導語：如何才能寫好一篇幼兒園的學科知識，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】學科教學知識；教師專業發展；整合課程；園本教研

【中圖分類號】G615　【文獻標識碼】A　【文章編號】1004-4604(2011)12-0026-03

學科教學知識(Pedagogical ContentKnowledge，簡稱PCK)這一概念，是由時任美國教育研究會主席的舒爾曼教授于1986年提出的。舒爾曼認為，學科教學知識是教師綜合運用教育學知識和學科知識來理解特定主題的教學內容是如何被組織、呈現給特定學生的知識，是教師在教學過程中融合學科知識與教學知識而形成的一種特殊知識。此后，多位研究者在舒爾曼的基礎上對學科教學知識進行了補充和拓展，進一步擴大了其內涵和外延。

盡管不同的研究者對教師知識的分類存在一定的差異，但他們都對教師的學科知識、關于學習者的知識和教學知識作了論證，從本質上提煉出了學科教學知識所包含的三類知識：關于內容的知識、關于學生的知識和關于教學方法的知識。由此，學科教學知識這一概念的提出，不僅為人們進一步理解教與學提供了新的視角，也為人們從教師知識的角度探究教師專業發展開辟了一條新的途徑。學科教學知識是教師特有的、影響教師專業成長的關鍵因素，也是教師不同于一般專業人員的區別所在。

一、如何認識課程變革背景下幼兒園教師的學科教學知識

學科教學知識作為被研究者聚焦的問題，首先針對的是學科教學，因此，在學前教育領域和幼兒園教師專業發展的視域下談論學科教學知識，我們可能會聽到“是不是又要回到學科教學”的質疑聲。如果我們這樣來看待幼兒園教師專業成長中的學科教學知識，那顯然是一種嚴重的誤讀。因為關注幼兒園教師的學科教學知識，絕不等于關注學科教學或要回到學科教學，而是要在幼兒園課程改革的背景下從教師學科教學知識的視角來尋找促進教師專業發展的支撐點，以更好地服務于課程實施、有效教學和兒童發展。

1　整合式的課程理念和活動設計需要學科教學知識支撐

我國的幼兒園課程改革已經經歷三十多年了，其中最大的變化是由原來的分科課程轉變為綜合、主題走向的整合課程。《幼兒園教育指導綱要(試行)》也明確指出，幼兒園教育的內容雖然可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術五大領域，但各個領域的內容是相互滲透、有機聯系的，在課程實施中應關注教育影響的整體性。由此可見，整合課程需要教師具備領域綜合和有機滲透的課程實施能力，而這種能力的形成顯然是以教師充分理解各個領域的關鍵經驗和核心要素為前提的。否則，在課程實踐中，領域之間必然會出現只注重形式而缺乏內在邏輯的“整合”或不以兒童的關鍵經驗為基礎的“整合”，這種表面化的整合會導致課程質量的低下，以至于使人產生“整合還不如分科”的懷疑。事實上，問題的關鍵在于如何提高教師實施整合課程的能力。

華東師范大學學前教育系的研究團隊最近完成了一項對上海市150名幼兒園教師學科教學知識掌握狀況的調查，樣本來自公辦園(示范、一級、二級)、民辦園，教齡長短不等，研究主要采用視頻問卷方法，調查內容涉及語言、數學、美術三個領域。從初步的統計結果看，教師在語言、數學、美術三個領域的“關于內容的知識”上的總體得分不高，即使是那些有較長教齡及所處園所等級較高的教師也是如此。可見，教師關于領域內容的知識比較缺乏，這一問題值得我們關注。在整合課程背景下，教師只有具備了關于各個領域的核心經驗要素的知識(即內容的知識)，才有可能從不同領域的關鍵經驗出發，尋找在某一個主題線索下各領域之間具有的聯系，從而將它們組織成整體讓兒童去感知、體驗和建構。

2　達成促進幼兒個體發展的目標需要學科教學知識支撐

新時期的幼兒園課程改革對教師的專業素養提出了更高的要求，教師不僅需要具備設計和教學活動的能力，更需要具備在多種形式的活動中與不同個體有效(有質量)互動的能力，而“有效互動”有賴于教師觀察和解讀幼兒行為的能力以及有差異地支持幼兒發展的能力，這些能力都離不開教師的學科教學知識，尤其是教師的“關于兒童的知識”。如果教師不知曉兒童的學習特點、思考方式和先前經驗，不能判別兒童的學習態度、認知風格、行為策略，不懂得兒童的文化差異、個體差異，那么“有效互動”就無從談起。

隨著幼兒園課程改革的不斷深入，區角活動已逐漸成為幼兒園活動的主要形式之一，人們對區角活動的探究也逐漸從環境的創設和材料的投放轉向教師的個別化指導。教師的個別化指導是促進不同的幼兒有差異、有個性發展的重要保障。那么，教師的專業知識和能力能否適應這一改革的要求呢?我們可以來看這樣一個例子。在某個建構活動區，同樣是5歲的孩子，一個男孩僅用2分鐘就完成了積木幾何拼板的操作，而另一個女孩操作了15分鐘還沒有成功，或許是因為老師在邊上巡視，女孩沒有選擇放棄，但此時教師除了在邊上輕聲提醒“不著急，慢慢拼”“××真是好樣的”之外，再沒有其他“更給力”的互動了。事實上，如果教師具備了豐富的學科教學知識，一定深知此刻的女孩不僅僅需要語言上的激勵，而且更需要策略上的點撥。這種點撥需要教師心中明白。在積木建構中兒童“空間概念認知”有一個重要的核心經驗――“幾何形體的翻轉、旋轉和位移”(關于內容的知識)，而這一年齡階段的兒童對這個核心經驗的習得是有個體差異的。有相當多的幼兒尚不能在頭腦中將形體翻轉、旋轉，因此會在活動中出現這樣那樣的學習困難(關于兒童的知識)。如果教師適時地建議一下“你把這個三角形倒過來試試看呢”，在兒童獲得成功以后再追加一句“啊，你把圖形轉動一下就拼出來了，以后再拼其他圖形的時候你也可以試試這個辦法哦”(關于教學方法的知識)，那么這個空間概念發展稍有遲滯的兒童就能獲得重要的關鍵經驗，體驗到活動帶來的成功感，同時還有助于提高學習興趣。可見，教師對于兒童行為的觀察和解讀以及支持同樣需要具有豐富的學科教學知識。

