂的“中學為體、西學為用”之“西學”是指西方的自然科學、社會科學和西方國家的政治體制及相關思想。

8.我國高等教育直到20世紀30年代后才有了完備的學位制。

9.直到20世紀20年代后，我國的高等教育才正式接收女子教育。

10.蘇維埃大學是蘇區培養高級專業干部的學校，因此蘇大學員直接參與學校行政事務的管理。

11.古埃及的職官學校是為政府培養官員的學校。

12.夸美紐斯在教育首次提出了按年齡劃分受教育階段的具體措施。

13.“班級授課制”是教育對象不斷擴大的必然產物，也是實現普及教育的必要手段。

14.英國的國民教育制度起步較晚，1870年出臺的《福斯特法案》可以看作是國民教育制度的開端。

15.近代日本的國民教育制度始建于19世紀末期。

16.19世紀末在日本出現的“高等學校”是近代日本高等教育的開端。

17.杜威認為，教育的核心是兒童的生長，因此提出“教育即生長”。

18.19世紀末20世紀初，歐洲“進步主義教育運動”的廣泛開展，沖擊了舊教育的方方面面，使教育呈現嶄新的面貌，成為歐洲各國教育現代化的開端。

19.法國現行的義務教育年限為11年，即5——16歲。

20.20世紀中期以后美國為了加強聯邦對教育的領導，成立聯邦教育部，即便如此，聯邦也不直接干預學校教育。

非選擇題部分

注意事項：

用黑色字跡的簽字筆或鋼筆將答案寫在答題紙上，不能答在試題卷上。

二、填空題(本大題共20小題，每空1分，共20分)

21.夏、商和西周時期的“學在官府”主要表現為________和教育機構與行政機構不分。

22.在漢代一些的私學中由于弟子人數太多，教師難以一一授課，于是常常由教師教給先來的高足弟子，再由他們分別去教其他弟子，這種教學方式叫做“________”。

23.唐代官學的學生一律稱為“________”。

24.北宋的三次興學和教育改革，其目的都是為了________，培養有真才實學，可以經國濟世的人才。

25.朱元璋創設了“八股取士”制度，并規定以朱熹的《________》作為標準答案。

26.清政府創建的第一所近代新式學堂是________，它是一所外語學堂。

27.《癸卯學制》分為直系與旁系兩大部分，直系為________。

28.1922年北洋政府教育部頒布了《________》，從此開始了“六三三”制。

29.任北京大學校長后提出了“囊括大典，網羅眾家，________，兼容并包”的辦學方針。

30.“團結、緊張、嚴肅、活潑”是________的校訓。

31.最早的中世紀大學出現在________、法國和英國。

32.大學的學位制度起源于________。

33.夸美紐斯提出了一個完整的學校系統，他主張，0到6歲的兒童應該進入________學校。

34.1833年法國出臺關于初等教育的法令《________》，從此確立了法國國民教育制度。

35.美國公立學校運動最積極的倡導者是________。

36.德國近代最主要的中學類型是________。

37.20世紀初由尼爾創辦的________是一所國際私立寄宿制學校，它被賦予“世界自由學校的代表”。

38.杜威認為“教育即生長”，生長的內容主要包括智慧的生長、________的生長和道德的生長。

39.英國現代教育管理制度確立的標志是1944年頒布的《________》。

40.日本從上世紀50年代以來，實行________的教育管理制度。

三、簡答題(本大題共5小題，每小題6分，共30分)

41.“察舉制”有哪些主要的教育管理功能?

42.簡述元代書院管理的官學化表現。

43.簡述民國初年教育部的建制特點。

44.簡述夸美紐斯“班級授課制”的具體內容。

45.《1944年教育法》作為英國現代國家教育行政制度確立的標志，其主要依據何在?

四、問答題(本大題共2小題，每小題15分，共30分)

篇4

關鍵詞 加拿大；職教師資培養；歷史變遷；現狀；趨勢

中圖分類號 G719.711 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）07-0075-05

在加拿大，“職業教育”（Vocational Education）一詞包括國民教育體系的學校職業教育及不同行業和專業領域內的培訓。學校職業教育分為高中階段和高中后階段兩個層次，高中階段職業教育在普通中學、職業學校或職業中學實施（中等職業教育），而社區學院（Community College）、大學學院（College of University）、職業學院（Career College/Academy）則提供高中后階段職業教育[1]（即高等職業教育）。本文中“職教師資培養”指的是高中階段全日制職業學校教師的職前教育。

與世界各國一樣，加拿大職教師資培養伴隨職業教育的改革發展而變遷。自18世紀以來，歷經師徒制培養、學校教育制度萌芽、學校教育制度快速發展、學校教育制度日臻成熟等歷史變遷，逐步形成現在以教育學學士學位教育為主、連續性教師培養和并行性教師培養相結合的教師培養模式。本文通過對加拿大職教師資培養的歷史變遷、現狀概況、發展趨勢進行歸納梳理，以期為我國職教師資培養改革提供參考。

一、加拿大職教師資培養的歷史變遷

（一）18世紀：職教師資實行師徒制培養

18世紀，加拿大接收了大量來自大不列顛、愛爾蘭和斯堪的納維亞半島的移民。他們帶來了大量在原來國家學過的生產技術和技能，如焊接技術、房屋修建技術、金屬加工及鑄鐵技術等，并在加拿大進行廣泛應用和傳播。這些技術技能的引入和傳播，在生產活動中暫時滿足了各行業對技術技能型勞動力的需求，但從長遠需求出發，他們碰到了一個突出問題：如何傳承這些專業技術技能，負責傳承的專業師傅從哪里來？[2]盡管當時這些移民也想把專業師傅的培訓遷移到加拿大，但是他們發現行不通，因為不管是國家的基礎教育設施還是教育管理體制，都缺乏開展專業師傅培養培訓的前提。因此，在當時的加拿大行業協會中，專業師傅的培養培訓并沒有得到系統化發展，只在工作實踐中存在師徒制度，但這種制度至今依然存在。

（二）19世紀：職教師資的學校教育制度萌芽

在工業革命的影響下，加拿大的學校職業教育及師范教育開始萌芽，加拿大的立國文件――《1867年憲法法案》①第一次確立了職業教育作為一種獨立教育類型的地位，賦予10個省和2個地區具有發展和管理職業教育的職責。至19世紀末期，各地興建了一批專門傳授實用生產技能的職業學校并初步形成了加拿大的現代職業學校管理制度，如魁北克省在1889年已經批準建立13所職業學校。

新建的職業學校需要大量師資，因此職教師資培養問題被提上日程并逐漸得到關注，一些大學，如麥吉爾大學（McGill University）開始教授實用技術課程，這就是后來職教師資培養課程的雛形。當時的職教師資培養還處于一種嘗試的性質，并不存在規模化的招生，只是以培訓項目的形式出現，比如“12周職業培訓計劃”等，集中培訓某職業的專業知識和操作技能。這一時期的職教師資培養（培訓）與專業技術人員的培訓沒有本質區別，關注的是該職業的專業知識和技能習得，他們站在技術師傅的角度來看待職業教育教師，而不是教育工作者，主要關注“教什么”而忽略“如何教”，不能做到“教什么”與“如何教”并重。到19世紀中期后，盡管專門培養中小學師資的師范學校紛紛建立②[3]，但是職教師資培養的教育科學視角依然沒有得到重視。

（三）20世紀上半葉：職教師資的學校教育制度快速發展

20世紀上半葉，加拿大學校職業教育得到快速發展，職業教育培訓主要集中在職業學校、技術學校等中等教育層次；培訓內容多為當時各行業尤其是制造業所需的層次較低的基本工作技能訓練或初級入門訓練。這一時期職教師資培養的最明顯特點是師范生數量顯著上升和培養機構轉移。

第一次世界大戰后，加拿大大批退役軍人進入師范學校學習，各地師范學校的學生數量猛增[4]。數量的持續增長使師范學校采取延長學制的辦法來緩解畢業生的就業壓力。很多師范學校將培訓時間由原來的一年延長至兩年，同時改革教育實踐，延長教學實習的時間。師范生在職業學校或普通高中進行課堂觀察和教學實踐的過程中發現并提出了專業知識以外的問題，比如與學生的溝通、教學方法等。這些問題引起了師范學校對于師資培養的反思，有關教育學、心理學及教學論的內容開始受到關注。

