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關鍵詞：大學英語；問題；教學改革

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隨著我國教育事業的不斷發展，大學英語課程逐漸成長為大學階段的基礎性課程，是全體大學生需要學習的課程。而隨著社會的發展，對人才提出的要求越來越高，大學英語開始進入強調個性化教學和多元化發展的“后大學英語時代”。在此種條件下，我國大學英語教學中存在的問題更加突出，需要相關教育工作者采取有效的手段，改進大學英語教學中出現的種種問題，為大學生提供更加高效的英語課堂，不斷提升當代大學生的英語水平。

一、新時期大學英語教學存在的問題

1.教學手段缺乏創新

大學英語作為一門基礎型課程，在教學中理應得到教師的關注，利用更為先進的教具和新型的教學手段，創設創新型課堂。但在實際教學中，大學英語教師還沒有脫離高中時期英語教學的方法，采取滿堂灌的形式，要求大學生死記硬背英語知識點，布置大量習題要求學生完成。甚至許多教師在教學中直接采取讀課本的形式，缺少與學生的互動，也沒有為學生創設良好的展示自我和提升自我的空間。還有許多教師不能跟隨時代的發展，不斷更新教學內容和教學形式，很少采用新型教學工具，導致大學英語課堂缺少時代感。大學英語教學缺少創新性的手段，直接影響了大學生學習英語的積極性，不利于學生理解和掌握英語知識技能，也不利于大學生英語綜合素養的提升。

2.趨于應試教學

大學期間學生基本上沒有升學壓力，各類考試對學生的要求也不高，但由于大學英語四、六級考試的存在，導致了許多大學英語教師將教學的重點放在了通過英語四、六級考試之上。教師在教學中會根據英語四、六級考試的題型來布置學習任務，在四、六級考試之前甚至直接利用四、六級真題來代替教材開展教學活動。同時教師過于重視英語四、六級考試的成績，在授課過程中反復強調要求學生提升四、六級成績。由于教師過于重視英語四、六級考試，導致英語教學趨于應試化，讓學生練習的題型過于單一，學生的綜合能力也無法得到提升，甚至出現“啞巴英語”這類問題。

3.學生重視程度不夠高

大學生到大學階段選擇了自己喜愛的專業，將學習重心轉移到了專業課程之上，忽略了其他基礎性課程的學習，直接造成大學生忽視英語學習。同時，許多學生由于缺少升學壓力，在學習上放松了對自己的要求，僅僅追求及格分，造成學生學習熱情不高。特別是許多高校分給大學英語教學的課時數不多，學生一周只能上一至兩節英語課，拉大了學生與英語課程之間的距離，也降低了學生對英語學習的重視程度。種種原因導致大學生忽視英語學習，在課堂上不能配合教師完成教學任務，在課下也沒有自主學習英語，直接造成大學生英語水平直線下降，不利于其今后向著更高層級發展。

二、“后大學英語時代”大學英語教學改革措施

1.明確教學目標

教師需要明確大學英語教學目標，將大學英語與高中英語區分開來，針對大學生的實際情況以及其今后在生活與工作的中的需求，制定科學的教學計劃。教師首先需要根據教材內容篩選出大學生必須掌握的知識與技能，并結合當代大學生的特點以及時展的需要，做出一定的變動，能夠直截了當的提供給大學生其實際所需的內容。

例如常見的if從句，在高中階段需要學生掌握句子的時態，能夠在單選題和完形填空中選出正確的答案。而在大學英語教學中，則需要學生能夠使用這一從句，表達個人情感，與他人靈活交流。可以說大學階段對英語學科的實用性提出了更高的要求，教師需要明確教學目標，不斷提升大學生應用英語的能力。

2.開展個性化教學

個性化教學是“后大學英語時代”的重要組成部分，在大學英語教學中，教師需要針對學生的實際水平和人生規劃，有針對性的開展教學活動，盡量給每個學生提高英語水平和能力提供機會。因此教師需要真正了解學生的英語水平，并利用課余時間與學生交流，了解學生的人生規劃。從而根據自己對學生的了解，結合教材內容，開展個性化的教學，鼓勵學生積極思考，充分利用課上時間。

例如針對文科類專業的學生，教師可以多向學生介紹一些外國文學的英文版著作，讓學生通過閱讀英文書籍來培養語感，提升英語水平，并豐富學生的文學素養。而針對理科類專業的學生，教師則需要有意識的傳授給學生一些專業術語，讓學生認識并能夠熟練應用相關術語。這樣個性化的教學可以為更多的學生提供學習的機會和進步的空間，不斷提升大學生的英語水平。

3.加強師資力量

大學英語教師也需要利用課余時間多學習，了解時代的發展，學習新型的教學手段，并能夠設計出具有時代性和進步性的英語課程。同時教師需要降低姿態，多學習英語知識技能，不斷提升自身的英語素養，能夠為更多大學生答疑解惑。并且，大學英語教師最好能夠與其他科目的教師學習，不斷提升自身的教師技能，用獨特的個人魅力來獲得學生的喜愛。不斷強大的師資力量能夠保證大學英語教學的有效性，更加科學的、高效的提升大學生的英語素養。

三、結語

綜上所述，新時期大學英語教學還存在一定的問題，需要教師明確教學目標，開展個性化教學，加強師資力量，從而逐步完成“后大學英語時代”大學英語教學的改革。為大學生提供更加高效的課堂，綜合的提升大學生英語水平，為社會發展提供高水平人才。

參考文獻：

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[2]丁婧. 轉型時期大學英語教學存在的問題及改革路徑探索[J]. 普洱學院學報，2015，06：112-114.

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關鍵詞：大學英語 口語考試 常見問題

中圖分類號：G625 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）07（a）-0086-02

在外語能力測試中，大學英語口語考試是其非常重要的一項內容。它是針對大學生在通過四、六級英語考試后的一項提升測試，口語考試中對考生的要求更加嚴格，在口語表達的過程中主要考察的是學生的綜合運用能力，包括全面掌握所學詞匯、語法并且恰當運用。這不僅深入考察了學生的單詞、短語、句子層面的語法知識，而且涉及到對語篇、語用層面的語言能力的掌握。

在大學英語口語考試大綱中要求學生在短時間內，甚至幾分鐘內能夠熟練、正確的綜合運用英語的能力，在表達的過程中，不僅要做到詞匯的豐富性、語法結構的高級性、語意的連貫性、表達得體等等。這種衡量標準對于大學生來講，必須要在平時加以訓練，適當的口語訓練能夠幫助學生了解口語考試標準，并能夠達到其標準。這就要求大學教師要在英語課堂教學中融入一定量的口語練習，要利用好課堂教學時間。本文基于對一些參加英語口語考試的學生進行分析，并總結出學生在口語考試中常見問題，深入探究其原因。并希望能將這些學生口語考試中常見問題及時反饋給大學英語教師，教師將反饋結果應用于實踐教學中，在不斷探索實踐中提升大學英語課堂的教學質量，也幫助學生提升對英語的實際運用能力。

1 大學英語口語考試中常見問題

在大學英語口語考試中學生常常在三個測試項目中出現問題：描述、討論、即席回答問題。在這三個方面中出現的問題主要歸納為兩種：語言基礎與語用基礎掌握不牢固。在語言基礎方面的問題中，常常出現語法運用錯誤比較多，連接詞只局限在最基礎的and，but，also，so，however等等。詞匯匱乏，大部分學生仍然只會使用中學的簡單詞匯。語音語調不地道，甚至不準確，嚴重影響理解。在語用基礎上存在的問題主要集中在討論時學生思路不寬泛，翻來覆去就重復幾句話，面對問題回答后連貫性差，邏輯思維能力薄弱。究其原因，還是因為語言基礎不扎實，主要體現在陳述過程中語法錯誤過多。簡單總結下語法錯誤頻繁的地方。主謂語不一致，主要表現在主語是第三人稱單數時其謂語動詞一般現在時形式與主語不一致；there be句型錯用，以及there be與have混淆不清；人稱代詞格混亂、幾個代詞連用時順序錯誤、單復數矛盾等；名詞可數與不可數混淆不清（如information，furniture）；maybe與may be、people與person、either與too混淆不清；錯用連詞though―but，because―so，such as+that clause，like+that clause；詞性的錯誤使用甚至表現為混亂；句子結構不清晰。

2 問題原因

大學英語口語考試常見問題出現原因，第一就是受母語的影響。因英語語序表達與漢語語序表達不同，很多大學生在用英語進行表述的時候很容易受到母語遷移的影響。學生的漢語思維會給第二語言英語的學習帶來一定的影響，尤其在口語應用的過程中。例如“though…but…”“because…so”第三人稱謂語動形式、謂語動詞的時態變化、名詞單復數及可數與不可數形式、句子結構錯誤等。漢語交流時這些搭配是正確的，因此，在英語交流的時候就會自然的應用。在漢語中也沒有數和時態的區分，單數復數在漢語中都用同一個詞來代替，不論什么時態在漢語中動詞也都是同一個，因此，在英語應用中難免會出現混淆的現象。母語的遷移對于兩種不同語種的學習干擾性比較大，因此，就要求大學英語教師在教學過程中要講清楚兩種語言思維的異同，及時糾正學生在學習外語中的母語思維，并給予正確的引導。

第二，學生在日常學習中缺乏思維能力的有效訓練和培養。人的思維發展主要經歷三個階段，大體可以按照學齡來劃分，在小學階段是以形象思維主導，中學階段以邏輯思維主導，大學階段以辯證邏輯思維主導。但我國目前的教育現狀來看，學生的思維能力與學歷并不配套。學生思維能力的挖掘需要靠教師來引導以及進行有效的訓練和及時的培養。大學生在口語考試中表現出來的現象集中在討論時思路不開闊，總用耳熟能詳的幾句話，陳述個人觀點時邏輯思維能力較差，連貫性掌握不好。這些都能反映出來學生的英語思維與學歷體現還有巨大差距。所以，我們要求學生在口語表達中能體現邏輯思維強、連貫性較好，較流暢就必須要有針對性的對學生加以訓練和培養。