二、如何提升幼兒園教師的學科教學知識水平

隨著教師教育研究的不斷深入，人們逐漸認識到，幫助教師獲取學科教學知識是教師教育的支撐點之一，相應地，它也成為教師教育研究的生長點。因此，促進幼兒園教師的專業成長和提升幼兒園教師的學科教學知識水平也需要從源頭做起，即改革現有的教師培養(包括職前和職后)體系。

1　改革教師職前培養的課程體系和內容框架

從學科教學知識的視角來審視我國當前的職

前教師教育，我們可以發現尚存在學科知識與學科教學知識割裂的現象，即比較注重對學生學科知識的灌輸，而忽視對作為未來教師的學生學科教學知識的傳授。從學前教育專業來看，雖然傳統的“三教六法”專業課程框架已被突破，但課程體系和內容框架并沒有得到完全更新，教法類課程往往是按照一般的學科內容知識、兒童發展的一般年齡特點以及一般的教學方法來組織的，因此，學生在這一框架體系下獲得的往往是脫離教育現場的、割裂的、片斷式的知識。

但事實上，學科教學知識并非是單獨存在的知識體系，而是一個綜合體，其各個組成部分是相互聯系、相互影響的。我們的職前教育需要從注重學科知識轉向對教學有效性乃至高效性的重視。從促進教師的專業化發展出發，以學科教學知識所涉及的三類知識為框架，對各領域所涉及的這三類知識加以梳理，通過案例分析法，幫助學生形成以學科教學知識為核心的教師專業素養。當然，由于學科教學知識是一種動態的、帶有實踐性和建構性的知識，在職前教育中要讓學生獲得充分的學科教學知識確實是一個難題。相對而言，本體性知識(關于內容的知識)、條件性知識(關于兒童的知識)的獲得比實踐性知識(關于方法的知識)的獲得要來得更容易些。

2　關注園本教研，提升教師學科教學知識水平

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關鍵詞：幼兒園；小學化；具體表現；深刻原因；策略方法

幼兒園教育是我國基礎教育的有機組成部分，在基礎教育體系中有著重要的地位及作用。幼兒園教育的本質在于對幼兒實施學前教育，促進其德智體美各方面的平衡、協調發展。可是，縱觀當今幼兒園教育現狀，卻能發現其存在著嚴重的小學化教育傾向。以下，筆者就從幼兒園小學化的具體表現、內在原因以及克服辦法三個方面著手，試就幼兒園小學化這一錯誤教育趨勢進行初步地分析與探討。

一、幼兒園保教工作小學化的具體表現

1.弱化保育工作，突出教學工作

《幼兒園工作規程》在其總則中明確指出：“幼兒園是對3周歲以上學齡前幼兒實施保育和教育的機構，其任務在于實行保育與教育相結合的原則，對幼兒實施體、智、德、美諸方面全面發展的教育，促進其身心和諧發展。”可是不少幼兒園卻明顯違背了《幼兒園工作規程》中對于幼兒園任務的規定，存在著弱化保育工作、卻一味地突出教學工作的不良傾向。

（1）生活活動教育內容和教材緊缺，現行各省編教材內教育內容多需從學習活動中完成。

（2）部分幼兒教師或者家長缺乏充分的耐心和耐煩性，出于所謂的“節省時間”等方面的考慮，徑自包辦幼兒的一切活動，致使幼兒缺乏實際的鍛煉機會。

2.盲目迎合家長的浮躁心理，迎合應試教育

（1）開設小學化課程

教育部《關于規范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學化”現象的通知》（教基二〔2011〕8號）明確規定：“嚴禁幼兒園提前教授小學教育內容。幼兒園不得以舉辦興趣班、特長班和實驗班為名進行各種提前學習和強化訓練活動，不得給幼兒布置家庭作業……”可是，幼兒園的教學實際卻嚴重違背了這一規定，如：私立園設拼音寫字課、公辦園開設英語課程等等。

（2）各種“考試”的變臉

出于生源及幼兒園整體利益的考慮，許多幼兒園有意省略或者一味地簡單化了幼兒園教育中的某些固定程序。例如：某些幼兒園的入園考試變臉為“見個面”或“談話”，學期末的考試也被改為了“評估”“評價”等不規范的形式。

二、造成幼兒園教育小學化傾向的深刻原因

1.家長沒有從本質上正確認清幼兒學前教育的性質

部分幼兒家長未真正從本質上認清幼兒學前教育的性質，也并不清楚幼兒學前教育的主要目標與方向。大多數家長持有如下觀點：只有讓自己的孩子在學前教育階段中學會、掌握足夠多的知識（如，會數數、會背詩、會說英語），才能真正讓孩子“贏在起跑線上”，也才能為他們孩子接下來的小學教育、中學教育以及大學教育等后續的專業教育發展奠定良好的基礎。如果幼兒園能教會孩子這些，證明這所幼兒園是較好的幼兒園，否則就是幼兒園教育的失職。家長的這種錯誤理念顯然是導致幼兒園一味地迎合、致使小學化傾向加快的主要原因。

2.私人幼兒園不良競爭的理念以及行為也是致使這一現象“發酵”的重要原因

私人幼兒園最根本的目的在于盈利,他們為了擴大生源，抓住了幼兒家長迫切希望孩子“掌握越多知識越好、日常行為越規范越好”的這一畸形心理，在對家長采取迎合態度的同時過高地拔高了對幼兒行為規范、知識學習等的要求與標準。