1940年代起，加拿大在全國范圍內實施十二年制義務教育，對教師提出更高的要求，師范學校培養體制逐漸為現代教師教育體制所取代。1953年，安大略省政府開始廢除由“師范學校”（Normal School）命名的教師培訓機構，升格為為“教師教育學院”（Teachers’College）③[5]。1950年代以后，由教師教育學院培養的師資越來越難以滿足社會的需求，綜合大學開始介入教師教育，承擔起初等和中等教育教師培養的任務，綜合大學開展教師教育由此拉開序幕[6]。這一時期教師教育開始逐漸實現由師范院校向綜合大學轉型，教師教育逐漸被規定為大學階段的教育，課程設置上教育學的模塊也逐漸提高比例并實現學科系統化，但這一時期職教師資培養并沒有從普教師資培養體系中區別開來。

（四）20世紀60年代后：職教師資的學校教育制度日臻成熟

1960 年代至今，緣于各省（地區）對應用型技術技能人才的旺盛需求，加拿大職業教育快速發展并不斷走向成熟，逐漸形成了學歷職業教育和非學歷職業教育相結合、普通教育和職業教育相結合、全日制教育和短期培訓相結合、理論教育和技術教育相結合的職業教育辦學特色。

同期，職教師資培養關注的重點是質量和內涵的提升，完成了從師范院校向綜合大學遷移、從定向型師范教育向開放型教師教育的轉變。伴隨著職業技術學科的發展和教師專業化理念的普及，職教師資培養與普教師資培養逐漸區別開來，各地紛紛探索多元化的職教師資培養模式，探索更加科學和實用的課程模塊來適應職業教育發展的需求。

二、加拿大職教師資培養的現狀

（一）職教師資的專業設置及調整

加拿大高等學校的職教師資培養涉及的專業較多且具有地區差異性，如在魁北克省，共包含21個大類④。總體來說較為普遍涉及的專業有醫藥衛生、建筑業、旅游和酒店管理、經濟貿易、休閑娛樂、營養健康、服裝設計、廣告媒體、采礦、工業生產和運輸等。此外，學徒委員會還會定期討論刪減一些已經過時的專業，同時補充一些新的專業。聯邦政府對于職校師資培養的干涉有限，更多的是各省或者地區政府承擔具體的組織和管理工作，因此省（地區）際之間的差別很大。大學承擔師資培養的主要任務，并與省（區域）的教育行政部門以及教師協會（工會）有著密切聯系。

（二）職教師資的培養模式

加拿大職教師資培養實行教育學學士學位教育（職業教育方向，學制4～5年），入學條件是高中階段教育的合格畢業生（不同大學對高中會考成績有不同要求）或具有同等資質者。其培養模式主要有兩類：并行性教師職前培養（Concurrent pre-service program，學制4～5年）和連續性教師職前培養（Consecutive pre-service program，學制1～2年）。無論哪一種模式，要想取得職業學校教師的任職資格，都必須完成專業學習并獲得學士學位。兩種教師職前培養模式的特征及要求詳見表1和表2。

職教師資培養模式在加拿大存在很大的地區差異。2009年，在艾伯塔省，艾伯塔大學存在3種模式：1+3模式、雙學士模式及3+2模式（特定專業），涉及經濟、信息、商業、藝術、媒體設計等學科；在艾伯塔省立萊斯布里奇大學有兩種模式：一是已經獲得經濟學學士學位的學生可以附加接受教育學的學習（學士繼續教育模式），二是選修管理學和教育學的雙學位（雙學士模式）。在安大略省，皇后大學的學生可以自行選擇一門職業專業接受繼續學習，攻讀技術教育的學士文憑或者攻取雙學位。在馬尼托巴省，通過獲取學士學位后繼續學習或者讀取雙學位來進行職教師資培養，學生可以在紅河學院注冊學習工業藝術教師教育，然后在溫尼伯大學學習3年畢業。在不列顛哥倫比亞省，不列顛哥倫比亞大學提供2+2模式：學生前兩年在不列顛哥倫比亞大學工業學院進行專業學習，后兩年在不列顛哥倫比亞大學技術學院學習教育學和心理學課程[13]。在新斯科舍省、紐芬蘭省，進入阿卡迪亞大學和紐芬蘭紀念大學接受職教師資培養的學生必須獲得能在省內職業學校授課的至少一門專業的學士學位。

在加拿大現有職校師資培養模式中，繼續教育模式、雙學士模式以及2+2模式相對比較成熟。這些模式是由同一所大學的教育學院和工科類學院合作完成。教育學院不僅承擔教育學、心理學這些教師教育基本課程的授課，同時還承擔著協調本學院和其他學院的任務，以保證該培養模式的正常運轉。當然綜合性大學也經常開展與其他社區大學或者技術學院的合作，來提供多種模式的職校教師培養，通常由綜合性大學來牽頭或者制定合作框架。社區學院一般給學生提供1～2年的專業教育，主要有經濟、醫學以及工業技術類的專業教學，然后轉到大學去接受教育學科的培養。

雖然高校制定了很多涉及多領域的職校教師培養計劃，但是職校師資數量依然存在很大缺口，加之缺乏統一的國家層面的職業學校教師培養制度，目前加拿大職業學校所招聘的專業教師，很大比例上來自典型模式之外的其他培養途徑，如通過實訓類課程包來集中培訓的教師等[14]。

（三）職教師資培養的課程設置

課程設置采用理論和實踐相結合的方式。主要培養地點有兩個：理論學習主要在綜合大學、技術大學或者合作的社區學院進行，教育實習在職業學校或職業中學完成。主要課程類別有專業課程、教育教學課程和教學實習。

專業課程分為兩類：主修科目（或稱主專業，major subject）指的是師范生將來在職業學校主要的授課專業，也就是職業教育的各類培訓專業，如機械、化工、旅游，藝術等；輔修科目（minor subject）指的是師范生將來在職業學校第二授課專業，一般為文化基礎課，如歷史、政治、宗教以及語言類課程。

教育教學課程模塊主要包括與教育學、心理學和教學法相關的課程，旨在培養師范生的教育教學和學生管理能力，如艾伯特大學2009年職校師資培養的教育學專業方向課程模塊包括教育學、課堂管理、心理學、教學監控，成績評價及教育政治等。職業發展相關的課程旨在培養師范生職業發展的關鍵社會能力，同時提高師范生的教師專業化發展和終身學習意識。

教學實習課程旨在提高師范生的教學實踐能力，檢驗在大學理論學習的成果同時增強對教師職業和職業教育的感性認識，為將來從事教師職業作準備。目前比較普遍的有三種模式：課程學習和教學實習交替模式、教學觀摩+課程學習+教學實習模式、課程學習和教學實習同步模式。

這幾類課程模塊所占的學分比例隨不同的省、不同的大學甚至不同的專業方向變動。如艾伯特大學藝術教育職校師資培養方向（3+2模式），總學分為150學分，專業課學分比例為3/5（前3年在藝術學院學習，修滿90學分），教育教學和教學實習部分學分比例占2/5（后兩年在教育學院學習，修滿60學分）。而工科職教師資培養方向（3+2模式）總學分為150學分，專業課學分比例占2/3強（前3年在理工類學院學習，修滿102學分），教育教學和教學實習部分學分比例不足1/3（后兩年在教育學院學習，修滿48學分）。

三、加拿大職教師資培養發展趨勢

（一）建立國家層面的職業教育教師培養制度

雖然加拿大政府致力于建立旨在促進不同職業教育和培訓體系之間溝通互認的項目，如有名的“紅印章工程”⑥、1995年修訂后的加拿大行業協議、2006年不列顛哥倫比亞省簽署的工商、投資和人力資源流動協議，但是目前加拿大至少存在13種職業教育和培訓體系，有些體系之間甚至差別很大，因此，長期以來很難建立國家層面的職業教育教師培養制度⑦。從對職業教育的管理權限分配來看，國家層面沒有專門設立針對職業教育的管理部門，省所轄學區設置教育委員會或教育局，管理本學區職業教育的具體事務。實踐證明，過于分散和多樣的職校師資培養體系對于教師專業化發展、職業的正常流動以及教師教育的開展產生了很多不利影響。因此，聯邦政府近年來致力于簡化管理層級，對職業教育的發展提供直接支持和服務，并致力于成立國家層面的職業教育管理機構，從而推進國家層面職業教育教師培養制度的建立。