第三，口語訓練基礎薄弱，語篇層次口語訓練有待加強。能夠參加大學英語口語考試的學生筆試成績都要求在良好以上，按照筆試要求，學生的基礎知識掌握應該沒有問題，詞匯量也是達到標準要求的。但是這些學生在口語考試中仍然出現以上問題，這就說明學生的認知、辨別能力較高，僅限于筆試中，缺乏在語篇環境中運用英語知識進行表達的口語練習，所以在口語測試中常常出現目的語規則泛化的情況。

第四，學生缺乏應變能力。學生自學習英語起一直到大學，教師們在教授英語語言基礎知識層面上可以說成績卓越，但是在口語應用以及表達能力上還需要不斷加強。日常課堂中，教師只側重學生的口語練習停留在句子層面上，而忽略了語篇層次的口語應用能力的培養。所以就會在口語測試中出現學生因為緊張而表達錯誤，從而忽視了表達內容的連貫以及邏輯關系。

3 大學英語口語考試對大學英語課堂教學的啟示

英語語言知識不僅要學的扎實，還要能轉變成為一種溝通工具，要溝通就必須要有較好的口語表達能力，這就要在課堂教學中增加語篇環境下學生綜合運用口語的練習。教授語言能力固然重要，還必須要有意識的培養學生的英語思維能力。

不能忽視英語基本能力的教授，聽、說、讀、寫、譯是相互依賴，互為前提的。大量的輸入通過讀、聽來實現，然后才能有大量的輸出說、寫、譯來體現。所以大學教師在課堂教學中要注重這五者的高效結合，才能讓學生擁有綜合能力的提升。

教師充分利用好課堂教學才能讓學生潛在的語言技能轉化成高效的交際口語表達，這就需要教師從綜合能力培養方面入手，通過心理教學、邏輯思維能力訓練，交際策略的培養等方面切入。在學生扎實掌握語法、詞匯、語篇的基礎上，運用相應的語言學習策略，訓練學生的邏輯思維能力。通過一定的實踐活動來培養學生的辯證邏輯思維能力，例如，舉辦一些英語演講比賽，英語辯論賽，定期與留學生舉辦一些英語角等活動，鍛煉學生的應變能力、拓展學生視角，促進學生自主學習的能力，來提升學生的學習效率。在這一過程中，教師要注意避免過多的引導學生母語遷移原則等，適當分析、及時糾正，以免出現語言石化的現象。

參考文獻

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[2] 孫顯云.論交際策略教學對非英語專業碩士研究生口頭交際能力的影響[D].重慶大學，2006.

[3] 周可欣，盛敏，韓少杰.提高學生口語交際能力的教學策略研究[J].重慶科技學院學報：社會科學版，2006（4）：128-131.

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一、大學英語跨文化教學的重要性

在大學英語教學過程中進行跨文化教學，旨在培養學生的跨文化意識，消除跨文化交際中因文化差異而形成的文化誤解和障礙，減少母語負遷移的影響，實現跨文化交際的成功和大學英語跨文化教學效率的提高。

（一）利于減少母語負遷移影響

漢語作為我們的母語，大學生在英語課堂上之外大部分時間都處于母語語境，并且長期以來，學生已經養成了母語的語言行為、思維方式情感觀念等習慣，在英語學習的過程中，語境和習慣很容易影響和阻礙新的語言習慣的形成，進而影響英語語言的習慣，這一影響即母語負遷移。

（二）利于消除和跨越文化差異

眾所周知，中西文化存在較大的文化差異，如果不了解并跨越這些文化差異，那么交際雙方就不能領會對方或表達自己真實的交際意圖，而導致誤會產生，交際失敗。例如，You are really a lucky dog. （你真是一個幸運兒！）國人聽了可能會生氣，但西方人卻認為這是一句贊美之辭， 因為dog被西方人認為是“忠實、可靠、勇敢”的象征。但在漢語中則含為貶義，如狗腿子、 狼心狗肺、狗仗人勢等。

二、大學英語跨文化教學問題

大學英語跨文化教學在一定程度上雖然取得了一定的改進，但受傳統教學模式的影響，在教學的過程中仍存在一些的問題。

（一）英語教師觀念不強

作為大學英語跨文化教學的主要實施者，英語教師在教學過程中起著重要的作用，甚至可以說是決定性的作用。但由于受到傳統教育的影響，一些大學英語老師的跨文化教學觀念不強，依舊將英語語言知識作為教學的重點，并不能很好地、很迅速地接受新的教育教學模式。在教學的過程中并沒有有意識地進行文化教學，沒有向學生滲透足夠多的文化意識。由于英語教師們的文化意識觀念不強，直接影響到學生對于英語學習的重難點的把握，一味地追求英語知識的學習，卻忽略了英語文化的學習，忽略了跨文化交流。

（二）方針措施不具有針對性

《大學英語課程教學要求》中并未對跨文化教學加以明確的規定。大學英語跨文化教學在實施的過程中缺乏具體的指導，即要教什么、怎樣教、教到何種程度，都需要老師自己去探尋把控。這就導致同一所高校，英語專業和非英語專業的學生在跨文化英語學習方面的差異以及不同學校同一層次之間的教學差異。

（三）測試評估方式欠缺

目前，高校大學英語的測試評估主要全國大學英語四六級考試。這種測試方式的單一化也在一定程度上阻礙了大學英語跨文化教學。考試潛在的指導作用使得絕大多數的學生都將英語學習的重點放在了考試，他們對考試內容和考試技巧的掌握遠遠超過了對于英語文化的了解。在課堂教學過程中，教師的教學也受測評方式的影響，很少涉及到跨文化的知識，只是著重講授語言知識，以幫助學生應對考試。其實，這本身就是一個受測評方式影響的怪圈――學習語言卻不去關注語言背后的文化，只是去學習語言本身。

（四）英語教材設置不合理

教材在課堂教學中起著重要作用，學生的學習以及教師的教學都是依據教材進行的。英語教材的內容多是科技性以及說明性的文章，這樣的文章不利于跨文化的學習。但在實際的教學過程中，依舊側重主干知識的教學，即重點講解語法、詞匯等語言方面的知識，對文化的介紹依舊很少。跨文化是兩種或者兩種以上不同文化群體之間的交流，現在的英語教材要么就是偏于科技性說明性文章，要么就只介紹英語的文化，而對于中國文化的介紹特別是中國文化的英語表達的介紹少之又少。這就導致，很多學生會用英語表達諸如情人節、圣誕節之類的西方節日，但對于七夕等中國的節日卻缺少了表達。這也在一定程度上影響了跨文化交流。

三、完善大學英語跨文化教學的對策間的教學差異

（一）加強教師素質，完善培訓，培養學生的跨文化意識

教師在跨文化教學中起著重要作用。因此，現代大學英語教師應該與時俱進，摒棄原有的不合理的教育教學觀念，融入新的教育理念，樹立跨文化意識。鼓勵學生利用網絡媒體進行跨文化意識的培養。在跨文化教學過程中，教師也應繼續學習，不斷提高自身素質，充分了解中西方文化的異同，在教學的過程中逐漸滲透給學生，以便更好的培養學生的跨文化意識。

（二）改進教材編寫，多方參與，加強對比教學

現行的大學英語教材雖然對西方文化已經有所側重，但作為跨文化交流的東方文化，特別是中國文化，在教材中涉及的很少。因此，各高校可以結合自身的教學情況，組織教師以及學生參與編寫校本課程，編寫跨文化教學的相關教材。這樣，不僅能調動師生的文化熱情，更能編寫出針對性強的英語跨文化教學教材。專門的跨文化教學教材將更有利于大學英語跨文化教學的實施，也將有利于學生的進一步學習以及文化創造力的形成。大學英語教學中的跨文化教學不僅要注重對學生西方文化的傳授，更要幫助和督促學生了解我們中華民族文化，并通過對比教學，給學生留下更深刻的認識。

（三）加大對跨文化交際能力的考核力度

現在雖然大多數教師充分意識到大學英語跨文化教學的重要性，但是實際教學中仍多以傳統的教學方式，注重語法和語言結構的講解。究其根源，主要是很多學校仍以學生的英語等級考試通過率來衡量學生的英語學習水平和教師的教學能力，導致教師在有限的時間里只能減少文化教學。為了改變這種現狀，增強學生的跨文化交際能力，在教學評價中理應對其有相應比重的檢驗手段，以督促教師的教和學生的學。具體來說，可以通過預定話題的討論、場景模擬來進行測試，創設各種學習交流機會讓學生去體驗不同語言負載的文化差異，通過組織活動，如戲劇、情景劇、總結匯報等不同形式的活動，強化鞏固學生已經掌握的文化差異。

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1、成績顯著，問題依存

2007年教育部頒布的《大學英語課程教學要求》強調了改革教學模式和開展自主學習的必要性，客觀上要求對大學英語教學進行實質性的改革和建設。通過這些年的改革，大學英語教學已完成三個轉變：第一，教學目標的轉變：從培養學生具有較強閱讀能力轉變到培養學生自主學習能力，綜合應用語言的能力；第二，教學模式的轉變：黑板加粉筆模式改變為以多媒體網絡技術、教學軟件為載體的課堂教學和學生個性化自主學習相結合的自主學習模式；第三，測評體系的轉變：建立了注重培養學生語言綜合應用能力的形成性評估和終結性評估相結合的科學測評體系。

但教改中仍存在著不足，結合改革中的內蒙古財經大學的外語教學現狀，主要問題有：“大班授課，小班輔導”的教學模式效果不理想。由于班級容量較大，學生英語水平參差不齊，同樣的教學任務，教學目標，基礎好的同學認為教學慢簡單，新知識少，學習無動力；基礎偏差的學生，認為多媒體課容量大，內容難，因而興趣低落。

其次，大學英語課屬基礎知識類課程， 且非英語專業本科生英語課只開設大一、大二倆年，學生們關注四、六級證書，學習英語依然以應試教育為主，培養出來的學生往往只會“啞巴”英語，很多學生畢業就意味著失業。