私人幼兒園的這一做法，勢必會導致國辦幼兒園在校幼兒人數的逐漸減少，而這就迫使國辦幼兒園不得已放棄正常的幼兒園管理、教育理念，也采取小學化的教育觀點及教學組織形式,對幼兒實施小學化教育，以此達到滿足家長要求的目的。

那么，既然已經明確了幼兒園教育小學化的表現形式以及內在形成原因，作為一名幼兒園管理者又當通過何種措施克服這一不利現象呢？我以《3-6歲兒童發展與學習指南》中的先進理念指導日常的管理與教學工作，收到了非常不錯的反響。

三、克服幼兒園小學化的策略與方法

1.轉變家長的教育理念，引導他們認識到幼兒園教育小學化帶給孩子的實質性危害

《3~6歲兒童發展與學習指南》中指出：“家庭是幼兒園重要的合作伙伴，應本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力。”

前文提到家長的錯誤教育理念是導致幼兒園一味地迎合、致使小學化傾向加快的主要原因。因此，從這層意義展開來講，幼兒園要想克服幼兒教育小學化的傾向，首先需要做的就是做好家長的思想教育工作，引導他們充分認識小學化教育帶給幼兒的實質性危害，相信這樣才能促使幼兒家長真正從心底摒棄以往落后而錯誤的教育理念。以我園為例，不論是我們幼兒管理者還是幼兒一線教師都會充分利用家長接送孩子的時間同其進行充分的交流與溝通。這樣一來，家長的教育理念自然得到了更新與轉變，也為幼兒園更好地開展“克服小學化傾向”等相關工作提供了充足的保障。

2.加強對幼兒園教師的管理與培訓力度，提升教師的專業水平與素質

加強對幼兒教師的管理與培訓力度，提升其專業素質與水平是糾正幼兒園教育小學化傾向的一個重要方面。我園在日常的管理中就會經常有意識、有目的地組織幼兒教師對《3-6歲兒童發展與學習指南》《幼兒園教育指導綱要》等綱領性文件進行學習與教研，以此為基礎讓他們明白：幼兒學前教育同小學教育有著嚴格的區別與不同，他們作為實施幼兒學前教育的專業人才，必須樹立科學的教育發展觀，對學生實施德智體美的綜合教育。

3.教育行政部門應給予高度重視

前文提到，無論是私人幼兒園還是國辦幼兒園出于不正當的目的與利益，為了擴大生源，一味地迎合家長的錯誤需要，以至于在幼兒園大搞小學化教育。這種現象必須充分引起教育行政部門的高度重視與反思，并嚴格執行幼兒園相關教育、教學的管理與督察制度，以此規范幼兒園的教育行為。

幼兒園小學化教育是在違背幼兒自然發展規律下的教育教學行為，其結果只能是拔苗助長，適得其反。為此，我們幼兒園必須尊重幼兒的天性以及實際發展認知規律，并以此為基礎樹立起正確、科學的兒童教育觀與發展觀，真正發揮學前教育應有的優勢與作用，在讓幼兒充分享受童年、感受快樂的同時，促進他們的身心及德、智、體、美的健康發展。

參考文獻：

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職業教育的核心是培養學生的職業能力，實踐教學在其人才培養中的地位非常重要，現行學前教育專業也更加強調突出專業課程的職業性和實踐性，要求幼兒園教師必須熟練掌握幼兒園活動的設計能力與指導方法。本文通過對渭南市各大幼兒園園長和教師進行調查分析，從而對當前我院專科學前教育專業幼兒園活動設計與指導課程實踐教學中存在的問題及對策進行了研究。

【關鍵詞】

實踐教學；活動設計；職業能力

一、背景分析

高職高專學前教育專業的人才培養目標主要定位于熱愛兒童、基礎扎實、理論過硬、教育教學能力強。其教育教學能力強意味著學生應能熟練掌握并在實踐中運用科學的教學方法組織幼兒園教育活動，這正是設置幼兒園活動設計與指導課程的目標。

而2012年9月教育部頒布的《3-6歲兒童學習與發展指南》中也專門強調提高幼兒園教師的職業技能水平，其中要求幼兒園教師必須熟練掌握幼兒園活動的設計能力與指導方法，即幼兒園教師通過學習幼兒園活動設計類課程后能夠設計合理的幼兒園“周活動計劃表”并具體設計和實施幼兒園各領域（健康、社會、科學、語言、藝術）的教育活動；能夠運用多種策略有效指導幼兒主動探索的能力；培養探究性學習能力，分析問題、解決問題的能力；提升其教學反思行動力，不斷積累實踐經驗，從個案中尋找共性。

本文通過對渭南市各大幼兒園園長和教師進行調查分析，從而研究我院專科學前教育專業幼兒園活動與指導課程當前教學實踐存在的問題及對策研究。

二、學前教育專業畢業生教學能力狀況

（一）教育活動的環境創設能力欠缺

高職學前教育專業學生在組織活動中創設平等、溫馨、鼓舞的心理環境能力、創設幼兒積極的同伴交往能力、創設有利于促進幼兒可持續學習環境的能力需要進一步加強。

（二）教育活動的組織實施能力不夠

高職學前教育專業學生在活動設計與指導中教育活動內容的組織不能較好地考慮幼兒的學習特點和學習方式，注意寓教育于有趣游戲活動之中的能力不夠，不能較好地符合幼兒心理發展特點，并能調動幼兒學習動機；個別化施教、分類指導能力弱；耐心細致、站在幼兒較大考慮思考問題并體驗幼兒感受的能力不高。