（二）注重專業教學法和學生咨詢能力的培養

目前師資培養的課程模塊反映了兩個突出問題，一是總體側重于學生的專業教育，教育類課程所占比例較少；二是教育類課程不能很好地體現職業教育特色。針對這些問題，各地也在積極向一些職業教育發達國家學習，如引進專業教學法的概念，研究和開發具有本土化特色的專業教學論，補充到現有的教育類課程模塊中；重視培養師范生的教學診斷和評估技術，提出“知道如何找出學生在學習中出現的問題并知道如何幫助他們”[15]，并在此基礎上推進個性化教學；重視學生咨詢，建構和諧的課堂共同體，在專業教學中有效促進職業學校學生人格和情感的發展，以幫助他們更好地適應即將面對的勞動力市場和職業崗位。

（三）加強職前教育和在職繼續教育與培訓的銜接

雖然目前在加拿大關于職校教師職前培養和在職繼續教育的研究相對于德國等發達國家略顯貧瘠[16]，但隨著終身教育和教師專業化理念的深入，教師的職前教育和在職繼續教育的銜接問題被廣泛提及。大學里雖然提供一些專題培訓來引導師范生更好地適應未來的職業，但是依然有很多教師表示入職后存在較大的工作壓力，因此教師入職后的專業發展和自我提高也逐漸得到普遍關注。安大略省就采取了一系列措施保證職業學校教師入職后進行再培訓，幫助教師實現自我更新發展。如為在職業學校任教幾年后的教師提供職業發展相關課程，并鼓勵教師攻讀碩士、博士學位，深入學習教育學的某一專業方向，比較常見的如課程論、教學論、學校管理或者教學媒體技術等。加拿大職教師資培養理論界達成了這樣的共識：教師是一個需要終身學習的職業，學生的成長和教師的成長密不可分，教師終身學習的理念和行為不僅能培養學生的終身學習意識，同時也是教師在職業成長過程中生成樂趣并實現自身職業價值的有效途徑[17]。

參 考 文 獻

[1]李興洲， 肖珊，朱明. 加拿大職業教育管理體制的特色探析[J]. 教育研究，2014（9）：127-132.

[2]E. Lyons，Bikkar S. Randhawa， Neil A. Paulson. The Development of Vocational Education in Canada[J]. Canadian Journal of Education， 1991，16（2）：137～150.

[3][4][5]任怡. 加拿大職前教師教育的課程設置―基于安大略省的研究[D].重慶：西南大學，2015：19-21.

[6]Anne Marie Chudleigh and Cathi Gibson-gates. Introduction：Supporting Teacher Candidates At-Risk in Field Experiences：Organizational and Program Responsiveness[M]//Thomas Falkenberg and Hans Smits（eds.）.Field Experiences in the Context of Reform of Canadian Teacher Education Programs. Winnepeg， Manitoba： Faculty of Education，University of Manitoba，2010：105.

[7]Mira Gambhir，Kathryn Broad，Mark Evans and Jane Gaskell. Characterizing Initial Teacher Education in Canada：Themes and Issues[Z]. Initial Teacher Program，2008：19-20.

[8]Christine Hall， Renate Schulz. Tensions in Teaching and Teacher Education[J]. Compare： A Journal of Comparative and International Education， 2003（3）：75-82.

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[10]Jens Rasmussen， Martin Bayer. Comparative Study of Teaching Content in Teacher Education Programmes in Canada， Denmark， Finland and Singapore[J]. Journal of Curriculum Studies， 2014， 46（6）：798-818.

[11]Pete Sorensen， Jon Young， David Mandzuk. Alternative Routes into the Teaching Profession[J]. Interchange， 2005，36 （4）：371-403.

[12]柳緒燕. 加拿大教師隊伍的培養及啟示[J]. 國家教育行政學院學報，2012（7）： 91-95

[13]Gary J. Anderson， Joseph A. Lauwerys： Altering the Structure of Teacher Education： A Case Study from Atlantic Canada[J]. Interchange， 1973， 4（2）：88-98.

[14]Barabasch， A.， Watt-Malcolm， B. Die Berufsschullehrerausbildung in Deutschland und Kanada im Vergleich[J]. Die Berufsbildende Schule， 2010（64）：49-50.

[15]克萊夫?貝克. 職前教師培養的七個關鍵要素―加拿大一項十年教師跟蹤研究的啟示[J].王凱，譯. 教師教育論壇，2014（10）：87-91.

篇5

關鍵詞：早期師范音樂教育 教育制度 音樂觀念 學堂樂歌 西方音樂理論

眾所周知，我國早期師范音樂教育發展的幾件標志性事件：1897年盛宣懷創辦上海南洋公學師范院，1904年清政府頒布兩級《師范學堂章程》，1907年清政府《奏定女子師范學堂章程》出臺，1912年中華民國建立，隨后頒布《師范教育令》、《師范學校規程》、師范學校課程標準》。盡管上述教育事件是我國早期師范音樂教育發展的基礎，但筆者注意到音樂教育新觀念、學堂樂歌和音樂新知識等亦對師范音樂教育的形成和發展有深刻的影響。

遺憾的是，以往的研究往往忽略通過綜合性的考察來理解早期的師范音樂教育。本文擬從教育制度、音樂觀念、學堂樂歌和西方音樂理論等角度展開考察，試圖揭示我國早期師范學校音樂教育的性質和基本特點，并探尋其形成與發展的深層原因。

一、教育制度的建立與師范音樂教育

現代社會的存在與發展，制度建設是其重要的保障。我國早期師范教育，盡管興學先于制度，但就實質講，制度的建立是其存在和發展的關鍵。

1902年8月15日，清政府頒布第一個系統性學制文件——《欽定學堂章程》(即“壬寅學制”)。該文件無師范教育。次年，管學大臣張百熙等重修該“章程”，后定名《奏定學堂章程》(即“癸卯學制”，含《學務綱要》等17個文件)，于1904年1月13日頒布。該章程新增《奏定初級師范學堂章程》和《奏定優級師范學堂章程》兩部。這兩部“章程”便成為師范教育制度化建設正式啟動的標志。關于興辦師范的意義，《學務綱要》指出：“意在使全國中小學堂各有師資。此為各項學堂之本源，興學人手之第一義。”直隸總督亦在所進《奏辦直隸師范學堂折》中申言：“育人才莫先于興學，興學莫重于得師。”明確了“興學得師”的宗旨。可見，當時社會對興辦師范已有共識。不過，此時兩級《師范學堂章程》仍不見音樂課程。這里須指出的是，不設音樂課程，并非受限于制度，根本原因是音樂資源問題，即所謂因“古樂雅音失傳”，而“暫從緩設”。終因社會需求．急切，一年之后像龍門師范學校(1905)、北洋女子師范學堂學校(1906)即已陸續開設“樂歌”課。當然，雖說師范學堂此時已見音樂課程，但仍不能說音樂教育的地位已在師范學校確立。

1907年《奏定女子師范學堂章程》出臺。至此，音樂課首次作為正式課程被確定下來。從制度層面講，音樂教育在師范教育中具有了合法地位，同時還意味著其在普通學校中地位的確立，盡管此時還僅施用于女校(而非男校)，但就其法律地位講已有了實質性的突破，并首開音樂教育進入普通教育之先河。1908年，兩江師范學堂即在優級本科理化數學部、優級本科公共科、優級選科預科和初級本科中全面設置了音樂課程，1909年隨著《學部奏請變通初等小學堂章程折》和《學部變通中學堂課程分為文科實科折》的頒布，不僅男校開設“樂歌”課的堅冰被打破，而且還拉開了“樂歌”課全面進入普通學校的序幕。

1912年，年初教育部即《普通教育暫行辦法通令》、《普通教育暫行課程之標準》及課程表。該《標準》進一步細定師范學校的學習科目及周音樂授課時數，確保了音樂課程在師范學堂中的地位。事實證明，這些規定為后來師范音樂的教育改革積累了經驗。同年9月，教育部頒布《師范教育令》，包括男女師范學校的實施大綱。12月出臺《師范學校規程》，明確規定“樂歌”為男、女師范學校本科、預科必修科目之一，并對樂歌要旨、內容等作有明確的規定。

《師范學校規程》規定，師范學校的預科必修9門課程，學制1年，樂歌一門周2學時；本科第一部必修18門課程，學制4年。而樂歌一門開設4年：第1學年每周2學時，后三年，每周1學時。整個師范學程，本科4年各科課程總課時平均數，音樂為1．25節，教育、歷史、地理、博物等各科目也只有1．75節。在女子師范學校，4年課時總量各科更為接近：樂歌課為1．5節，歷史、地理、博物等課程仍為1．75節。