2、深化改革，分級教學

隨著大學英語教學改革進一步深入，分級教學應用而生。分級教學依據教學大綱的不同層次要求，基于學生個體認知能力差異，即學生入校時的不同英語層次，由高到低的順序將學生劃分為不同的級別，因材施教， 借以實現既定的人才培養目標的一種教學方式。

大學英語分級教學改革旨在導入“模塊化設計、個性化培養”的教育理念，其課程構建為：大學英語多媒體網絡綜合英語課程與拓展課程相結合的分級教學體系。即由綜合英語基礎公共類課程和拓展課程兩部分組成。拓展課程的開設，既保證大學英語學習的連續性，又進一步拓展學生的知識面和文化視野，優化學生的知識結構，增強學生的就業競爭力和拓寬學生的就業渠道。

二、分級教學的必要性

1、分級教學的理論基礎

符合建構主義理論基礎。學習者在原有知識結構基礎上，對新獲悉的知識吸收，理解，消化；從而將新的知識結構輸入大腦，實現知識的建構與積累。所以新知識的難易程度直接影響著知識建構的效果。（孟凡韶：2009）。因此，實行大學英語分級教學，就是考慮到學習者的實際英語水平，既照顧到起點較低的學生，又為英語基礎好的學生提供發展空間，充分體現了個性化教學。

從語言學角度分析，如果所輸入的語言水平過高或偏低于學習者水平，將不符合語言習得條件。只有難易適當，略高于學習者水平時，才構成最佳條件。分級教學就是為了實現符合語言學習者的最佳語言輸入條件。

從教育學理論來分析，分級教學就是依據因材施教理論和學生個體差異相結合而提出的。

2、以人為本，符合個性化教學要求

傳統的教學實行一刀切，統一的教學大綱、目標、教材和教學方法以及評測手段；這不符合學生個體需求多樣性的現狀。分級教學考慮到個體認知水平和實際能力的差異，適應來源不同，基礎不同，需求不同的學生個體需求，符合大學英語教學目標要求。

三、分級教學存在的問題

1、分級不夠科學

現有的大學英語教學分級模式因各高校實際特點而有所不同。分級的標準一般采用高考成績或專門的分級考試成績。即按成績的高中低段分出A、B、C 三個級別。

內蒙古財經大學對2012級全院一二本新生實行了第一次分級教學嘗試。分級標準按A、B、C三個層次進行，A級學生為45-50人，編為一個教學班上課。B級學生為90-100人，編為兩個教學班。其余學生進入C級，按自然班上課。分級方式以分級考試成績劃分，試卷由分級教學工作組負責人制出，考試安排在新生軍訓結束和正式開課前進行，根據成績由高往低拔選。A班學生免修免考一二學期大學英語1和2級考試，自然獲得75分英語1、2級成績和8個學分。但要求A班學生大一第一學期直接參加大學英語3級的學習和3級期末考試；第二學期期末參加大學英語4級考試。A班學生只利用大一的一學年時間就可以完成大學英語基礎課程學習。從第三學期開始，可以根據個人需求參加大學英語拓展課程學習。同理，B級學生大一第一學期直接參加大學英語2級學習和2級考試。在第二、三學期由外國語學院單獨命題組織大學英語3、4級考試。B級學生自然獲得英語1級免考75分和4個學分。

內蒙古財經大學經過一年的分級摸索，取得了一定的效果，A和B班學生四級過關率高達92%和87%，C班卻低于50%。A和B班學生士氣大漲，學習模式可按自己意圖選擇，學習積極性極大提高。相反，C班學生從開始就有一些抵觸心理，而且學習效果并沒有明顯改善。

此外個別A和B班學生向學院申請不免考大學英語1級和2級，想拿到高于75分的成績。結果參加考試后成績卻出現了英語1、2級不及格現象。這就再次引起分級教學工作組老師的再三思考，分級教學標準設定還是不科學，光憑一次分級考試認定級別，可能會抹殺某些考試失誤的學生的學習動機與積極性。A和B班學生直接就免考拿到75分的成績和4 或8個學分的做法需要修改，也不合理。此外，A和B學生來自全院各個專業，共有的上課時間有限，而且給教務處排課工作帶來挑戰，最終只能把時間安排在周日，在與其他課不沖突的情況下上英語課。一周只上一次課，而且還在周日，加上節假日調休，實際上A和B班學生一學期64課時英語課實際上課時間只有40多課時。因此，在英語分級教學中產生學生有情緒等一系列問題。

結合實際，及時總結問題，內蒙古財經大學將2013級學生的分級教學工作做了相應調整。明確規定：13級大學英語A、B級學生采用課程免修不免考的政策。如A班學生在第一學期期末參加大學英語1級、3級考試；第二學期期末參加大學英語2級、4級考試。B級學生以此類推。此外，學院把A和B級學生上課時間與C級學生同步。解決了上課時間不合理現象。

2、忽略學生的心理問題

由于分級教學是將學生按成績分級，容易產生個體歧視的錯覺。一次成績失誤，部分學生就“淪落”為低等級，容易產生抵觸情緒，厭學。同時C 級學生由于缺乏“領頭羊” 的榜樣帶頭作用， 學習效率依然低下。B 級學生存在惰性懶散情緒，缺乏積極向上的動力，而A 級學生中存在著驕傲自滿情緒。

3、加大了教學管理難度

分級教學改革付諸實施前，必須明確各個級別的英語學習目標和要求與以前有什么不同，如何制定出不同專業之間合理的標準。此外，由于分級教學打亂了院（系） 、專業、班級的界限，根據不同專業情況，需要統一分配時間和教室使用管理，這無疑給教學管理帶來了更大的任務量。

四、探索性對策

1、科學分級，合理分班

要做到科學的分級，首先要有科學的分級標準和分級試題。在對學生進行統一的英語分級水平測試時，試題應從聽力、詞匯、語法、綜合填空和閱讀等幾個方面對學生進行較為周密而全面的測試，并將高考成績作為參照。

此外，關于分級教學各個級別，要給予一定的彈性。杜絕“一分到底”。內蒙古財經大學在2013級新生分級教學中實行：如果A或B班學生在免修課程或考試課程成績不及格，該生將被取消在A、B級學習的資格，回到本專業自然班按C班教學方案完成大學英語1-4級的學習，并在相應學期參加該門課程的重修考試。由于成績不及格原因退出A、B級返回C級自然班學習的學生，其在A、B級學習所獲得的考試成績依然有效。對學生同一級考試的兩次成績認定，學院采用就高分原則。這樣更加合理的認定級別并考核各個級別的學生。

這種滾動式分級，既施加了壓力又促以動力，有利于創造積極向上的學習氛圍，從而提高教學效果。

2、建立多元教學評價體系

舊的教學評價體系只以學生期末考試成績來評定學生和教學質量， 這無疑在某種程度上強化了分數的作用。分級教學建立多層次的教學評價體系，即形成性評價與終結性評價相結合的考核形式。如財經大學除了每學期期末全院統一的考試占總評成績的60 %。平時形成性考核項目還包括學生出勤（10%） 、課堂表現（10%） 、網絡成績（10%） 、期中測試（10%））等， 占總評成績的40 %。這種機制也激勵了學生樹立正確的學習態度及努力程度。

3、開展英語拓展課， 加強教學內容的實用性和功能性

無論采取什么樣的教學模式， 其目的都是要提高學生的綜合運用能力， 分級教學可以根據學生的水平和需求在大二到大四學年期間開設相應的拓展課， 內蒙古財經大學分級教學方案將于第3學期開設拓展課程（納入素質教育選修課，學生在相應開課學期內可以選擇2門課程，每門課程2學分，共4學分）具體包括：語言知識與技能類。如大學英語口語、大學英語寫作、大學英語翻譯等。語言應用類，主要包括：商務英語、英語演講與辯論等。語言與文化類，如英美社會與文化、英美文學欣賞、英語影視欣賞等。

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【關鍵詞】分級教學；因材施教；以人為本

分級教學即分層次教學，是指教師從學生的實際情況出發，根據學生的測試成績（通常是參考高考成績和入學時的測試成績）將學生分為快班和普通班。針對不同學生設置適合各層次學生學習的教學內容， 以達到因材施教的目的。大學英語的分級教學模式充分體現了"以人為本"的教學理念，是全面提高大學英語教學，推行素質教育的具體體現；不同程度地滿足了不同層次學生的學習需求；是保證學生在整個大學期間的英語知識水平穩步提高的有效途徑。近年來，在全校逐步推進大學英語教學改革的過程中，筆者既承擔過普通班的英語教學工作，也擔任過快班的英語任課教師，故對大學英語分級教學的實際狀況有著切身體會，對其中存在的問題進行了反復的思考，并且不斷在教學實踐中摸索解決問題的對策。

一、分級教學的優勢

分級教學是我國高等院校大學英語教學改革的新興形式，它完全本著為學生著想，以學生為中心的教學思路，打破了傳統的教學模式，做到有針對性的教學，使每個學生都能進入到適合自己的層次學習，在每一節課內都能獲得成功的喜悅。

1.重塑信心，提高英語教學的有效性

信心是成功的保障。沒有哪一個學生，在缺乏自信心的情況下能提高學習成績。大多數高校錄取，憑借高考總分，對各個學科限制不高，這樣英語學困生也能憑借其他科優秀考入理想的學校，這些學生基礎較薄弱，以前的英語老師很少關注過他，久而久之，也就導致他對英語的學習慢慢地失去了興趣。他們不敢在課上說英語，更不要說各種情境的表演了，這種對學習英語的畏難情緒不自覺地帶到了大學的課堂，而分級教學降低了學習難度，學習成績如果達到預想的目標，學生就自然而然地會產生繼續努力的念頭。另外同一層次的學生相互交流，相互切磋，在輕松融洽的學習氛圍中，更易開發學生智力，挖掘潛能。作為普通班的教師更應加大對每一個學生的關注程度，只要這些英語學困生有一點點的進步，教師也不能吝嗇對學生真誠的鼓勵，即使是一點點的進步，哪怕是為這一點進步所付出的努力，教師也要及時地發現，用恰當的語言喚起學困生的心靈，讓學困生能在低層次、低目標上體驗到成功，重新產生學習的興趣和信心，進而提高英語教學的有效性。