（三）教育活動反思行動力不夠

高職學前教育專業學生在活動設計與指導中評價教育活動方案設計的能力、評價反思教育教學活動方案的實施能力、評價反思教育活動中的組織指導能力、評價反思教育教學活動方案的效果能力均比較缺乏。

三、幼兒園活動與指導課程當前實踐教學存在的主要問題

（一）實踐教學環境設施不足

我院專科學前教育專業校內實訓室設施不夠完善，條件落后，實習基地數量有限，導致幼兒園活動設計類課程的實踐教學難以實施。

（二）教學方式和手段單一落后

目前我院學前教育專業的幼兒園活動設計類課程教學方式仍然是傳統的理論教學，所學的設計與指導方法缺乏實踐性、針對性，更缺乏有效性，導致“學”與“用”的脫節；很多資深老教師對多媒體教學不夠熟悉，且僅將時間教學看做理論教學的簡單延伸，導致課堂枯燥無味，對學生的實踐能力的提升沒有效果。

（三）實踐教學師資條件不足

幼兒園活動設計課程的主要內容包含幾大模塊：幼兒園健康、語言、數學、科學、社會、美術、音樂、生活、區角游戲，此課程綜合性與實踐性都很強，要求專業教師在了解各個領域的同時還需要有豐富的實踐經驗，而精通于這些領域的教師可能對學前教育并不是很精通，而且很多年輕教師并沒有在幼兒園的實踐經驗，導致這類課程的實踐性教學很難有效展開。

四、構建高職高專學前教育專業幼兒園活動設計與指導實踐教學體系的實施對策

（一）改善實踐教學環境設施

一方面我院要盡可能完善學前教育專業實訓室，幼兒園活動設計課程涉及的領域比較廣泛，因此要提升學生的實踐能力，要盡可能地完善各大領域所需要的設施條件，如琴房、畫室、模擬幼兒園活動室等；另一方面應拓展實習基地，不僅要在本地區內與具有較大影響的幼兒園建立長期合作關系，更要拓寬范圍，走出本地區，學習省級甚至國家級示范幼兒園的辦學體系與教師實踐能力的培養。

（二）加大實踐教學課時比例

課程標準的制定要注重實踐教學，加大實踐課時比例，盡可能將實踐課時比例提升到50%以上，組織相關實踐教學比賽，以賽促學，并在理論教學的過程中隨機加入實踐教學，如小組討論、角色扮演、案例分析、下園觀摩見習等，在這些活動中采用的案例及討論內容應來自各幼兒園近期實際發生的真實活動；另一方面鼓勵教師盡可能多使用新型教學技術，如多媒體等，從而提升學生對此課程的興趣，并鼓勵其積極參與到實踐學習中去。

（三）加強實踐師資水平

幼兒園活動設計與指導課程對教師綜合技能和實踐的要求較高，因此要提高教學水平，必須加強師資力量，在授課教師的配備上，應選擇實踐經驗豐富的教師，或者請本地品牌幼兒園園長及業務骨干教師進入課堂，并選擇一些在某領域專長的多個教師協助教學；另外，院校應要求承擔教學任務的教師至少每學期都下園實踐，提升其實踐經驗，豐富自身技能，并獲取緊跟時代的新元素和新案例與學生分享。

（四）完善實踐教學的管理工作

要完善幼兒園活動設計與指導課程體系，應制定完整的實踐教學計劃，并針對實踐教學計劃編制實踐教學大綱，編寫課程標準與實訓指導方案，規范實踐教學的考核辦法，并制定模擬教學競賽等方面的實踐教學管理文件，以保障實踐教學環節的順利開展。

參考文獻：

[1]嚴碧芳.《3-6歲兒童學習與發展指南》背景下幼兒園體育活動設計與組織的再思考[J].福建教育，2014（1）

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為了消除學前教育小學化傾向，我國政府一直大力倡導幼兒園“以游戲為基本活動”，近年來更是由上而下大力推動區角游戲活動(簡稱區域活動)的開展。對游戲和區域活動的大力倡導確實在一定程度上克服了我國學前教育的小學化傾向，例如大多數城市幼兒園不再以集體教學活動為主要活動方式，而是區域活動與集體教學活動并存。但是這種指令性的倡導與推進似乎并沒有普遍提升我國學前教育的質量，有些幼兒園還產生了嚴重的消化不良現象。〔1〕筆者認為，這與我國幼教工作者對區域活動的認識有關。因此，要破解我國學前教育低質量現象，目前需要解決兩個難題：一是如何全面建立游戲化教學機制，以從根本上消除學前教育小學化傾向。二是如何合理定位區域活動的作用，避免過分夸大區域活動的價值。

 

一、游戲化教學并非教學加游戲

 

集體教學活動以游戲的形式組織，區角投放充足的游戲材料，為幼兒提供足夠的自主游戲時間，這是幼兒園落實“以游戲為基本活動”的根本保證。〔2〕然而，對于什么是游戲化教學，有很多人還停留在望文主義層面，有人還會將其詮釋為“在集體教學活動中加點游戲”。

 

關于游戲化教學，目前學前教育界有種種描述。例如，有學者認為，這是指教學要具有游戲特征，包含游戲因素，〔3，4〕也即讓教學擁有游戲般的味道。〔5〕又如，有學者提出，這是要求教學要有游戲精神，這種游戲精神是自由的、自主的、創造的、愉悅的。〔6〕但實踐中，的確存在著將教學和游戲加以簡單拼湊的現象。

 

①語言活動“三只蝴蝶”中，幼兒戴上了蝴蝶頭飾，在教師“導演”下反復學習故事中角色的語言和動作。〔7〕

 

②音樂活動“小小蛋兒把門開”中，教師先讓幼兒觀看母雞孵蛋、小雞出殼的視頻，然后一邊請幼兒回答小雞是如何破殼而出的相關問題，一邊出示與歌詞一致的圖片，之后再組織幼兒觀看圖片學習歌詞，通過獎勵玩具蛋、逐漸撤離圖片等方式組織幼兒重復練習演唱歌曲，共達9次，最后還安排幼兒躲在“有裂縫的蛋”后面，邊玩小雞破殼而出的游戲邊唱歌，又玩了3次。