總課時的接近，表明師范教育中音樂教學的地位。1913年3月，教育部公布了《師范學校課程標準》，音樂課程又有增加，并規定了新的教學領域。如：預科，教授基本練習和歌曲；本科，第1學年教授基本練習、樂典；第2學年教授基本練習、樂器；第3學年，教授基本練習、教授法；第4學年，教授樂典、歌曲、樂器。盡管該課程標準仍很簡略，但與過去相比，不僅擴展了教學領域和音樂知識領域，而且也對課程質量提供了課時保證，同時還對師范學校的音樂課程規格和培養目標規格提供了依據。

以上情形表明，教育的制度化，是音樂教育進入師范學校的依據和保障，也是師范學校樂歌課的保證。整個制度化過程，從清末到民初是逐步推進和落實的。可以說，沒有清末民初教育制度化的連續進程，就難以出現基本健全的師范學校音樂教育。

篇6

關鍵詞：規訓化教育;空間;時間

中圖分類號：G44 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）17-0142-02

一、“規訓化教育”的概念

教育，尤其是學校教育，其根本目的是培養人，可以說不需要涉及權力關系。在學校中，教師和學生的角色是先入為主的：教師教給學生未來社會生活所需要的知識，在教育過程中為了取得更好的效果，需要教師權威的參與。在這個相對封閉的環境中，師生互愛，使權力關系最小化。然而這僅僅是我們的理想罷了。由于現在被構建的學校是各種利益沖突的場所，因此要維持權力關系的條件，即使當他們是與教育者公開聲明的仁慈與改良的目標發生沖突時。由此可以看出，在教育中維持一定的權力關系是必需的。

規訓（discipline）是福柯自創的術語。這個詞具有紀律、教育、訓練、校正、懲戒等多種釋義，同時還有“學科”的釋義。福柯利用這個詞的多義性，賦予它新的含義，用以指一種特殊的權力技術――既是權力干預肉體的訓練和監視技術，又是制造知識的手段。無論是中世紀時代對罪犯的直接懲罰，還是近代社會中“微觀權力”對人的“零敲碎打”，在任何歷史時代，人的身體都受到權力控制，而這種權力所要產生的就是馴順的身體。

我們的教育中對學生價值的漠視和忽視，源自于教育的“規訓化”。“規訓化”教育反映的是我們的教育缺乏一種以人為目的來建構教育制度和安排活動方式的價值。“規訓”事實上成為現代性教育的一個非常顯著的特征。“規訓化”教育的目的和功能并非教化人，而是訓練人成為順從的個體。這種教育對學生的訓練體現為一種操縱，一種為了“有用”而進行的訓練。這種教育就是通過精心設計的、無處不在的控制技術，竭力把學生塑造成“溫順而有用”的肉體，強力把他們塑造成有特定類型的人[1]。并且“它們不是把身體當作似乎不可分割的整體來對待，而是零敲碎打地個別處理，對它施加微妙的強制，從態度、姿勢、運動、速度來掌握它。這是一種支配活動人體的微觀權力[1]。”

福柯認為，規訓對身體進行著精細地標識和控制，在其作用之下，處于微觀權力中的個體漸漸向著社會預期的目標聚攏。規訓通過對身體進行細致入微的管理，對個體行為進行紛繁瑣碎的監督與檢查，對生活細枝末節的監視與控制，加上經過精心計算所得到的巨大效力，在工廠、醫院、學校等現代生活空間日益蔓延開來。

當前的學校教育，采用的是一種制度性課堂教學，通過標準化運行的課堂管理，教育早已形成了一套歸置系統。“它試圖讓進入學校制度里的孩子迅速轉換角色，成為‘學生’，這個過程是無奈的、殘酷的。孩子們的身體在入學開始就接受教育制度的打磨、歸置和分派”[2]。與此同時，教學中的知識也并非學生主動去尋求的。而是已經安排好的、滲透進統治階級意識形態的“非客觀”的知識。學生要么被動地、無聲地接受這些“非客觀”的知識，要么就會被教育邊緣化。或許會有學生表現出各種各樣的反抗，但是，結果我們也可以看到，就是大部分人都接受了這種知識，規訓化的教育產生了規訓的個體。

二、“規訓化教育”的實施途徑

1.空間分割的技術

規訓權力主要是從細小入微、紛繁而具體的日常生活入手來剖析權力對身體的規訓的，這種細微的規訓經常會表現為調度、組合、計謀等策略。在福柯解釋規訓權力確立的過程中，空間占據了很重要的地位。他認為規訓權力的實施首先要在一定的封閉空間中進行。在這個空間中，每個人被“鑲嵌”在一定的位置上，任何動作、行為、態度受到多角度的監視和控制。

福柯受英國功利主義思想家、監獄改革的提倡者邊泌（Bentham）的“全景敞視監獄”的啟發，提出全景敞視主義來描繪現代“監禁的社會”。“全景敞視監獄”被設計成一種環形建筑，中心是一座監視塔，所有的一個個單獨的囚室都對著中央監視塔，由于逆光效果，監視塔里的看守對囚徒的活動一覽無遺，但是后者卻不能觀看前者[1]。“每個囚室被安排成正對著中心■望塔，這就使得囚室中的人有了一種向心的可見性，但囚室之間又是被分割開來的，則意味著一種橫向的不可見性”。這種封閉的且相互割裂的空間結構暗示了一種每個人都被嵌入其中的無微不至的監視機制，它是規訓機制最典型、最精細的微觀形式。

表面上看，它僅僅是解決了一個技術問題，但通過它，便產生了一個全新的社會。全景敞視在使用上具有多種價值：不僅可以用來改造犯人，也可以用于醫治病人、教育學生、監督工人勞動。也就是說凡是需要與一群人打交道而又要給每個人規定一項任務時，就可以使用全景敞視模式。

這種支配技術在學校中被運用得爐火純青、樂此不疲。學校對身體的規訓主要是運用了以下技術手段：一是封閉的空間。固定而封閉的學校空間，通過圍墻與外界隔離開來，這個封閉的空間就是學生在校時間內的活動范圍。二是空間的分割。固定的班級、班級中的固定座位，全校性的活動中（例如：課間活動、升旗儀式）每個班級固定的位置。這就使得“每一個人都有自己的位置，而每一個位置都有一個人”[1]。三是座位的編排。教室中座位的編排不僅是依據身高視力的標準，而是依據考試名次、日常表現、教師好惡、家長身份來安排座次。這種秧田式的座位排列方式不僅對學生身體進行物理上的隔斷，而且對學生的心靈也產生了隔斷。簡單的座次安排卻體現了等級次序。

2.時間控制的技術

學校時間是指在學校空間里與教育活動有著緊密關系的時間。從這個解釋中可知，空間因素是解釋學校時間不可缺少的條件。之所以如此，是因為在我們的日常教育生活中，我們發現“學校作為一種物理空間的存在是我們容易感知的，甚至我們可以發現物理空間上的明顯‘切割’。譬如：圍墻把學校空間同其他空間分開來，學校建筑又把學校內的空間分割成不同的部分。可是，與空間不同，我們對時間的‘切割’卻是一件很困難的事情。至少現在我們尚無法對時間做出物理上的區分”[3]。

第一，時間的符號性表達。因為時間在不停走動著，在物理上我們無法像辨認空間那樣對時間有一個客觀性認識，這時候就要借助于其他事物了。古時候的“結繩記事”、“沙漏計時”里的“繩”、“沙”可以看作是時間的替代物，這就是最原始的符號化了的時間。到了鐘表的出現則意味著時間符號的進一步精細化。學校最高建筑物上的時鐘和教室墻壁上的掛鐘會給予師生對時間的感知。符號化的時間除表達為鐘表時間外，在學校場域中還表現為鈴聲。相比時間的抽象性和不易分辨，鈴聲是對學校時間進一步的具象表達，也變得更容易被識別，更容易對教學活動進行把控：幾時上課，幾時下課，幾時放學等等。