2.因材施教，開展教學活動有針對性

素質教育的精髓是面向全體學生，使每一個學生都能全面地、主動地、和諧地發展。分級教學絕不意味著對某一部分學生，特別是對學困生的放棄。而是為了學困生更快地向前發展。秉著因材施教的教學原則，按一定的教學目標，針對學生的個別差異和具體特點，采取不同的教學措施。適時地開展適宜的教學活動，給學生一定的學習空間和展示空間，尊重學生差異，維護學生尊嚴，肯定學生價值。在傳統的英語教學中，學生英語基礎各不相同，基礎好的、薄弱的混在一起，給教師備課，上課帶來了很大困難。而分級教學，教師可以根據不同層次的分級教學班設計出不同的教學方案，開展豐富多彩的教學活動，每個教學班的學生整體英語水平相對較齊，便于教師對學生整體情況的把握。簡而言之，分級教學使教師實施教學有針對性，教師對所教學生基本可以做到心中有數，有的放矢地開展教學活動。

二、分級教學存在的問題

分級教學是大學英語課程改革的一大舉措，真正地挑戰了傳統教育的管理模式。在實施分級教學過程中，激發學習動機，優化學習效果，其科學性和有效性顯而易見。在改革施行階段，也遇到了一些實際問題。

1.心理障礙，難調動師生積極性

分級教學講求分類指導，因材施教，適應個性化教學。大部分老師學生能正確看待，很快適應大學英語的分級教學。對于教師而言，實施分級教學，的確減輕了教師的工作量，節約了教育資源，結合學情，教師有計劃地組織教學，專心致志地投入教學，可有一部分教師

有心理障礙，他們偏激地認為任教快班的老師高人一等，那是學校領導對其工作的認可，對其能力的肯定，對其學識的賞識。而在普通班任教，那是領導不信任的具體體現，尤其看到同事異樣的目光，學生差異的表情，教師勢必會產生消極的心理，工作松懈，影響教學活動的正常開展。對于學生而言，剛剛邁入大學校門的大學生來說，都有奮發、積極進取的美好愿望，分到快班，有優越感，自認為基礎好，接受力強，由巨大的潛能，慢慢地滋生驕傲自滿的情緒，不利于自己的學習。分到普通班的同學，不愿面對英語分級的現實，這無疑會給他們的內心帶來挫敗感。心理上受到打擊，學生上沒有信心，更加缺乏自主學習主動性。還有一部分學生想學，但是卻沒有好的學習方法及好的學習氛圍，因此總是事倍功半，效果甚微。

如，我曾輔導過一個活潑向上，積極樂觀的陽光男孩，他也和其他學生一樣，懷著憧憬與喜悅踏入了大學校門，覺得一切都那么新奇。他擅長表演，英語口語出類拔萃，遺憾的是英語語法知識一般，在高考中，因為考查內容是以讀寫為主，成績不盡人意，分到了普通班，開朗樂觀的他欣然接受了這一切，他原以為憑著自己的執著，教師的有效引導，自己一定會脫穎而出，可身處其中，他發現任課教師熱情不高，學生消極懈怠，其具體表現：學生在課上聽課的時候不能很積極主動地回應教師所講的內容，即使知道答案也很少主動回答，課堂氣氛異常沉悶，漸漸地到課率下滑，這些現象潛移默化地影響著他的英語學習，將其所有的熱情降到了冰點。

2.分級考核，標準不合理不科學

大學英語分級教學前后，其標準很難科學公正地評價學生的英語水平，分極教學前，大部分高等院校分級的標準：綜合高考和入學時摸底考試兩次考試成績，就高考而言，學生來自全國各地，不同省份采用不同的高考試題，其題型和難易程度也不一樣，劃定一個絕對的客觀的分數線，學生很難信服，就拿英語聽力來說吧，有的省份將聽力分數計入總分，有的不計入總分，這就很難綜合評價一個學生的英語水平。就摸底考試而言：學生經歷高中三年的緊張學習，高考之后，學生思想放松了，遠離書本了，入學后再次參加統一考試，考查英語，有的語法淡忘了；有的單詞模糊了；有的句型遺漏了；不利于真正衡量學生的實際英語水平。分級教學后，考核標準也不夠科學，年終考核時，有的學校為了方便，采用統一試卷考試，這對普通班的學生來說是不公平的，普通班的英語學習注重夯實基礎，循序漸進，穩步提升，學校實施統一考核，會使多少學生喪失信心，對分級教學的厭惡感越來越強，不利于提高自身的英語水平。

如：2012年的高考英語試題，拿安徽省和北京市來比較，兩個省市都考查了英語聽力，安徽省相對來說簡單，容易得分，如其中第二道小題At what time will the film begin？ A.7：20，B. 7：15，C.7：00。根據聽力原文很容易選出正確答案A。而北京英語試題聽力部分新增非謂語動詞和副詞的考查，難度加大，學生失分比較多。聽力難度不同，影響英語成績，英語高考成績又影響到大學英語分級教學。如果統一標準，不同省市的學生對此很難信服，這樣實施分級教學的確不夠公平。

3.教材統一，未解決根本問題

顧名思義，教材是供教學用的資料。它可以是一本書，也可以是一整套書。狹義的教材即教科書，是一個課程的核心教學材料。外語類教材通常包括語音、語法、詞匯的基本知識以及聽、說、讀、寫、譯能力培養方面的內容。大學英語分級教學以“材、各有側重”為指導思想，不管是快班還是普通班使用同樣的教材，有的只是教學進度不同，相同的教材對于快班學生來說，內容過于簡單，老師加快了講課的速度，課程結束后無非是進行題海戰術，鞏固所學內容。而對于普通班的學生使用同樣的教材有一定的難度，授課教師講講單詞和基礎的語法，將整篇課文譯成中文，做做課后練習題，沒有解決根本問題。不能調動學生學習的積極性，英語水平無法提高。

4.教法單一，未激發學習熱情

課堂教學是教師傳授知識的陣地，更是培養能力的主要渠道，是訓練思維的關鍵。教學方法是教師傳授知識、培養能力、訓練思維的重要手段。教無定法，貴在得法。在傳統的大學英語教學實踐中，是以教師為中心，教師成為教學的主體，學生基本處于被動狀態，大部分教師為了工作而教，教學方式方法比較陳舊，依然采用傳統的教學手段，重點講述詞匯和語法知識點；學生為了畢業證書而學，為了通過四六級而學，過關后則完全將英語拋之腦后，大學畢業后英語實際運用能力仍然較低。師生之間缺乏感情溝通和知識信息的交流，課堂氣氛枯燥，這樣很難調動學生的學習熱情，學生的主動性不能得到應有的發揮，致使教與學在很大程度上脫離。在單一的教學模式中，培養能力，訓練思維也就成了空中樓閣。

三、相應的對策及建議

分級教學是大學英語教學改革邁出了堅實的一步，是提高學生英語綜合能力的有效途徑。為了使大學英語分級教學取得良好的效果，師生都能夠充分發揮其主觀能動性，筆者針對以上問題提出下面的建議，希望能夠促進大學英語教學的發展。

1.調整心態，開展雙邊教學

大學英語分級教學是“因材施教”原則的具體體現，目的是有的放矢地實施教學，利于提高教學質量。對于老師學生產生的心理障礙，學校領導給予人文關懷，首先做好教師的思想工作，消除普通班教師的后顧之憂，不論在哪個工作崗位，都是學校的需要，絕對不會影響教師的評職晉級，鼓勵教師顧全大局，服從領導分配，盡職盡責完成本職工作。對于學生，分級前要做好教育工作，讓學生明白分班的目的，不同的教學壞境，不同的教學對象，不同的師資隊伍，也會給自己帶來不一樣的收獲，適合自己就是最好的，鼓勵各個級別的同學，讓他們明確：英語作為一項技能在今后的工作中要得以運用。只有挑戰自己，超越自己，不斷努力，才能取得令自己滿意，讓社會認可的好成績。只有師生保持良好的心態，雙邊教學活動才能順利開展，達到預期目的。

2.合理分班，考核制度科學化

學校根據高考英語成績和學校組織的分級摸底考試成績，確定分級教學班學生名單， 成績優秀者進入快班；成績一般的學生進入普通班。不同層次的分級編班。這樣操作簡便，看上去無可厚非，實際上對師生都不公平，我們知道：考核的內容一般都是以讀寫為主，缺乏口語測試部分。不可避免的會出現一些測試不準確的狀況。筆者建議學校可以將學生分幾組，通過筆試，口試，各種活動考查學生的綜合能力，多方面多角度地考評，得出的結果相對準確公平。分級教學后的考核要按照不同的標準，可以根據授課內容，講求難易適度，巧妙設計考核活動，真正地考查學生的英語水平。

3.量體裁衣，選擇合適教材

教材是體現教學思想、教學內容和教學方法的知識載體，是培養創新人才，全面提高教學效率的關鍵因素。選擇適合各級水平的教材，是成功實施分級教學的關鍵環節。筆者認為：實施英語分級教學，教材也應進行相應的分級。各個級別的教材有內容坡度，有難度差異，在教材的選擇上真正做到量體裁衣。即不同級別的班可選用不同的教材，快班的教材應注重學生聽說讀寫及綜合素質的提高，普通班的教材注重夯實學生基礎，全面提高學生語言基本技能。

4.利用網絡，優化教學方式

好的英語教法能促進學生思維的發展和能力的提高。靈活地運用交際法，啟發式、互動式等多種教學方式，注重語言基礎知識、基本技能的掌握。隨著大學英語教學改革的不斷深入，多媒體與網絡技術的介入使英語課堂教學模式有了新的活力，網絡及配套的多媒體課件將聲音、文字、影像及動畫等多種教學媒體集合在一起使用，它能使英語的教學內容更生動更有趣味；利用各種信息資料來創設情境，拓展學生視野；利用網絡建立各種資源庫，進行遠程教育，使優質資源得到交流與共享。為了提高英語的運用和交際能力，廣泛深入開展英語第二課堂活動，采用英語角、英語沙龍等形式，積極鼓勵學生參加，勇于表現自己。

實踐證明，實施多媒體教學過程中，給學生提供了清晰的畫面，教師可以把枯燥無味的詞匯、語言點用軟件上設計的內容及圖表展示給學生，讓學生在輕松愉快中獲取知識，培養能力。

大學英語分級教學改善了學習狀況，尊重學生個性發展，營造了學生學習發展的空間，使大學英語課堂越來越有溫度，為外語教學注入了新的活力。為使分級教學模式發揮其更大的功效，需要我們不斷總結，不斷探索，不斷進步，用我們的智慧讓大學英語分級教學形成特色，既充實我們的教育人生，又將大學英語引向了光明的未來。

參考文獻：

[1]孫惠蘭.淺談英語語法教學的原則與模式[J].中國科教創新導刊，2010（34）.