 

③音樂活動“狐貍歌”中，教師先組織幼兒跟唱《狐貍歌》2遍，然后組織幼兒開展了一個十六方格的猜圖游戲。幼兒猜出1張圖片，便集體練唱歌曲1遍。幼兒共猜出7張圖片，集體便練唱了歌曲7遍。

 

以上案例中教師可能都會認為她們組織的教學活動具有游戲特征或包含游戲因素，都體現了游戲精神或游戲境界。然而，這幾則案例事實上都是一種教學和游戲的簡單拼湊，本質上還是小學化的教學活動。這反映了當下我國幼兒園游戲化教學的困境，亟需學界很好地解決全面建立游戲化教學機制的學理問題。

 

筆者認為，在這個問題上，美國哈佛大學教育學院舒爾曼教授在長期從事教師專業知識研究基礎上于1986年提出的學科教學知識(PCK)理論，能較好地幫助我們解決如何思考游戲化教學的問題，因為游戲化教學實質上是學科知識(或稱領域知識)的幼兒化表征。有關幼兒園教師的PCK，〔8-12〕筆者嘗試用下列圖示加以表征。

 

從上述圖示看，從教授學科知識的小學化教學活動向游戲化教學活動轉換的過程有三個環節。第一，教學的起點是教師對原理性學科知識的清晰認識與把握。第二，教學的第一次轉換(教學的靜態轉化階段或稱教學設計階段)：教師根據幼兒的學習與年齡特點，將幼兒較難理解的原理性學科知識創造性地表征為富有游戲趣味的、與幼兒經驗相聯系的、具有情境性的、具體形象的知識形態。第三，教學的第二次轉換(教學的動態轉化階段或稱教學組織階段)：在情境中引導幼兒獲得經驗。由此可見，游戲化教學的機制包括起點、設計與組織三個節點，前面節點是后面節點的基礎。這里的學科知識是指一個具體的教學內容課題，不是人們通常認為的一個知識點。例如，音樂的學科知識單位或教學內容課題單位往往是指一個音樂作品。教師對一個音樂作品所承載的音樂知識(音樂核心概念)的透徹理解與把握，是實施游戲化音樂教學活動的前提(起點)。教學設計是指教師把抽象的學科知識表征為幼兒能實際操作、親身體驗的事件。例如，教師把音樂作品轉換成能讓幼兒通過動作表現的、與幼兒生活經驗相關的故事情節，情節的展開與音樂作品所涉及的音樂知識相匹配。又如，蒙臺梭利不是把科學、數學知識直接教給幼兒，而是把這些知識物化為教具，讓幼兒通過實際操作獲得相關的科學、數學知識。教學組織的實質是在教師的帶領或指導下，幼兒集體或分組做事。游戲化教學組織的關鍵是看教師能否引導幼兒投入活動，進入忘我的學習狀態，實現教師的不教而教。可讓幼兒進入忘我學習狀態的事件通常具有兩種特性：一是這件事可以玩，可激發幼兒的內驅力;二是這件事具有相應的知識含量，可讓幼兒的活動充滿智慧的活力。只有內驅力沒有智慧活力的教學容易走向無序、喧鬧，缺失教育價值;只有智慧活力沒有內驅力的教學則往往枯燥乏味，小學化特征明顯。

 

上述對游戲化教學機制的分析表明，對教師而言，游戲化教學的起點是學科知識，游戲化教學的本質是對學科知識的趣味化表征與組織。就我國學前教育發展的現實水平而言，游戲化教學的真正實現還任重道遠。幼兒園教師若不能準確把握學科知識，就很難實現對學科知識的游戲化表征，更談不上對組織過程的親歷性設計。學科知識的游戲化表征與組織強調情境、內驅力與智慧活力三要素的并存與平衡，這是一種內發的機制，即游戲化教學既追求親歷性，又追求結果，而不是教學與一兩個游戲的簡單拼湊。

 

二、避免過分夸大區域活動的教育功能

 

西方發達國家學前教育機構的主要教育活動類型可用圖1加以概括。〔13〕在西方，這三類教育活動基本都是在區域活動中完成的。換言之，對他們而言，區域活動即教育，活動室里的區域活動幾乎涵蓋了除生活與戶外活動之外的所有教育活動。英國EPPSE(Effective Pre-school， Primary and Secondary Education)項目的分項目REPEY(Researching Effective Pedagogy in the Early Years)的研究結果表明，有效的教育往往是在教師引導與幼兒發起的互動之間、自主游戲與其他活動之間獲得良好平衡的教育。〔14〕REPEY研究發現，最有效的教學方式是一個能嫻熟運用開放式提問的教師與三、四個幼兒構成的工作團隊，從事合作、互動式活動，在活動中建立一種“幼兒專注、教師投入”〔15〕的共生關系。由此可見，上述的工作活動類似我們的集體教學活動，都是由教師發起、教師與幼兒合作完成的。西方發達國家關于區域活動中教師如何觀察、指導、評價幼兒等的研究，主要指的是對工作活動這一教育活動類型的研究，因為這是教師發揮教育指導功能的主要途徑。不過，與中國不同，西方發達國家的師幼比通常被控制在1∶4之內，而且強調教師要更多運用開放式提問的教學方法。西方發達國家所謂的工作活動與游戲活動都是在區域中完成的。反觀我國，我們所定義的區域活動通常只是西方發達國家所說的自主游戲活動，因此，在借鑒西方發達國家的區域活動研究成果時必須慎重，避免將兩種活動混為一談。

 