第二，時間的“分割”。大工業社會，班級授課制得以推廣，主要原因是它滿足了教育對效率的要求，即在有限的時間和空間里向盡可能多的學生傳播知識。也正因為受眾的增多，所以學校場域對秩序有著嚴格的要求。要保證學校生活有良好的秩序，首先必須確定的就是時間的秩序。時間是看不著、摸不到的東西，如何使得它整合進人們的生活呢？上文已經表述過了“符號化的時間”這一概念，包括“鐘表時間”和鈴聲。這兩種時間的符號在學校場域的運用使得時間融入管理之中成為可能，鐘表時間最大的特點就是“可分割”。因此，為了生產秩序，人們首先采用的策略就是借助鐘表對學校時間進行“分割”，時間被精準到每小時、每分鐘。

第三，時間的延伸與內化。如此看來，學校對時間的劃分僅僅是停留在了學生在校時間，規訓權力的觸角止步于圍墻之內，學校空間是時間行使其權力的界限，學生從放學踏出校門之后就不再受其控制了。但事實卻并非如此，學校教育的“制度時間”不僅僅停留在校園圍墻之內，它的觸角已經伸出了學校空間，延展到學生的日常生活中了。這種延展性是學校時間控制的又一技術。

這種延展性主要體現在以下兩個方面：一是教師對學生校外時間的規劃與安排。教師雖不能干預學生在校外時間做什么，但是卻經常利用布置家庭作業的方式來規劃學生的校外時間，在這段時間里，雖然沒有“時間表”和“課程表”，沒有嚴苛的紀律，但是家長們永遠是無償地、主動地幫助學校監督學生在這段時間的行為。這種安排是學校教育實踐的變形和延展。二是對學校空間的擴展。時間發揮效力要依賴于空間。因此如果要延展學校時間，那么擴展空間的邊界即是一個很好的方法，空間擴展了，那么自然而然就產生了更多的學校時間。當下多種多樣的“課外輔導班”、“課外小餐桌”就是學校教育的空間擴展。我國教育部門明文規定學生的在校集中學習時間，“小學、初中和高中學生每天在校集中學習時間分別不得超過6小時、7小時和8小時”。這樣的規定在現在看來不僅沒有減輕學生的負擔，反而給予了學生更多的課外時間，被家長們送到了各種輔導班、特長班。

三、規訓化教育的影響

福柯認為，規訓既不純粹是強迫的也不是屈尊的。它既意味著權力的技術，也意味著自身的技術。“在這種滲透性的控制中，個體既是受規訓的，又是主動迎合的，既是被算度的，又是被算度的，既是被謀劃的，又是共謀的，個體共同籌劃了生產過程。”[4]如此看來，學校教育對學生不僅通過使個體屈服于一種特別的時間框架來規訓他們，它的力量也把個體征服為一種自我規訓的認同，從而引發一種“產生自我約束的主觀性”的征服形式，也即學校通過“內化”的策略實現了學校教育對個體的征服，對自身的身體以及思想做出經常的檢查，不斷衍生出一種會對自我進行檢查的主體。

無論如何，教育中的規訓是客觀存在的。我們所要討論應該如何看待它。規訓實施的機構有學校、工廠、醫院、監獄等，較之于其他機構，學校具有天然的優越性，因為學校教育的目的是培養未來社會所需要的人而不是懲罰對社會造成消極影響的罪犯。教育中的規訓意味著希望和未來，而諸如醫院、監獄的規訓代表著墮落和錯誤。學校通過一系列的課程對學生進行知識和能力的生產，通過道德教育和禮儀規范進行價值觀的教化。作為現代權力規訓的一部分，學校承擔著為社會培育符合要求的人才的責任，因而學校中的規訓具有實現這些目標的工具性價值。

另一方面，學校場域中的規訓，無論其實行多么隱蔽，面目多么溫和，也無論其工具性價值多么巨大，都不能掩飾它作為一種權力，對學生的壓抑和刻畫。目的仍舊是將學生個體馴化為“有用的”、合乎社會需要的身體。學校規訓借助一系列技術和手段，在為學校的管理和運行帶來極大便利和創造價值的同時，也帶來了一些無法忽視的問題。

參考文獻：

[1]福柯.規訓與懲罰――監獄的誕生[M].劉北成，楊遠嬰，譯.北京：生活?讀書?新知三聯書店，2012.

[2]張曉蕾.課堂教學生活中學生身體問題考察[D].上海：華東師范大學，2010.

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關鍵詞：新時期;職業學校;班主任德育教育

新時期，職業學校班主任必須重視德育教育工作，提升其工作效率，解決當前班主任德育教育問題，提升班主任的德育教育工作質量，滿足素質教育需要。

一、新時期職業學校班主任德育教育作用

新時期，職業學校班主任德育教育受到廣泛重視，可以有效培養學生的思想素質，提升德育教育工作質量。具體作用表現為以下幾點：第一，班主任在職業學校中的教育作用分析。在職業學校教育過程中，需要班主任通過各類方式開展班級活動，主動策劃班級活動，滿足學校的教育要求。同時，班主任可以引導學生自主學習專業知識，促進學生的身心健康發展。由于職業學校學生的素質參差不齊，因此，班主任除了擔負管理職責，還要根據每位學生的性格與特點等，合理提升學生的思想素質，為學生營造良好的學習氛圍，引導學生樹立正確的人生觀與價值觀，提升自身的管理工作質量。另外，班主任在實際管理期間，可以通過全面觀察等方式，及時發現學生在學習中存在的不足之處，并且采取有效措施解決問題，進而優化職業學校班主任管理體系。［1］第二，班主任管理在社會教育中的作用分析。社會是一個較為復雜的學校，學生除了在校內讀書之外，還會直接接觸社會，然而，部分職業學校學生還沒有足夠的社會經驗，班主任在實際教學過程中，可以有效提升青少年的社會生活效率。班主任教師可以引導學生樹立正確的人生觀與價值觀，要求學生養成健康的游戲習慣，逐漸提升學生的思想道德素養。同時，班主任教師還會引導學生提升人際交往能力，要求學生與行為正直、嚴謹的人交往，不可以與一些社會不良青少年交往，可以有效提升學生的社會交往能力。［2］第三，職業學校班主任在家庭教育中的作用。在家庭教育過程中，家長一般不重視德育教育，無法提升學生的思想道德素養。班主任可以有效幫助家長完成德育教育工作。首先，班主任可以與家長共同協調，努力完成家庭德育教育任務。其次，班主任可以引導學生形成正確的價值觀，維護學生的心理健康，摒棄封建迷信與拜金主義的心理，逐漸提升學生的思想素養。最后，班主任在家庭教育的過程中，可以有效培養學生的自主學習能力，引導學生充分利用課余時間學習各類知識，增強學生的學習效果，發揮班主任家長與學生溝通橋梁的作用。［3］