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[關鍵詞]分級教學 問題 對策

[中圖分類號]H319 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）10-0233-01

分級教學是在承認學生間個體差異的基礎上，在不打破班級構成的前提下，根據學生的實際情況制定不同的教學目標、教學內容，采用不同的教學模式、教學策略、教學評價模式，使各個層次的學生都能在“最近發展區”獲得提升。近年來，由于高校持續擴招，學生人數不斷增加，英語水平參差不齊，大學英語教學組織面臨著困境。各地高校的大學英語教師根據本校實際，積極探索新的校本大學英語教學模式，在充分尊重學生個體差異的基礎上，本著面向全體，使人人都有所收獲的原則，探索并實踐了大學英語分級教學模式，取得了很大成效，但也不可避免地存在著一些問題和弊端，亟待解決和完善。

一、大學英語分級教學中存在的問題

目前，大學英語分級教學中存在的問題主要體現在分級標準不科學、目標定位不合理和評價方式不恰當三方面。

對學生進行分級是分級教學的基礎，分級的標準直接影響著教學目標、教學模式、教學評價的分級標準和分級教學的效果。為便于教學管理，多數高校以學生入學時的高考成績或新生英語水平測試成績為標準，將學生分為二到三個級別進行同質編班，施行顯性分級。這種分級標準不可避免地給英語基礎較差的學生帶來心理影響，自尊心受到傷害，打消學生學習的積極性，不利于學生形成良好的自我評價。另外，該評價標準旨在消除學生之間的差異，這些都與分級教學的目標背道而馳，不能真正做到“因材施教”。

目標分級是分級教學的核心步驟，教學目標的分級是否合理直接關系著分級教學的理念能否得到貫徹，分級教學的任務能否完成。在大學英語分級教學的實踐過程中，很多教師仍將學業成績作為衡量學生進步與否的唯一標準，將通過四六級考試，提高考試成績作為同一目標，不重視學生的語言綜合運用能力的培養，沒能做到以學生的發展為本，沒有考慮到各級學生的差異，不能滿足其學習需求，學生的潛能沒有得到開發。

分級評價是實施分級教學的根本保證，要做到“以人為本”。很多高校雖然在作業等方面考慮到了學生的水平差異，但仍將期末考試或四六級考試成績作為唯一的教學評價標準，施行終結性評價，在教學過程中沒能建立檔案袋，不能對學生的進步情況進行動態監控，缺乏形成性評價，與分級教學的初衷相悖。

二、優化大學英語分層教學的對策

為解決上述問題，筆者在多年分級教學實踐中總結出隱性分級別、彈性目標、多元評價等應對策略。

隱性分級是指教師根據內在尺度，在不打破班級構成的前提下，在課堂教學中不對學生進行顯性同質編組，而是在內心中按照學生的實際情況，將水平相當的學生分配到不同的組別，學生間沒有級別的差異。分級的結果只有教師掌握，教師在充分考慮學生原有知識水平、興趣愛好、學習潛能等情況基礎上，按照同組異質互、助共進的原則，將學生劃分為若干個學習小組，每組按優、中、差三個級別以1：2：1的比例組成四人合作小組，進行合作式學習，使不同級別的學生可以相互交流和探討，互幫互助，為每個學生提供自我展示的平臺，實現學業水平和能力的提升，獲得自信。

《大學英語課程教學要求》指出，大學階段的英語教學要求分為，一般要求、較高要求和更高要求三個層次。分級教學的目的并不是要全體學生在兩年的大學英語學習后都達到最高要求，而是要所有學生都在其原有英語水平上得到盡可能大的提升。學生在達到基本要求的基礎上，在其最近發展區內獲得較大幅度的發展，達到較高要求或更高要求。教學目標的選擇要有彈性，循序漸進，但不能單純降低要求，簡化教學內容，放慢教學速度。另外，分級教學應注重學生學習興趣、學習動機與策略和情感因素的培養，而不能只專注于提高學生的考試成績。

要將形成性評價與終結性評價相結合，充分發揮評價的激勵和導向功能，使學生將教師的鼓勵內化為學習的動力。對于學困生，教師更要積極發現其閃光點，通過形成性評價及時肯定其在學業上取得的進步，使其形成垂直性自我評價，體驗成功的喜悅，提高自我效能感，降低自卑感，提高學習的積極性與主動性。對于中等生要進行激勵評價，既使其意識到自身的不足，又能夠明確今后努力的方向。對于學優生要進行競爭評價，高標準，嚴要求，使其謙虛、嚴謹，繼續向著更高的目標努力。

分級教學貫徹了分類指導、因材施教的教學原則，適應了大學英語教學改革的個性化教學要求。在遵循教育教學規律的基礎上，運用一定策略來規避大學英語教學中存在的問題，必將取得良好的教學效果。

【參考文獻】

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近年來，隨著國際間交流與合作的加速發展，經濟全球化、文化多元化的發展趨勢不斷明顯，跨文化交流已經成為一種必然的趨勢。但是，東西方文化之間的差異給語言交流者之間帶來了重重困難。因此，如何有效的運用英語進行跨文化的交流對大學英語教學提出了更高的要求。

一、大學英語跨文化教學中存在的問題

1.教師自身問題亟待解決

教師事項學生傳授知識、幫助學生獲取文化信息的重要源泉。英語教師的知識結構、教師對異國文化的理解、教師的跨文化教學態度等直接關系到教學效果的好壞。在實際教學中，大部分英語教師的語言教學功底深厚，具有較強的專業教學能力，但是，由于自身文化素養的匱乏，很多教師對文化教學的準備明顯不足，根本無法保證大學英語跨文化教學的需要。這主要是由于大學英語教師缺乏跨文化的實踐環境與文化培訓，有的教師從未踏出國門。

2.跨文化教學模式單一

教師在對學生進行跨文化的知識內容講授時，采用的教學方式比較單一、教學方法成就，例如：有的教師在教學中僅選擇簡單地課件對學生進行跨文化講解；或者是對學生進行口頭的介紹，并配上幾張圖片；還有的教師利用學校的多媒體設備播放一些相關的音樂或影視片等。這些單一的教學模式缺乏靈活性、多樣性，這不利于充分調動學生的學習積極性，也不利于學生課堂學習效率的提高。

3.尚未處理好語言技能訓練和文化知識學習的關系

在平時的教學中，有的教師對于語言的知識技能訓練與文化知識學習之間的關系處理不當，大部分教師將教學的重點集中在對語言知識技能的培訓上，而忽視了對文化知識的學習。例如：有的教師在教學中雖然注意到跨文化教學的重要性，但是對文化教學還處于一種毫無秩序、任意發揮的狀態中。通過對教師的采訪后發現，目前我國高校由于對英語課程開設的可是不足，很多教師在規定的時間內完成語言教學任務已屬不易，如果在課堂教學中再加上跨文化教學的內容，課時將更加緊張。從而忽視了對跨文化交際能力的訓練。

4.跨文化內容在大學英語教材中的設置處于薄弱環節

跨文化意識的培養、跨文化交際能力的培養需要學習者要在本民族文化與目的文化之間建立起一種可以相互對照的、相互比較的協調關系。但非常遺憾的是，目前大學英語教材中很少有涉及到英美國家之外的其他國家的文化內容。這是我國跨文化教學中存在的一個較為突出的問題。教材作為學生與教師學習的主要依據，跨文化內容的缺乏必定會影響其教學效果。

二、有效提高大學英語跨文化教學的策略

1.樹立正確的、科學的教學理念

大學英語跨文化教學中要求首先必須樹立正確的教學觀念，在認識上得到提升。目前，受傳統教育思想與理念的影響，我國跨文化教育的相關思想認識在大學英語教學中仍屬于比較前沿的理念。因此，上至教育行政部門的專家與領導，下至我國各高校的英語教師，必須借鑒西方國家對于跨文化教育的現金經驗與成果，以戰略發展的眼光看待跨文化教育的劃時代意義。明確大學英語跨文化教育的真正目標與內涵，再結合我國的實際國情制定出大學英語跨文化教育的目標、原則、方法，為英語跨文化教育指明方向。

2.確立以學生為中心的教學原則

大學英語跨文化教學主要是以學生為中心的教學活動。學生在學習中的實際需要是教師進行課堂教學、編寫教案、設計并選擇教學模式的結伴目標與依據。在大學英語教學中，雖然英語基礎語言教學、知識與技能的傳授仍是大學英語教學中的重要內容，但是，在教學過程中，教師應注重培養學生的語言自主學習能力為重點，在課堂教學中以學生為中心師生共同感悟、領會語言與文化的內海涵義。