筆者用圖2概括適合我國國情的幼兒園教育活動類型。圖1與圖2的區別在于工作活動被游戲化教學活動所替代。筆者認為，這是符合我國國情的。雖然以集體教學活動為主是我國幼兒園教育的歷史傳統，也是與當前我國的國情(教師少，幼兒多)有關的，但是小學化的集體教學活動方式卻會極大地影響幼兒的身心健康發展，這是已經被眾多研究所證實的，是絕對要避免的。游戲化教學是科學教育理念與我國國情緊密結合的一種適宜的教育活動方式。一方面，游戲化教學活動需要教師摒棄直接講授的傳統教學方式，需要教師具有把原理性教學內容表征為具有趣味性、情境操作性或情節假扮性等特點的教學內容的能力，具有引導幼兒在做中學、在玩中學的教學組織能力。這正是對當下我國幼兒園教師的挑戰。而另一方面，游戲化教學活動有一定的預設性，教師具有較充分的教學內容和教學組織形式準備的時間與空間，可以充分考慮幼兒的最近發展區，這對我國大多數專業化程度不高的幼兒園教師來說，是有利條件。我們應當從學理層面解剖五大領域教育內容的游戲化教學機制，全面建立游戲化教學機制，并注重對幼兒園教師的指導，從而促進教師專業能力的提升，提高幼兒園教育質量。

 

筆者認為，我國學前教育領域應花大力氣解決和落實游戲化教學機制問題，而不是盲目照搬西方模式，用區域活動替代集體教學活動，或在不具備條件的情況下，讓區域活動過度承載西方教育模式下的教學與游戲雙重功能。總之，就目前我國學前教育的現實條件看，幼兒園區域活動主要承載的應當是自主游戲功能，致力于提升游戲化教學活動質量則是促使我國學前教育從小學化傾向的教學活動向以游戲為基本活動的美好教育愿景過渡的可能選擇。幼兒園教師組織的游戲化教學活動質量越高，所組織的各類結構化游戲與自主游戲活動(區域活動)就越能關照到幼兒學習的過程性、體驗性需要，越能提升游戲化教學質量，促進幼兒發展。

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【關鍵詞】 PCK；科學領域活動；幼兒園；實施策略

一、PCK的涵義

1985年，舒爾曼針對美國教師資格認證過程中過于重視教學法知識，而忽略學科內容知識的現狀提出了學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge）的概念，簡稱PCK。舒爾曼認為，PCK是作為一名教師獨有的專業知識，存在于教師參與的每一次教學實踐中。幼兒園科學領域活動作為幼兒園教育工作的重要組成部分，有學者認為，幼兒教師科學學科教學知識就是指教師如何將自己所積累的科學知識、科學能力和科學態度轉化成幼兒易理解的形式，并以適當的方法逐步引導幼兒進行科學知識的學習。

對于PCK的具體組成部分，本人在借鑒已有研究基礎上認為，幼兒教師應該掌握的科學學科教學知識包括科學學科知識、學前兒童科學學習知識、科學領域教學法知識和科學活動評價知識四個方面。

二、當前幼兒園開展科學領域活動存在的問題

1、教師不具備完整的科學學科知識

教師不具備完整的科學學科知識主要表現為：其一，教師對幼兒科學本質的認識不到位。科學本質探討的是“科學是什么”的問題，具備暫定性、經驗性、主觀性、創造性、探究性等特征。而幼兒園教師會持有，如“幼兒接觸到的科學知識是最簡單的，得到的科學結論應該一樣”等觀點。其二，教師對科學教育目標的認識不到位。幼兒科學學習的核心在于激發探究興趣，體驗探究過程，發展初步的探究能力。教師所面臨的問題在于了解科學教育活動的核心為“探究”，卻不知如何做到“探究”。其三，教師對科學領域核心概念的掌握不完整。為了能夠實現科學教育目標，教師需厘清關于某個科學活動主題的系列關鍵概念，系列關鍵概念幫助教師厘清在教學實踐中如何引導幼兒實施不同水平的科學探究活動。而幼兒教師多存在的問題為，只掌握關于某個主題某一個關鍵概念，而非系列、不同層次水平的。例如，兒童探究“光與影”會經歷不同階段：最初隨意玩手電和材料，逐漸認識到制造影子的要素、影子的大小；接下來意識到物體特性與光、影之間的基本關系；經過更深入的探究認識到物體不同特性與光、反射面之間的關系。而教師在組織活動時往往會選擇其一來組織，活動結束則意味著探究結束。

2、教師缺乏對學前兒童科學學習知識的認識

教師缺乏學前兒童科學學習知識表現為：一是教師對兒童已有科學經驗的認識太籠統。幼兒教師多憑印象對兒童的已有發展水平做出判斷而非立足于對兒童行為的觀察，如“某小朋友的動手能力比較弱”。這樣，沒有將兒童的具體行為與科學核心概念、兒童探究能力水平相對應起來。其二，教師缺乏對不同發展水平兒童已有經驗的認識。通過集體形式開展幼兒科學教育活動依然是很多教師的選擇。一次集體活動，選擇一個科學主題，面對班級兒童制定一套活動目標，必然會忽視不同發展水平兒童的已有經驗。

3、教師缺乏對學前兒童科學教學法知識的認識

教師是否掌握科學教學法知識決定教師能否將學科知識以幼兒可以接受的方法傳遞給幼兒。第一，探究教學模式過于單一。根據探究的復雜程度及教師的控制程度不同，可以分為結構探究、指導探究和自由探究。其不同之處在于結構、指導探究的問題由教育者提供，自由探究的問題則由兒童提供；結構探究的過程與方法由教育者提供，而其余二者由受教育者提供；對于活動結果都是開放的。而幼兒教師組織科學活動的探究模式多為，由教師提供問題及過程、方法，答案也常是教師提前預設好的答案。第二，缺乏對科學材料的分析意識。首先，幼兒教師在提供材料時不能根據兒童的發展及時更換材料；其次，為幼兒準備的材料多為高結構式材料，如哈哈鏡、平面鏡、天平等。高結構材料可以幫助幼兒認識周圍事物和現象，但卻不是在探究中認識到的，因為兒童很難體驗到觀察探索――思考猜測――調查驗證――收集信息――得出結論――合作交流完整的探究過程。