二、新時期職業學校班主任德育教育措施

新時期，職業學校班主任必須重視德育教育工作，保證可以提升學生的思想道德素養，為學生樹立正確的價值觀。具體措施包括以下幾點：（一）全面提升學生的綜合素質在新時期的教學背景下，職業學校班主任必須重視學生的綜合素質。首先，班主任需要明確自身的教學任務，主要因為職業學校學生的素質參差不齊，部分學生雖然養成了良好的學習習慣，但是由于學習成績較差，經常會出現厭學心理，無法提升自身的學習效率與學習質量。因此，職業學校班主任必須引導學生正確學習知識，提升學生的學習自信心，提升學生的綜合素質。其次，學生在剛入學的時候，還沒有形成良好的心理素養，所以，職業學校班主任可以通過課前聯系等方式，引導學生不再恐懼學習知識，提升學生的思想道德素養。同時，教師可以鼓勵學生記錄生活中有意義的事情，然后在課堂教學中為其他學生講述，進而提升學生的發言能力，增強學生的學習效果。最后，職業學校班主任需要引導學生養成自主交流習慣，與其他學生相互交流，提升學生的學習效果。［4］（二）制定不同的德育教育制度由于職業學校學生的思想道德素養不同，年齡與心理特征不同，因此，班主任應該制定不同的德育教育制度，保證可以提升所有學生的思想道德素養。首先，班主任需要全面分析每一位學生的思想教育情況，抓住德育教育重點，逐漸提升德育教育工作質量。同時，班主任可以針對每個專業與班級的實際情況，制定完善的德育教育制度，保證可以激發學生的學習興趣，培養學生良好的行為習慣。其次，職業學校班主任需要活躍學生思維，引導學生在團隊協作中養成互相幫助的習慣，轉變學生的思維模式。例如：班主任與學校聯合舉辦群體競賽活動，要求每個班級的學生都要參與到團體競賽活動中，將班級作為競賽個體，讓每個班級的學生都積極參與活動。在參與競賽活動之后，學生除了可以養成良好的團隊協作精神之外，還能體會到集體榮譽感，逐漸提升班級團體的凝聚力，發揮班主任的德育教育作用。最后，班主任需要培養學生的自我約束能力，制定輪流班干部制度，要求每周更換一次班干部，然后為班干部布置一些管理任務，例如：課間秩序的維護任務、自習課堂秩序維護任務、衛生打掃管理任務等，使每位學生都能在擔任班干部的時候，養成良好的學習習慣與生活習慣，形成一定的自我約束能力，進而提升其思想素質。同時，學生在管理班級的同時，也可以帶動班集體形成自覺性與自律性，促進學生身心的成熟，逐漸優化學生的思想道德體系，增強學生的學習效果。［5］（三）建立平等的師生關系在新時期職業學校教育過程中，教師必須轉變傳統的教學觀念，打破傳統教學模式的局限性，與時俱進。班主任需要全面分析每位學生的性格特點、學習態度與人生觀等，引導學生重視自身綜合素質，轉變自私、自利的觀念。首先，班主任不可以通過自己的想象或是教學經驗評價學生的思想素養，而是站在學生的角度思考各類問題，保證可以建立新型教學模式，制定換位思考的教學體系，充分理解學生的各類心理，在日常教學過程中，學會自我反思，并且要求學生為班主任提出建議與意見，使學生可以在班主任的影響下，形成良好的自我反思習慣，避免出現影響學生發展的問題。［6］其次，教師需要與學生建立平等的師生關系，在課堂教學過程中，教師需要鼓勵學生自主發言，養成正確的學習習慣，提升學生的自信心，增強學生的學習效果。同時，教師可以要求學生大膽發言，引導學生將自己的長處展現出來，營造和諧與融洽的師生關系，進而緩解學生的厭學心理，提升學生的學習積極性。最后，職業學校班主任需要與家長相互溝通、交流，要求家長及時發現學生在生活中與學習中的各類問題，并且在共同努力下，采取有效措施解決相關問題，進而提升學生的學習效率與學習質量。同時，班主任還要鼓勵家長為學生提供德育教育，要求家長樹立良好的榜樣，潛移默化地提升學生的思想道德素養。（四）班主任與思想品德教師合作思想品德教學是德育教育的主體，班主任要想更好地對學生進行德育教育，就要與思想品德教師相互合作，共同制定完善的德育教育制度，創新德育教育方式，要求思想品德教師利用課堂教學方式，全面提升學生的綜合素質，保證可以達到預期的發展目的。

三、結語

在新時期職業學校班主任德育教育過程中，教師必須制定完善的德育教育制度，及時發現學生在思想道德素養中存在的各類問題，并且采取有效的措施解決問題，滿足現代化素質教育的要求。

作者:包晨燁 單位:江蘇省江陰中等專業學校

參考文獻：

［1］胡曉晴．以小見大，以點帶面———談職業學校班主任德育［J］．新課程（中旬），2014（9）：119．

［2］溫興喆．職業學校班主任德育工作研究［J］．成才之路，2015（4）：43＋44．

［3］李潔．淺談職業學校班主任德育工作［J］．教育界，2015（1）：46．

［4］蔡蕾．探究新時期職業學校班主任德育工作［J］．青春歲月，2014（10）：288．

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關鍵詞：義務教育;制度設計;擇校;等級觀念;均衡教育

中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）44-0017-02

又是一年升學季，小升初，初升高，高考。又是一年中國父母追逐學校，孩子們追逐考場的季節。中國從來不乏“熱點”，中國人從來不乏“追求”。追股票、追房子、追墓地、追日本貨、追香港貨、追澳洲奶粉、追韓國美容等。就連九年義務教育也是不可避免的，一追到底。甚至孩子還在肚子里就開始上各種各樣的胎教班;3歲開始追最好的幼兒園，幼兒園畢業面臨小學的選擇，不得不在幼兒園就上一年級的課程，好在起跑線上比別的孩子早跑一步，能夠追上最好的小學;小學又不得不上各種各樣的培訓班，奧數班，以適應小升初的選擇，追上最好的初中;初中同樣是各個任課老師的家輔小灶爆滿，以便三年的課程兩年學完，追上最好的高中;高中更是魔鬼訓練，如衡水中學、毛坦廠中學等“高考加工廠”便是實例;考上名牌大學的同學，慶幸地說：感謝母校，感謝學校幫他走出農村，重來還是會選擇這里。這其實道出了他們的無奈和辛酸。

新制度經濟學認為，“在社會過程的舞臺上，制度與人類行為、互補與對比永遠相互塑造”。制度使他人的行為變得更可預見，它們為社會交往提供一種確定的結構;制度促進著可預見性，并防止著混亂和任意的行為;制度協調人們的各種行動，建立起信任，并能減少人們在知識搜尋上的消耗。所以制度設計其實就是引導人們行為的一條線。

且不說大的教育制度，單說在小學和初中義務教育階段就分火箭班、實驗班、基地班等換湯不換藥的重點班和非重點班，這樣的制度就很不合適。

一、義務教育階段孩子們的生理心理特點分班弊大于利

義務教育階段尤其是小學階段，孩子們的心智發展和性格特點就有早和晚、慢和快的區別。男生和女生由于生理心理特點不同也有一定區別。男孩子好動，思維活躍，自控能力差，反觀女孩子安靜，聽話。所以男生課堂注意力集中的時間短，上課接收知識可能只有60%～70%。如果在孩子們滿臉稚氣不知道什么是努力、拼搏、奮斗為何物的時候，就分出個三六九，上中下，對萬里還未走上路的孩子們來說是不是太早了。在孩子們的起步階段就給他們貼上不如人的標簽，對孩子的自信力、創造力、創新力的打擊是可想而知的，而這些品質恰恰都是人生成長最重要的品質。

二、義務教育階段分班造成補習班屢禁不止弊大于利

因為要分班，要分出高低貴賤，所以在小學、初中，補習班屢禁不止，教育部門檢查也是應付了事，治標不治本。因為家長，學校，輔導班都有需求。家長學生為了成績，學校為了名氣，輔導班為了利益，所以就有停了輔導班家長大鬧的結果。輔導班，補習班，奧數班，其實就是一切圍繞考試而進行的，就是題題題。各種各樣的輔導教材產業也應用而生，這些對學生的智力和能力的提高發展起多大作用，只有輔導老師知道。同時也造成了學校老師自辦輔導班，或在社會辦輔導班兼職的情況屢禁不止，造成了一些老師唯利是圖，上課應付，下課交錢開小灶的現象，造成了家長對教育、對教師的評價日益降低和不滿，造成了一些社會矛盾和怨言。

三、義務教育階段分班造成擇校擇班熱潮弊大于利

因為要分班分級，所以家長就千方百計地將孩子送到好的學校，好的班級。因為學校資源包括教師水平，學校硬件條件等不平等，所以家長為了有更好的接受教育條件，擠破腦袋擇校。擇校熱拉動了學區房價直線攀升，每平米幾萬，甚至上十萬屢見不鮮，這又造成了更大的不公平，窮人永遠接受資源差的學校教育，富人可以接受資源好的教育，使孩子徹底輸在了起跑線上。分校分班同樣帶來了擇校費的水漲船高，也帶來了名校校長的特權和腐敗。

四、義務教育階段分班造成唯考試成績論英雄弊大于利

什么是人才？首先要堅決摒棄：“萬般皆下品，唯有讀書高”、“勞心者治人，勞力者治于人”等封建思想。人才首先是一個具有健康的體魄，健康的情商，健康的心理，再有一技之長，熱愛自己的工作，把工作當作事業的人。因為只有健康的細胞才會組成一個健康的社會肌體。可是分班制無形中就形成了一種唯成績論英雄的規則。學生、家長、教師都會以成績評價班的好壞、學生的好壞以及老師的好壞。成績好的學生認為高人一等，成績差的學生就矮人一頭，帶好班的老師認為水平就高，帶差班的老師就會放松管理。其實義務教育評價一個教師好壞的標準應該不是你教好了幾個基礎好的學生，而是你改變了幾個公認“差”的學生。遠的不說，電子商務奇才馬云不僅沒有上過一流的大學，而且連小學、中學都是三四流的，中考考了兩次，數學31分，高考數學第一次考了1分。可是他有堅忍不拔的意志力，有敢想敢干的勇氣，有不怕失敗跌倒重來的精神，這些才是成才的關鍵。可是我們卻經常聽說某某重點小學、中學學生壓力太大導致跳樓自殺，早早結束了自己寶貴的生命。可是還有家長、學校，甚至專家把這歸咎于學生心理承受能力差，并且提出“合理”建議要求加強心理干預，加強物理隔離。甚至還有說“這樣的心理承受力怎么能適應社會”的風涼話，這才是社會的病態心理。