3.在教材中體現文化內涵與語言知識的融合

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關鍵詞：大學英語聽力；網絡學習；問題

中圖分類號：G642.1 ？搖文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）46-0095-02

隨著我國參與國際事務和企業進一步的國際化交流，英語作為一種重要的溝通工具扮演著越來越重要的角色。但英語聽力教學由于考試方式和地位的原因，長期處于被忽視的部分，大部分學生達不到教學的要求。計算機網絡技術的普及為大學英語聽力教學提供了更豐富的選擇，可以為學生提供更真實、更詳盡的學習環境，如果可以發揮其在互動性、豐富性和真實性的特點，必將使大學英語聽力教學達到一個更高的境地。教育部在2007年頒布的《大學英語課程教學要求》中指出，大學英語要培養學生的英語綜合應用能力，尤其是聽說能力，使他們在今后能用英語有效地進行交際。大學英語聽力網絡學習將傳統的聽力教學和新興的網絡技術相結合，使聽力教學脫離了教室的束縛，發揮了學生的主動性，使學生的自主學習能力得以提高。

一、網絡在大學英語聽力中的問題

網絡以其豐富的內容、自由的方式，在英語教學中越來越成為輔助教學的有力工具，但是網絡學習在現在的大學英語改革中處于各個高校都在積極探索的階段，在運用的過程中還存在一些問題：

1.教學目標層次單一。在《大學英語課程教學要求》中提出，大學階段的英語教學要求分為一般要求、較高要求和更高要求。在實際教學過程中，教師使用相同的課件和教學方法，對英語水平差別較大的學生進行教學，這種方式缺少對所要達到教學目標的認識，只是單純的“上課”，而不是“教學”，失去了因材施教的原則，自然教學效果不盡如人意。

2.教學評估方式單一。教學評估是考量教師教學效果的重要環節，需要科學、全面和客觀的評價方法體系。完善的教學評估既可以作為教師改進教學方法、提高教學質量的有效手段，又可以為學生改進學習方法、提高學習效率提供重要的依據。而現有的大學英語聽力是以考卷的方式作為唯一的考核方式，而評估教學效果也只有這么一個途徑，沒有對學生在聽力學習過程中的提高進行反映，會嚴重打擊學生的學習信心，造成惡性循環，不利于聽力教學效果的提高。

3.弱化了網絡優勢。大學英語聽力網絡教學雖然給學生提供了網絡多媒體聽力學習環境，缺乏科學有效的教學監督方式，無法真正進行教學監督。學生按照排好的時間到網絡去學習相對固定的內容，許多學生利用網絡進行英語聽力訓練只是去留意那些自己感興趣的內容，以看熱鬧的心態去瀏覽學習內容，授課教師不能在第一時間了解學生的學習狀態。目前，網絡聽力教學還沒有相對成熟的系統，學生和老師之間無法發揮網絡的互動性優勢，教師還不能更好地利用網絡工具進行成熟、完善的教學，教學過程依然受困于聽力教室的固定教學。

4.情感缺乏交流。網絡學習教學平臺雖然具有互動交流的部分，但如果師生不能充分利用這個交流平臺，反而會導致溝通減少，師生情感趨于淡漠。同時部分教師在對網絡工具的認知上存在偏差，他們僅僅將網絡多媒體工具當成是傳統錄音機的簡單升級，只是在課堂中使用。有的教師很長時間不登錄交流，或是放不下教師的架子，都會導致師生交流的減少。如果教師不能利用網絡提高學生的積極性，會導致學生的自控力進一步缺乏，學生的問題教師也不能及時了解，這樣反而會導致負方向的影響。

二、相應的解決方法

鑒于上述我國大學英語聽力教學中運用網絡工具存在的問題，為了真正、有效地提高學生的英語聽力水平，教師必須打破傳統觀念，不僅僅把學生的聽力訓練局限在語音室里，更要探索語音室外的領域，把聽力教學貫穿在整個英語課程中。

1.教學目標層次豐富。教學目標是教學活動的基礎，決定著教學的整個過程，包括最后的考核依據，所以合理、科學、有層次地設置教學目標是所有教學行為的根本。由于學生的個別差異較大，英語基礎不同，個人的興趣不同，學習的狀態也不同，教師應建立學生英語學習檔案，熟悉并了解學生的具體情況，為英語聽力網絡教學的針對性和分層次教學提供依據。在教學過程中不斷觀察學生英語聽力水平的變化，為全面提高聽力課的質量做好準備。

2.評估方式過程化。我們僅僅依靠傳統的考試試題、試卷的方式來考察學生的聽力水平和能力無疑是有限的、片面的，用這種方式考察一個學生能力的高低，隨機性、偶然性因素過多，往往不能準確反映教學效果，使得學生處于單向接受式的地位。尤其在網絡學習中，由于學生選擇的內容不同，能力程度的差異，使得利用統一性的考試方式來對聽力水平進行考核具有片面性。為了更好地增加學生學習的自信心，提高英語聽力水平，我們應利用過程化的評價方法。在對學生的學習效果進行過程化評價時，可以包括多種方式。具體來說，可以用課內外聽力學習的記錄、使用網絡平臺的學習記錄、建立學生的學習檔案等一些方式，對學生使用網絡教學平臺效果進行全面的評價提供更多的依據。

3.強化網絡優勢。現有的大學英語聽力課程大多還是局限于聽力教室，使用網絡教學平臺只是對多媒體硬件設備進行了升級更新，教師上課還是使用傳統的多媒體設備教學的方法進行聽力授課，播放錄音、學生聽寫，缺乏成熟的軟件對學生進行監控和互動。網絡的優勢是互動性和豐富性，教師應該用網絡的思想重新思考新的教學環境，利用好平臺提供的互動交流模塊，對教師的教學過程、學生的學習過程和反饋過程進行全面管理。教師應及時補充相關的多媒體聽力材料，可以為學生提供更多的選擇，也可以在聽力教學過程中豐富學生的文化知識背景，便于更好的操作，有利于達到傳統教學方法所無法企及的教學效果。

4.增強師生網上互動。利用網絡來進行英語聽力學習，每個學生都有自己的學習空間和環境，信息量大且更新快，對英語聽力的提高具有非常重要的作用。但是師生之間因為都只是面對著屏幕而很難進行面對面的交流，教師應充分利用網絡互動性強的特點，在網絡英語聽力教學中營造輕松和諧的氣氛，積極調動學生學習的主動性，使得整個聽力教學變成師生雙邊的活動。比如，教師可以為每個學生建立檔案，在溝通時直接稱呼他們的名字，使得學生有一種被尊重的感覺，加強和教師的感情交流。

英語聽力一直是大學生英語學習五項技能中最難的技能，它受多種因素的影響。網絡作為新科技的代表，可以提供傳統聽力教學沒有的知識豐富性、效果反饋及時性等特點。不過網絡也是一把雙刃劍，利用不好，會放任學生荒廢學習的時間；如果利用好了，則會是課堂教學的有力補充，可以豐富學生的文化知識背景和語音知識，還可以以一種輕松的方式加強師生之間的交流。大學英語聽力網絡學習將傳統與現代的教學方式結合起來，使聽力教學突破時空的界限，因此，大學英語聽力網上學習具有廣闊的前景，值得我們在今后的教學研究中進一步去完善其功能，開拓大學英語聽力教學新的方向。

參考文獻：

[1]唐君.大學英語聽力自主學習的策略研究[J].吉林化工學院學報，2013，30（4）.

[2]楊曉萍.大學英語聽力計算機網絡自主學習成效研究[J].臺州學院學報，2013，35（1）.

[3]馬秀華.網絡環境下非英語專業新生聽力學習策略的調查與研究[J].大學英語教學與研究，2013，（1）.

[4]徐海波，張翠霞.多媒體網絡環境下大學生英語聽力自主學習能力的培養[J].西南農業大學學報（社會科學版），2013，11（3）.

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關鍵詞：大學英語翻譯教學：問題；對策

中圖分類號：G420

文獻標志碼：A

文章編號：1002-0845(2012)05-0059-02

一、引言

《大學英語教學大綱》(修訂本)中對英語專業學生應具備的翻譯能力有著明確的規定，全國大學英語四、六級考試中也增加了有關“英譯漢”的題型，這些都說明了國家非常重視對學生翻譯能力的培養。國內各高校也逐漸將英語翻譯課設為必修課或者選修課，以便為國家培養英語翻譯的高端人才。傳統的翻譯教學由于對英語專業本科階段翻譯課程的定位、教學目標、教學內容等的認識比較模糊，大多只注重向學生灌輸一般的翻譯技能，如向學生講述翻譯的標準，從句到篇泛泛地講解翻譯技巧，再讓學生用所講的技巧做翻譯練習，等等。這種教學方式根本無法提高學生的翻譯素質，學生畢業后很難勝任翻譯工作。目前，大學英語翻譯教學中普遍存在著“重語言知識傳授、輕翻譯技能培養”的現象，因而翻譯教學仍然是各高校英語教學中比較薄弱的環節。為此，筆者對大學英語翻譯教學中存在的問題及對策進行了探討。

二、大學英語翻譯教學現存問題分析

翻譯可以全面展現學生的英語技能，提高學生對所學語言材料理解的準確性，培養學生的英語運用能力。目前，大學英語翻譯教學中存在的主要問題如下：

1　對翻譯課程重視不夠

目前，我國高校尤其是一些地方高校，大都存在著英語翻譯課程開設數量不足的問題。如有些學校的英語專業每周僅開設2課時的翻譯課程，而在公共英語課中幾乎沒有設置翻譯課。由于一些地方教育部門和高校的教學管理機構對翻譯教學不重視，導致學生在主觀上對該課程重視不夠。調查顯示，對于“在英語學習上哪個方面覺得最困難?”這一問題的回答，有的學生會說聽力是最困難的，有的學生說口語是最困難的，還有說詞匯、語法、閱讀困難的，唯獨沒有說翻譯的。因為大多數學生會認為，英語學習中最重要的是語法、詞匯和聽說，翻譯不過是閱讀理解的一部分內容，只要手里有一本詞典就足夠了，因而學生不再追求翻譯的精準性，這對學生翻譯能力的培養是極其不利的。