4、教師缺乏對學前兒童科學評價知識的認識

教師在學前兒童科學評價知識方面的問題主要表現為：首先，教師不明確評價對科學教育活動開展的促進作用，更多關注評價的甄別功能。如，教師根據兒童操作結果來判斷兒童 “會不會”，“知道不知道”。這樣，教師很難將其直接融于教育活動，為接下來的活動開展提供直接信息。其次，評價主要關注兒童是否獲得科學知識，而較少關注對過程、方法、態度的評價。

三、科學實施幼兒園科學領域活動的策略

1、加強培訓，提高教師對科學本質的認識

人們對科學本質的認識程度，會影響一個人的思想、行動及決策能力。對科學本質形成正確認識將有助于教師掌握探究活動的特征，理解科學教學在于培養學生的探究能力，而不是科學知識的記憶和過程技能的訓練。只有正確認識科學本質，才能促使教師確定適宜的科學活動目標，選擇合理的活動內容及有效的活動方式。認識越高的教師越傾向于使用探究式教學法。因此，在教師繼續教育過程中，對學前兒童科學領域教學的培訓首先要關注促進教師對科學本質認識的提升上。

2、園本教研，研發適合本班兒童探究的科學活動內容

科學活動通常圍繞某個主題，如沉浮、光和影、車輛等開展。現實中的教師容易選擇和主題相關的某個活動開展，此活動完成則代表結束。而科學探究活動不是由單個的、零散的活動組成，兒童在探究過程中獲得的經驗也不應該是零散的。之所以出現這樣的現象與教師缺乏完整的科學核心概念知識有關。當然有關這一點也和職前教育沒有幫助教師獲得相關知識有關。因此，在幼兒園教育教學實踐中，教師可以借助于園本教研的方式研發適合本班兒童探究的科學活動內容。科學活動內容之間應該是有聯系的，活動內容背后考查的是兒童由低水平向高水平發展的探究能力。

3、提升教師的觀察能力

學會觀察是教師提升其關于學前兒童科學學習知識、科學教學知識、科學評價知識的基礎。只有借助于對兒童行為的觀察，教師才能更明確兒童已有經驗。只有在對兒童已有經驗熟知的情況下，才能夠選擇適宜于兒童學習的教學形式及方法。同時，對兒童科學教育活動開展情況實施有效評價同樣是建立在對兒童行為的觀察之上。因此，在對幼兒教師實施繼續教育的過程中，關注教師對兒童行為觀察能力的提升也是重中之重。

【參考文獻】

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[關鍵詞]幼兒園教師資格證考試制度；中專、大專層次；幼師院校；挑戰；機遇

[中圖分類號]G617[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604（2013）09-0019-03

我國現行的教師資格證制度主要是以縣（區、市）為實施主體的。師范專業的學生基本不用考試，只要修完相關課程，普通話考試達到相應等級，就可以直接辦理教師資格證了。非師范專業畢業的人員辦理教師資格證，則需要參加相關的考試，不過考試不難，只要教育學、心理學知識考試及格，普通話達到相應等級，體檢合格，基本可以通過（嚴仲連，2012）。可以說，寬松的入門條件導致目前許多持有幼兒園教師資格證的教師未必具有幼兒園教師應有的素質。教師資格證獲取機制的改革勢在必行。

據悉，國家將全面實行新的教師資格證考試制度，以保證持證進入學校包括幼兒園的教師真正具有教師素質。此項改革已在浙江等發達地區試行一段時間了。與此同時，國家還將對在崗幼兒園教師的教師資格證作出時限調整，如，將有效期限定為5年甚至更短。新的幼兒園教師資格證的考試涉及兩方面內容，一是綜合素質，二是保教知識與能力。教師資格證考試分為綜合素質筆試和教育教學實踐能力測試兩個部分。申請者筆試通過后才能參加教育教學實踐能力測試。筆試實行全國統一命題考試，教育教學實踐能力測試則由國家制定測試大綱，各省教育行政部門負責實施（嚴仲連，2012）。

對幼師院校，尤其是中專和由中專升格的大專院校而言，國家即將全面實行的幼兒園教師資格證考試制度，既是挑戰，也是機遇。

一、幼兒園教師資格證考試制度給幼師院校帶來的挑戰

對中專和由中專升格為大專的幼師院校而言，實行幼兒園教師資格證考試制度的最大挑戰在于目前在校生的基礎教育缺失，存在素質短板，很難通過教師資格證考試中的綜合素質筆試。如何補上學生由于基礎教育缺失而形成的素質短板，是中專、大專層次幼師院校面臨的最大難題。

中專和由中專升格為大專的幼師院校學前教育專業學生存在素質短板的主要原因如下。

1.學校層面忽視基礎學科教育

許多幼師院校很重視教育類學科課程的教育教學，也比較重視藝體類學科課程的教育教學，但往往忽視基礎學科課程的教育教學，大量削減基礎學科課程的課時。

近年來，中專、大專層次的師范教育很多被歸入職業教育范疇，“必須”“夠用”知識說大行其道。這種知識說的實質是認為學生只要學習部分基礎學科知識就“夠用”了，不必在意知識的完整性；與此同時，強調學生“必須”將大量時間用于“頂崗實習”，以強化學生的職業技能。于是，在幼師院校，入文素養、科學素養課程的課時被大量削減了。