五、分班制等級觀念思想弊大于利

分班制讓心智尚未發育的孩子們過早地感受到了不平等，不利于平等觀念的培養，平等思想是一個現代文明國家國民必備的精神要素。18世紀法國大革命時期資產階級思想家提出的“自由、平等、博愛”，使法國在建筑、繪畫、戲劇、舞蹈等藝術方面發展到了高峰。伏爾泰和其他啟蒙運動的思想家們，打破了歐洲中世紀的神學枷鎖，開啟了科學和理性之門。平等自由思想讓科學、藝術等文明插上了翅膀，使人類社會走上了現代文明之路。黨的十提出“富強、民主、文明、和諧，自由、平等、公正、法治，愛國、敬業、誠信、友善”的社會主義核心價值觀，正是我黨我國要堅決貫徹的價值取向，只有自由平等社會才能煥發出勃勃生機和強大的生命力。

六、分班制沒有做到“真正”因材施教弊大于利

如果確實有智力超常或者某一方面具有常人所不及的特長，可以成立一個單獨培養的小組或者直接送到具有專門培養特長生的少年班。如果僅僅根據考試成績判斷一個孩子是才和非才，未免外延太小，會扼殺大批真正有“才”的幼苗。一個成績不好的孩子將來可能是一個企業家，一個發明家，一個畫家，一個音樂家，一個文學家，一個建筑師，甚至一個修理技師或者城市美容師，也就是一個對社會、對父母、對妻兒有用的人。世界上有太多的例子證明被人們認為不是人才的人最終讓世界對他們刮目相看。科學家霍金小時候的學習能力似乎并不強，他很晚才學會閱讀，上學后在班級里的成績從來沒有進過前10名，可是他最終成為當代最重要的廣義相對論和宇宙論家，被稱為在世的最偉大的科學家。愛迪生一生只上過三個月的小學，在母親的耐心的教導下，才使原來被人認為是低能兒、被學校退學的愛迪生，長大后成為舉世聞名的“發明大王”。義務教育階段是孩子們心智、愛好、興趣、思想、性格等方面正在成長的階段，所以應該激勵孩子們各方面的特長和潛質，發現他們的閃光點，讓孩子們感受到各種成功的喜悅而不僅僅是學習上的打擊。

七、分班制可以在高中階段實施

在現在我國大的教育制度環境下，要求完全拋開唯分數論，是不現實的，但是從小學和初中就分班就太早了。可以在高中分重點和非重點。高中的孩子們有一定的自我調節和認知能力，也應該能夠適應競爭與發展，適當的壓力也是他們的動力。小學生、初中生還不具備隨著環境的變化調節其自身心態的那種能力，即使具備也尚未成熟。讓身心尚未發育健全的小學生、初中生過早地嘗試體驗成人社會的競爭氣氛，很容易造成“適得其反”的后果，勢必會導致孩子學習興趣的下降，對自己缺乏信心，與提倡素質教育的口號“大相徑庭”。

八、分班制的根源

應試教育是分班制的根源。教育界有關人士指出，分班其實只是問題的表象，其真正的根源則在于現行應試教育體制。新的義務教育法叫停“重點班”，意在倡導均衡教育。均衡教育就是建立在尊重學生差異性基礎上，讓學生享受同等的教育資源。但是僅僅通過立法取消重點班還不夠，最根本的是要通過立法達到教育的平等化，這個平等既包括教育經費、師資力量的平等，也包括學生、家長、學校應該樹立的平等理念。另一方面，在目前學校教育都圍繞中考、高考轉的情況下，學校采取分班教學是追求升學率的必然產物。只有實現教育的平等和均衡化，改變片面擇優的教育評價機制，新法才能真正得到貫徹，義務教育制度才能真正有效地得到落實。

參考文獻：

[1]阿蘭?斯密德.制度與行為經濟學[M].北京：中國人民大學出版社，2004.

篇9

關鍵詞：創新型人才;職業學校;教育觀念;管理機制;學校環境

隨著經濟社會的不斷發展，職業學校不僅要培養應用型技能人才，而且要培養出創新型人才。職業學校要對教育理念、教育管理機制等進行創新，促使學生的創新能力得以提高。

一、教育理念創新

（1）更新學生觀。職業學校在培養學生的時候要采用新型的教學方式，教師要從學生的實際情況出發，因材施教。同時教師要了解每一位學生，幫助學生發現他們自身的優勢，積極引導學生將他們的優勢發揮出來。教師要懂得尊重學生，滿足他們的好奇心，鼓勵學生在思考問題的過程中，充分發揮自身的想象力與創造力，增強他們的自信心，達到開發學生潛能、發展學生個性的目的。作為職業學校的教師，要樹立全新的學生觀，培養出具有創新能力的復合型人才。

（2）創新教學觀。職業學校要求教師要不斷轉變自身的角色，由以前的“主導者”轉向“引導者”。教師要明確教學目標，在教學過程中要堅持以學生為中心，努力創造有趣的教學情境，不斷激發學生學習的興趣，鼓勵學生積極思考問題，提高學生解決問題的能力。教師在向學生傳授現代化理論知識的同時，要引導學生將理論知識應用到實踐活動中，采用理論與實踐相結合的教學模式，培養學生的實踐能力。

（3）改革評價觀。終結式評價成為傳統的教學評價方式，這一評價方式沒有將學生的整個學習過程考慮在內。現階段在評價學生的時候，不應該僅僅關注學生的學習成果，而且要注重評價學生的整個學習過程、創造性思維能力的發展等多個方面。良好的教學評價方式，應以學生自我評價為主、學習小組與教師評價為主。此種評價模式能夠幫助學生形成自我反思的習慣，推動他們積極完善學習策略。

二、教育管理機制創新

（1）管理模式方面。職業學校在創新學校管理模式的時候，應該立足于自身特點，制定科學、合理的綜合管理體系。在創新型管理模式下，鼓勵全體教職員工積極參與到學校的管理活動中，共同努力營造良好的校園環境。從教師教學這一方面出發，要尊重教師教學的自。學校在創新管理模式的時候，要按照教育發展規律來進行，將創新的重點放在管理體系、管理機制、管理方式以及管理手段等多個方面。

（2）教育制度方面。一是要創新教學管理制度，建立起與培養創新型人才相匹配的制度。職業學校要增加教學體制的彈性，為學生提供發展的平臺。為了能夠培養出更多的滿足企業實際需要的人才，職業學校要加強與企業之間的聯系，做好就業崗位的前期調研工作，按照企業的崗位需求來設置課程，然后再安排學生到企業實習。通過實習可以促使學生將所學到的理論知識與實踐相結合起來，提高自身的實踐操作能力和畢業生的就業率。二是創新教師管理制度，建立起知識產權與專利相結合的激勵制度。建立健全學校績效工資制度，堅持“按勞分配為主、多種分配方式”并存的績效管理制度，激發教學工作熱情，提高教學質量。

（3）考核制度方面。考核制度的創新包括考核學生、教師這兩個方面。在考核教師的時候，不僅要考核所教學生的學習成績等方面，而且要考核教師的教學方式是否具有創新性。創新型人才的考核要建立在多元化考核制度的基礎之上。對此，職業學校應該以教學能力為中心，改變傳統單一的考核制度，建立起多樣化形式的考核模式。

三、學校環境創新

（1）培養創新型教師。創新型教師更加注重學生的創新思維，鼓勵學生不斷開拓自己的思維，增強學生的信心，也可以提高學生的創新能力。作為一名創新型教師，不僅要教會學生如何對付大量的信息，而且要教會學生如何自己解決問題。近幾年來，越來越多的職業學校開始建立起“雙師型”教師隊伍。在職業學校建設雙師型教師隊伍，提高教師隊伍的整體素質，有助于實現人才培養目標。