2　教材內容陳舊且單一

很多高校使用的英語翻譯教材大都比較陳舊，在內容和形式上大同小異。即便是最近幾年新出的教材，也比較缺少新意，教師上課時只能選擇同時使用幾本教材，以便從中找出一些適用的內容。雖然這些教材的每個單元都設計了課后練習，但實際上也只是為了復習和鞏固課文中所涉及到的詞匯、短語、句型、句法結構等語言知識。另外，一些教材還選擇了文學作品作為例子，凡例中很少涉及到外交文件、商務貿易、醫藥衛生、科學技術等內容。非文學類文本的翻譯與文學類文本的翻譯相比，在側重點上會有所不同。非文學類文本的翻譯主要以傳遞信息為主，其翻譯語言呈現出準確、平實、邏輯性強等特點。教師在教學中若能多開展一些有關非文學類文本的翻譯訓練，將有助于提高學生的翻譯能力。

3　對語言文化背景知識缺乏了解

翻譯過程中產生的中西文化碰撞，使學生在翻譯訓練中遇到了不同程度的文化障礙。只有充分了解語言背后的文化背景，才能真正理解隱含在文本背后的文化內涵，進而也才能更加深入地了解文本語言所要傳達的真正意義。學生在翻譯過程中常常會遇到對語句意思的理解出現偏差的問題。產生這種理解偏差的原因在于學生對一些習慣性的英語表達缺乏了解。

有一個關于“阿基里斯之踵”的希臘神話故事。該神話故事說的是，有一個叫阿基里斯的英雄，不但有著超乎普通人的神力，還有著刀槍不入的身體，但這個人后來卻被太陽神阿波羅一箭射中了他的腳后跟，而腳后跟正是他的“致命點”。原來在他小的時候，他的母親曾捏著他的右腳后跟，把他浸在能使其身體變得刀槍不入的斯提克斯河中，可那個被母親捏著的腳后跟由于沒有浸到河水，成了他全身唯一的弱點。當學生遇到這樣的詞匯和語句時，如果不知道其出處，是很難做到準確翻譯的。因此，教師在課堂上要適當增加一些與語言相關的文化知識內容，并時刻提醒學生語言文化背景對于英語翻譯的重要性。

4　缺乏實踐經驗積累

國內翻譯界有著“筆頭下未過百萬字，不可輕言翻譯”的說法，這說明英語翻譯能力的培養是一個長期積累的過程。英語翻譯所涉及的應用文體的種類繁多，每種文體的風格也有所不同。如果缺乏翻譯實踐經驗，就很難對各種應用文體進行準確的翻譯。目前，在應用翻譯實踐過程中，學生們都不同程度地存在一些問題。通過對其原因進行分析，我們了解到，除了教師布置的課后練習以外，學生很少開展其他類型的應用翻譯訓練活動。而教師所布置的課后練習，在數量上一般不會很大，所涵蓋的知識面也是極其有限的，不利于提高學生對詞語的駕馭能力。由于學生過分拘泥于詞的字面意思，因而影響了翻譯的準確性。

三、改進大學英語翻譯教學的對策

1　提高學生對英語翻譯課程重要性的認識

《大學英語教學大綱》對非英語專業學生的翻譯水平提出了具體要求，其所提出的教學目標主要集中在培養學生的英語綜合應用能力上，特別是聽說能力，導致大學英語教師往往只注重培養學生的聽、說、讀、寫等技能，而忽視了對學生翻譯能力的培養。由于各高校都將《大學英語教學大綱》作為對非英語專業學生開展英語教學的主要依據，因而教學大綱應明確闡釋翻譯教學的作用和地位。尤其在經濟全球化的背景下，語言在人類交際活動中扮演的角色越來越重要，為了將語言所承載的信息準確地傳達給對方，應加強對學生翻譯能力的培養，在相應的英語等級考試中要加大翻譯題所占的比重，以引起廣大師生對翻譯課程的重視。另外，高校還可編寫一些與當前經濟文化發展相適應的翻譯教材，并在實踐中加以運用。

2　合理設置翻譯課程

針對翻譯教學中存在的課時有限或課時安排不合理的現狀，各外語院(系)應根據實際情況對翻譯課程的設置進行調整。在大三學年可開設普通翻譯課程，其內容應以翻譯的基本理論和技巧為主。經過大三一整年的翻譯課程學習，學生已基本掌握了一般的翻譯原則、方法和技巧。在此基礎上，可在大四年級開設應用翻譯課程，其內容主要以各種應用文體的翻譯為主。因應用文體的種類繁多，翻譯課程的課時又是非常有限的，為此教師可根據社會需求和學生的興趣點的不同，在講授各種應用文體的翻譯時應有所取舍。如對于商務翻譯、科技翻譯、廣告翻譯、新聞翻譯和旅游翻譯等常用文體，教師可以多花些時間，盡量講解得詳細一些；而對于法律翻譯、政論翻譯等應用文體，教師在講授時可以適當地簡略一些，因為這些知識學生在未來的工作中很少會用到。

3　加強信息技術與英語教學的整合

信息技術的運用可以增大翻譯教學的信息量，提高學生對英語翻譯課程的學習興趣。教師可利用網絡獲取大量的信息資源，并按不同的信息分類建立多媒體教學素材庫，使自己可以在信息庫中快捷地檢索到所需的信息。對于那些對文學感興趣的學生，教師可以給他們布置文學方面的材料進行翻譯練習；對于那些對科技感興趣的同學，則可讓他們對科技材料進行翻譯，這樣有利于開展因材施教。另外，在英語教學中運用信息技術，還有利于增強翻譯教學的互動性，使學生在遇到問題時，可以及時與老師進行交流。

4　加強學生的實踐積累

篇10

一、大學英語課程改革的問題

(一)教學目標及教學內容的變化與師資素質之間的矛盾

后大學英語時代的教學目標、教學內容、教學實施和教學評價等都將發生變化。在我國國際交往日益頻繁的情況下，社會對大學畢業生的外語應用能力，尤其是以聽、說為主的國際交流能力的需求日益增強。大學生對大學英語學習存在著一種普遍的懈怠情況;他們中許多人對于我們的英語教學不很滿意;他們畢業后的英語不能滿足社會和工作的需要。［2］5由此可見，大學英語通用課程的教學與學習者及社會的需求聯系不緊密，難以維系基礎英語的課程地位。在這種需求變化的形勢下，課程目標不能再停留在“打基礎”上，而是培養學生使用英語的能力。［2］8因此，有學者倡導從通用英語到專門英語的全面轉向，“專門用途英語教學將成為21世紀的英語教學的主流”。［3］與之相呼應，《課程要求》提出“各高等學校將綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業英語類等必修課程和選修課程有機結合，確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高”。［1］為了順應形勢的變化，各高校紛紛對大學英語課程設置和教學進行改革，相繼曾設語言應用類、語言文化類和專業英語類課程。然而，課程設置的增加和變化，意味著教學內容和教學方法的變化，對師資的素質要求也隨之發生變化。由于后續課程的主要目標為提高英語應用能力，開設的課程內容具有學科性的特征，要求教師以學科內容為核心，用目標語來進行某門學科知識的教學。教學內容的變化對教師知識結構產生巨大的挑戰。原來可以從容應對聽、說、讀、寫類基礎課程教學的大學英語教師，在面臨應用類課程如商務英語、法律英語、旅游英語，尤其是理工科英語應用課程等進行授課時，教師的專業背景和課程內容、學生學習需求之間的差距就更加凸顯。教師們常常因為缺乏專業知識或行業實踐經驗［4］，或者“學科知識和跨學科知識結構不合理或不足”［5］，從而引發各方面的教學困難，如教學深度和廣度欠缺，效果難以凸顯等，使學生的學習動機與積極性受挫，最終影響教學質量。

(二)大學英語非學科地位與大學英語

教師專業發展的矛盾蔡基剛指出，大學英語不僅不是學科甚至連研究方向也談不上，因為作為學科，第一，它要有獨特的、不可替代的研究對象;第二，要有完整的理論體系或知識系統。大學英語具有雙重性。對教師和研究者來說有學科的特征，對學生來說只是一門課程。正因為這種雙重性，使課堂教學內容和他們的研究內容可以不一樣。［6］因此，許多大學英語教師白天工作教的是英語聽說讀寫，晚上自己研究的是莎士比亞或喬姆斯基，但外語教學和文學或語言完全是兩回事。［7］這種教學內容與研究內容的不相關性，客觀上減少了教師們對科研的時間與精力的投入，因而直接影響了教師們的專業發展，這種影響即使在轉型時期也是很廣泛的，因為這個時期仍然有很多高校的很大一部分教師從事基礎課程教學。另一方面，對于從事后續課程尤其是語言應用類和專業英語類課程教學的老師來說，在大學英語時代，教師們遵循的是英語專業的教學思路，卻沒有獲得英語學科地位和專業身份認同;而“后大學英語時代”導向的是專業英語的教學思路，卻缺乏后者的專業水平和學科思維。［8］在知識結構上，大學英語教師普遍缺少專業知識和跨學科視野，因而缺乏學科方向感和認同感。因此，在專業發展上，因為學科地位和專業認同的缺失而缺少科研的源動力。雖說有一些高校的大學英語教師跨部門上課，有利于自己的專業發展，但是因為學科屬性和身份的不確定性，其專業發展方面始終受限，發展機會也有限。由此可見，大學英語的非學科地位使大學英語教師陷入身份尷尬，進而對其專業發展造成不可忽略的影響。

(三)大學英語部門轉型與定位的問題

大學英語課程改革問題不僅關系到學生和教師的發展問題，還關系到大學英語部門的發展問題。隨著大學英語課程基礎論的淡出、大學英語英語課時與學分的削減，很多高校大學英語部門正在探尋改革與發展的出路。但是，要改革進取，走學科建設的道路，內部整合卻阻力重重，還要考慮很多復雜的問題和因素，其中學校整體的人才培養方案問題、學科建設、課程整合、建設與開發等就是大問題。如果維持原狀，像大部分高校一樣設立大學英語后續課程或者拓展課程，這些課程的質量由于師資問題影響而受到一定的質疑，隨著大學英語課時的縮減使其甚至陷入被邊緣化的境地。如此，對于大學英語部門來說，它的優勢和主體地位就會被削弱甚至消解，大學英語教師的主體地位也會喪失，教師整體的凝聚力就會消減。如果不能解決大學英語課程的定位問題和教師的身份問題，大學英語部門很可能會面臨著越來越尷尬的境遇。在探索轉型的努力中，也有少數高校正在開始新的嘗試，如北京外國語大學設立了專用英語學院，對原大學英語部的課程與師資重新分類整合。學院不獨立招生，屬于教學科研型單位，主要為本校非英語本科生和研究生講授英語課程，并進行專門用途英語教學研究。專用英語學院下設三個教學部、一個研究中心(ESP研究中心)和四個教研室(聽說教研室、讀寫教研室、翻譯教研室和專業教研室)。不置可否，這種探索對于課程改革與師資隊伍的重新整合有一定的啟發作用，卻沒能從根本上解決大學英語面臨的深刻的矛盾與問題，人才培養定位的問題、教師身份與發展的問題以及大學英語部門的地位與發展問題沒能得到根本的解決。畢竟，后大學英語時代要解決的不再是課程內容之爭的問題，也不是教學方法分歧的問題，而是課程規劃、設置與實施是否適合社會、學生需求和本校人才培養目標的問題。

二、復合型人才———內涵、特征與途徑

20世紀90年代就有學者［9］［10］［11］［12］提出培養復合型人才。所謂復合型人才，是指具有兩個(或兩個以上，但一般是兩個)專業(或學科)的基本知識和基本能力的人才。其內涵應該包括兩個層面。一是指不同學科以及不同專業的復合;二是指智力因素和非智力因素的復合。復合型人才應該具有以下特征:(1)基礎寬厚，知識面廣。復合型人才要基本通曉兩個(或兩個以上)專業的相關知識;因此具有較寬的知識面和寬厚的基礎，從而為多學科知識的融會貫通提供了條件，也為不同專業知識的學習和能力的培養打下良好的基礎。(2)知識的交融性。復合型人才具有多學科的知識，但這些知識絕非松散而沒有聯系，而是相互交叉、融合，形成新的知識，并成為新的思維方法和綜合能力的萌發點，不僅有助于解決本學科、本專業的問題，而且更容易有所創造。學科知識能否融合并綜合地發揮作用，是復合型人才的重要標志。(3)能力的綜合性和創新性。寬厚的基礎和多學科知識的交融有利于能力的形成，但這種能力不是各學科能力的簡單相加，而是彼此之間互相取長補短，并在多種能力的基礎上形成綜合能力，在實踐中發揮其綜合功能。通過不同學科知識和能力的融合而達到對原來的知識、能力的超越，用一種全新的思維方法來思考所遇到的問題，提出新的解決辦法。［13］復合型人才培養是教育適應社會和經濟發展的必然趨勢。

三、大學英語復合型人才培養的可能路徑

復合型人才的理念對大學英語課程的改革有重要的借鑒作用。吳鼎民教授提出大學英語教學“三套車”的構想，即把英語語言、中外文化和多學科知識系統地融入大學英語教學之中，把大學英語課程改造成英語語言學習和技能訓練、跨文化交際以及通過英語獲取多學科知識的一門綜合性的、多功能的課程。［14］這是一種復合型人才培養的教育取向。然而，大學英語復合型人才培養隱藏著兩方面的問題。首先是學生方面的，即學生尤其是非重點院校和一些理工科專業的非英語專業學生，由于英語基本功不夠扎實，他們在該模式下的課程學習停滯不前甚至望而卻步。另外一個問題就是如前所述的教師知識結構和素質方面的問題，即師資的嚴重缺乏使復合型人才培養難以系統實施。這兩方面的問題使我們認識到，大學英語不可能實施英語專業復合人才培養模式，但是可以在各專業的復合型人才培養中起重要的銜接與服務功能，據此，我們提出復合型人才培養視域下大學英語改革的可能路徑，分別如下。

(一)打破大學英語與專業課程的模塊分割局面，實行校本大學英語課程改革頂層設計

大學英語課程改革是一項系統工程，從方案設計到組織實施，甚至到評估考核，都需要學校管理部門和各二級學院與大英部共同出謀策劃，進行三方溝通、協調與合作的校本頂層設計。頂層設計是指從最高端向最低端、從一般到特殊、自上而下展開推進的設計方法，被廣泛運用于不同的領域。頂層設計作為一種宏觀、系統、上下貫通的設計理念和方式，要求大學英語課程體系建構不僅要兼顧學生和社會的需要，更要關注學校、二級學院的人才培養方案，關注校內各院系人才培養目標的貫通性、一體性。通過頂層整體設計課程，高瞻遠矚，既謀全局，亦謀一域，展現學校的人才培養與個性化發展的特色，為學生發展創造更大的成長空間和機會。要實現這點，首先要打通大英部與二級學院之間的合作渠道，打破大學英語課程與專業課程的模塊分割局面，實現大學英語課程與專業課程的無縫對接，體現大學英語課程為專業課程服務的功能，實現人才與資源的共享。人才培養目標設計方面，培養目標是整個課程規劃的靈魂，它表明培養什么人的問題;而大學英語與專業課程具體目標是課程設計的綱領，應該既是體系化的，又是開放性的。體系化與開放性體現在二者培養目標的交集上，即培養具有較高英語聽、說、讀、寫能力(職業方面或學術方面)的國際化專業人才。大學英語與專業的有效融合，才能實現“1+1＞2”的效果，因此，與各二級學院合作進行人才協作培養就成為大家的期望所在。在制度設計層面，學校教務管理部門應與相關部門通過政策調整和制度變革，為改革的深化提供一整套的政策保障措施，如課程的設置、課程評價考試制度、教材的編寫使用、教師的培訓和考核等。這些制度的有效制定，既是大學英語課程改革結構系統的有力保障和有機構成，又對學校的整體課程整合起到推動作用。

(二)基于需求分析進行課程目標定位和設置，實施訂單式人才培養

一門課程的設置與教學成功與否，關鍵還是看該課程是否滿足學生和社會的需求，因為課程目標的制定是與國家對外開放的政治經濟需求緊密相關的，也是與社會和學生的需求緊密相關的。［2］6如果學生正在為四六級考試而苦惱和掙扎的話，與四六級關系不大的課程肯定與學生的暫時性需求相左。如果學生基礎好，四六級考試都考過了的話，我們還是把英語當做基礎課程來教授的話，該課程就與學生的長遠需求及社會需求相沖突。因此，后大學英語時代的課程體系應該體現需求化、可選擇化、系統化、個性化及動態化的特點，建立多層次、多類別、分級的大學英語課程體系。該體系可以分為三類:通識基礎課程、高級技能課程、學科融合課程，后者包括ESP課程和文化類英語課程。上述三類課程可以針對不同院系的學生英語實際水平和專業學習與發展需求，進行訂單式培養。但是，這要求大學英語做好課程目標定位，使大學英語與各院系的專業人才培養目標有效融合，在加強與其他非英語專業院系的聯系與合作的基礎上，結合二級院系人才培養方案，認真調研、準確判斷，研究制定出基于各專業院系需求的個性化、銜接性的大學英語課程模塊，為專業學生深入學習專業英語打基礎。既要考慮專業性與基礎性要求，也要考慮社會需求和學生的個人需求，照顧學術性與行業性的需求;既要避免所開設的課程與專業課程重復、搶學分的現象，也要做好課程與專業課程的銜接，甚至可以與二級學院交叉開設課程，互通有無。這樣，大學英語與各個學科間的復合、交叉與滲透就必然會得到有效加強，有利于促進大學英語與其他學科的有機結合，設計出有特色的而又適合社會與學生需求的大學英語課程模塊，甚至對全校的學科課程模塊的系統設置也有促進作用。同時，這意味著學生有更多選擇和發展的機會，英語學習的積極性可望得到有效提高，也有助于提升學生英語技能水平，增強其國際競爭力，真正做到“人才培養更好地適應未來職業和社會發展的需要”。［15］

(三)加強大學英語師資隊伍建設，提高教師學科和專業發展意識和行動

方東指出，進行跨學科和跨專業的復合人才培養教育，其師資隊伍必然有著不同的學科及專業背景，專業師資的這種特殊性直接導致了復合型人才培養過程中師資配置上的致命缺欠———各自獨立、缺乏協同性。他提出，要在復合型專業人才培養目標的引領下改造和重塑教師隊伍。要以復合型人才培養目標為指導，實現教師在學科和專業立足點上的轉化，盡快找到新舊專業間的結合點。［16］首先，要對師資隊伍建設和培訓進行統一規劃，形成有效的機制，確保教師得到學習和提高的機會。教學單位可以統一安排和部署，分批分人次選送教師出外培訓，實施訪問教師計劃，使教師可以通過出國、進修、培訓和觀摩，加強專業學科知識和先進理論的學習，擴充專業視野，提高專業技術和教學水平。但是，近年來，大學英語教師們面臨著師生比例失調、大班教學、教學任務繁重、進修機會少、無暇參與校外的教師培訓等問題，在這種情形下，校本教師培訓就顯得尤為重要。可以根據教師們的需要進行訂單式的教師培訓，聘請專家和優秀教師來校講座和培訓教師，確保教師得到學習和發展。同時，也可以成立教師專業共同體，或組建專業課程教學團隊或科研團隊，鼓勵教師們根據自己的課程、興趣和發展方向，成立和加入不同的專業發展小團隊，如公共英語教學團隊、專業課程團隊、二語習得團隊、文學研究團隊等。團隊成員共同定位發展目標，建立團隊內部管理、評價體制與運行機制。在專業理論知識、教育技術、教學實踐性知識和教育科研能力等方面凝聚力量，新老搭配，互助合作，整合與配置資源。同時，教學部還可以開設特色精品課程，鼓勵教師跨學科合作，組建跨教學部門、跨專業的專兼結合的專業教學團隊，讓教師在團隊共同實踐和合作互助中得到收獲，較快成長。

四、結束語