（2）給學生提供發揮創造性思維的機會。創造能力發展需要一定的自由空間。職業學校教師在制訂教學計劃的時候，需要給學生留下充足的時間和空間，為他們提供發展自我的機會。可以通過舉辦多種多樣的活動，搭建豐富多彩的平臺，充分激發學生的興趣，提高學生的創新能力。比如：教師可以定期舉辦演講辯論、社會調查等活動，培養學生的創造性思維，提高學生自主解決問題的能力。

（3）整合學校教學資源。首先，地方政府與當地教育部門聯合起來對當地的教育資源進行整合，將校際壁壘破除。這樣，使得師資、場地以及設備的利用率得以提高，避免出現一些不必要的資金以及人員浪費。其次，知識創新離不開充足教育資源的支持。加大實驗與實訓教學基地的建設，是開展創新型人才培養工作的基本保證。職業學校在制訂人才培養計劃的過程中，應該充分考慮增強學生的實踐能力。對此，學校可以嘗試對全校師生實行實訓實驗室全天候開放制度，在提高實訓實驗室使用效率的同時，滿足學生的實踐要求。

總結：職業學校要想培養出大量創新型人才，就需要積極開展教育管理改革工作。首先，要更新學生觀、人才觀，創新教學觀、改革評價觀;其次，要從管理模式、教育制度、考核制度這三個方面，創新教育管理機制;最后，要創新校園環境，提高教師創新素質，給學生提供發揮創造性思維的機會，整合學校教學資源。

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篇10

關鍵詞：日本；高校教師；人事制度

中圖分類號：G451文獻標識碼：A文章編號：1671―1580（2014）02―0027―02

一、日本高校教師教育制度

日本現在的教師教育制度，是建立在戰后對舊的師范教育否定的基礎上建立起來的，無論是國立、公立還是私立的學校師范教育，都受到國家和政府的直接管控。日本的高等院校，現在大體上分為國立、公立、私立三種形式，日本的高校很好地貫徹了以人為本的教育理念。現在的日本盡管經濟處在不景氣的階段，但是終身教育思想廣泛傳播，教師的評價體系也隨著時代的變化而變化。“龐大的教育師資隊伍，長期的培訓任務，必須有相應的政策法規作保障，使其有法可依，有法可循，從而實現依法施教、依法促教、依法治教。”

戰后的日本一片破敗，借助戰爭與美國的扶植重新發展起來的日本，開始探討教師教育這一利國利民的事情，最終日本確定了在教師教育中要實行終身教育。1965年6月，在《關于師資培養課程的基準》中，提出建議設想由國家制定課程的基準，實行小學教師的專修制，也就是在修完全部學科的前提下，專修一門學科或同類相關學科。此后，日本當代教育研究委員會基本確立了連續性教育的體制。為了能夠更好地提升和實施教師教育制度，日本在1988年5月31日公布了《初任者研修法》，隨后的12月28日，日本政府頒布《教職員任免法》的修正法令，作為確保實施教師教育制度的法律保障。在教職員任免法的修正令之中，日本將教師專修許可證制度修改為第一種類、第二種類、專門研修三種。而教師許可證的晉級也是需要修夠規定的學分方能夠取得的一種資格。

日本教師教育體制也在隨著時代的變化而不斷改變，但是無論怎么改變，終身教育一直是其貫徹的目標之一。日本高等院校的教師職務分級大體上同我國類似，即教授、副教授、講師、助教等。伴隨日本經濟的迅速發展，日本高等院校的師資隊伍的學歷層次也急劇變化著，現在大體上呈現了博士化、年輕化等一些特點。高校內，教授和副教授是學校科研的主要力量，也是學科發展的重要責任人。

二、日本高校教師的晉升制度

日本教師實行的是教員許可證制度，這一點同中國的教師資格證制度比較類似。有關大學內設置崗位的要求，日本的文部省在1956年10月22日，文部省令第二十八號頒布了《大學設置基準》，2013年3月29日文部省令第一三號依據學校教育法第三條、第八條、第六十三條及第八十八條的規定，對大學基準進行了相應的修改。

《大學設置基準》中總共包括十一章加附則組成，其中對教育的基本組織、教員組織、教員的資格、定員、教育課程、畢業的條件、校園設施、共同教育課程等內容做出了明確的限定。其中規定教授的資格是具有博士學位（包括在國外取得的學位）、被認定為具有與博士相當的研究業績者；在大學里任教授的教師；在大學里任過副教授并被認定為具有教學研究業績者。大學設置基準中還對副教授、講師、助教、助手等教師資格條件進行了規定，這個規定是從宏觀上對日本大學教員評定的一種規制，在具體的評選過程中還要結合學科以及專業領域的影響力等多種因素進行。

日本高校教師隊伍中，教授與副教授的職位一般是有確數的。日本的大學一般都實行講座制，所分擔的課程同國內很多高校的講授方式并不一樣，一般都是由本學科的教授、兩個副教授和學科助手，共同負責一門課程的講授工作。國立大學之中，對于教授和副教授的職位數量是有限制的，但大多數私立大學并無明確限制。

關于教師的職務考核以及職位的晉升等方面，日本高校也有相對比較詳細的規定。一般情況是對學歷、學位、任職年限、承擔的教學任務、科研工作等情況進行綜合考核。科研工作考核同國內高校有著明顯的差異，日本高校并不把發論文的數量以及發文章的層次作為主要的參考依據，而是聘請行內的專家對教師個人的科研成果進行評審，一般實行教授集體審議。這類似國內的學術委員會的集體評價制。

關于教師職位的晉升，一般都是由校方公布名額、條件，一般由學院或者是教授個人推薦，然后要經過學校的教授會或者是學校的評議會集體審議。這些評職的過程同國內的高校類似，但是差別就是，衡量一個教師的科研成果以及教學水平，是由教授會集體評價，相對更加公平客觀。對一個教師科研成果的評價會從成果的影響力、學術地位以及應用價值等方面綜合考量。

關于日本高校教師的聘用政策問題，這些年日本高校一直在努力摸索實踐以及改革，各高校對缺額教師的補充，一般會面向社會公共招聘，從本校老師中提拔或者晉升，或者從其他學校中招募，甚至還會出現聘任兼職教師的情況。但無論何種情況，無論是國立還是私立大學，招聘的人員都要以能夠勝任本職工作為基本條件，一般對高校教師的科研任務并無明確的限定。

三、對我國高校教師人事制度改革的啟示

對高校教師的人事制度管理層面，包含著管理和評價以及服務等，對大學教師的評價體系似乎更應該值得我們關注。在日本大學中，對大學教師的評價大體上是開始于上世紀80年代，當時的大學為了適應高等教育的發展趨勢，開始引進了大學的評價制度。為了能夠更加適應大學發展的趨勢以及高等教育的規律，1999年日本文部省設立了大學評價機構，“2002年修改了學校教育法，確立了認證評價制度。從2004年開始日本的大學相繼開展了由大學評價與學位授予機構、大學基準協會、日本高等教育評價機構等第三者評價機構實施的認證評價”。

從日本的大學教師評價體系之中，我們可以得到一些有益的啟示。大學的發展首先要尊重人才，尊重教育規律，設置多元化的評價標準，并且實行動態的評價標準。為了有效避免垃圾論文、不負責任的教師的出現，評價體系之中，不應該唯論文、科研成果數量為重，更應該參照教學與科研論文的質量與影響力，多方面多層次考量大學教師，才能做到人盡其才。

日本大學中現行的人事制度，其主要的特征之一便是大學自治和教授治校，教授會是大學必設的機構，教授會是大學如何發展、怎樣發展的最終決定者。這一點可以說明教授治學在學校中的重要作用，集體協商制更有利于高校的發展和教師人才隊伍的進步。盡管日本高校中存在著學閥與近親繁殖的現象，但是日本高校中的諸多人事制度，對我們亦有很大的啟示。如果我國高校能夠進一步捋順發展脈絡，定位合理，充分發揮教授委員會在學校治學、治校中的積極作用，行政化思想逐漸淡化，高校自主發展權逐步拓寬，這樣就能夠更加有利于教師隊伍的發展和高校的良性發展。

高校教師是高校發展的人才關鍵，如何做好高校教師的人事制度改革，如何抓好高校教師的發展，對高校而言是至關重要的。所以，希望能夠從近鄰日本的高校人事制度中吸取一些有益于我國高校發展的啟示，發揮本文的作用。[參考文獻]

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