此外，在幼師院校，基礎學科教師外出學習、培訓的機會非常少，基礎學科教師的專業發展停滯不前，導致幼師院校的基礎學科教育質量很難提升。

2.學生缺乏基礎學科課程學習的積極性

由于生源質量不是很高，很多幼師院校的學生入學時就存在著基礎教育缺失的問題，而且他們普遍對基礎學科課程學習不感興趣，尤其是那些初中畢業進入中專和五年制大專的學生。筆者近年連續對授課班級學生進行學習愿望調查，發現幾乎所有學生都宣稱不愿學習基礎學科課程，認為到了幼師院校就是來學習唱歌、跳舞、繪畫的，有了這些相應的技能就能應付幼兒園的教育教學了。

3.基礎學科教師存在較嚴重的職業倦怠感

與藝體類教師相比，幼師院校基礎學科教師的職業倦怠感或許更加嚴重。職業倦怠容易使教師產生心理飽和感覺，即處于一種非常厭倦、不想再從事某項任務的心理狀態。許多學校有意無意地忽視了基礎學科課程的教育教學，導致基礎學科教師的工作積極性受到影響。在一些學校，對教師課時工作量的規定，基礎學科教師的周工作量很高，每周要完成十幾課時才算達到要求，而教育類學科教師的工作量可能每周不到十課時。又因為學生對基礎學科課程學習普遍不感興趣，上課時往往應付了事，所以教師授課的熱情也受到打擊，教學成就感日漸降低。職業倦怠嚴重的教師很難為學生基礎文化素養的提高提供太多幫助。

二、幼兒園教師資格證考試制度為幼師院校提供的機遇

國家幼兒園教師資格證考試制度的實施對中專、大專層次的幼師院校來說，既是挑戰，也是難得的機遇。機遇在于這類院校可以充分利用這個機會，致力于探索學生綜合素質培養的最佳途徑，諸如改革課程設置，提高教育教學質量，激發學生和教師的積極性等，走可持續發展之路。

1.改革課程設置

如果幼師院校的學生不具備較高的綜合素質，在綜合素質筆試時失利，那么哪怕學生具有多強的教育教學實踐能力。都無法拿到幼兒園教師資格證，因為只有通過了筆試才能參加教育教學實踐能力測試。國家幼兒園教師資格證考試制度的實施提醒各級幼師院校必須加大對學生綜合素質培養的力度，對基礎學科課程的教育教學要有足夠的重視。以往那種“必須”“夠用”的說法是有局限性的，因為師范教育有其特殊性，畢業生工作后要塑造幼兒的健全人格。幫助幼兒養成良好的行為習慣，為幼兒的終身發展奠定堅實基礎，所以師范教育必須重視對學生綜合素質的培養。幼師院校在保證教育類、藝體類課程教學質量的同時，應該更加重視基礎學科課程的教育教學，致力于補上學生由于基礎教育缺失而形成的素質短板。

幼師院校有必要進行課程設置改革，深入研讀《幼兒園教師專業標準（試行）》《幼兒園工作規程》《幼兒園教育指導綱要（試行）》等政策文件，根據相關精神改革課程體系，力求使課程內容與《幼兒園教師資格考試大綱》的要求相吻合。這不是單純為了幫助學生通過教師資格證考試，而是因為《幼兒園教師資格考試大綱》的內容體現了國家對幼兒園教師職業素質和能力的要求，按照考試大綱的要求開設相關課程，有利于培養出合格的幼兒園教師。此外，幼師院校不能像以往那樣，因為安排學生“頂崗實習”而削減學生在校學習的時間。這是因為中專和由中專升格為大專的幼師院校一般在保教知識與能力培養方面的經驗是比較豐富的，挑戰在于綜合素質的培養，所以必須保證學生基礎學科課程的學習時間，以免造成學生在基礎學科學習上的更大缺失。

2.提高教育教學質量

結合國家幼兒園教師資格證考試制度的實施，為培養學生具有較高的綜合素質，中專、大專層次的幼師院校應下大功夫提高教育教學質量，既提高學生的基礎文化素養，又提高學生的保教知識和技能。

一是制定課程標準。課程必須有嚴格的標準，包括課程性質、課程設置思路、課程目標、課程內容和要求、課程實施標準等。教師要嚴格按課程標準開展教學，以有效提高教育教學質量。

二是選擇合適的教材。中專和由中專升格為大專的幼師院校長期以來使用的教材大多與《幼兒園教師資格考試大綱》的吻合度不高，有必要重新選擇合適的教材。目前多家出版社根據《幼兒園教師資格考試大綱》的要求出版了系列新教材，為幼師院校提供了更多選擇。編寫校本教材也是一個很好的選擇。

三是改革教學方式。改變傳統的照本宣科方式，才有可能提高教育教學質量。特別是基礎學科教師，要激發學生對基礎學科知識的學習興趣，有必要改變教師一言堂的教學方式，激發學生的主體意識，倡導學生開展研究性學習；根據幼兒園教育教學的需要和《幼兒園教師資格考試大綱》的要求，多采用案例教學方式；充分利用學校的實驗條件，多組織學生動手體驗；充分利用學校的實訓條件。讓學生在模擬情境中掌握相應的知識與技能；充分利用多媒體技術，以任務驅動方式開展教學，激發學生的研究意識；進行多元化評價，保證學生在教學過程的各個環節都積極投入。

3.激發學生和教師的積極性

考慮到教師行業的特殊性，中專、大專層次的幼師院校應該提高招生門檻，爭取招收素質相對較高的學生。當然，提高生源質量既需要時間，也需要相關政策的支持，不可能一蹴而就。在目前環境下，幼師院校要下大功夫激發學生學習的積極性，尤其是學習基礎學科課程的積極性。新生入校后，學校應強化對學生的職業理念教育，幫助學生充分認識到，要成為一名合格的幼兒園教師需具備較高的綜合素質以及必備的保教知識與能力，努力消除學生的偏科現象，為學生綜合素質的提升奠定基礎。

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【關鍵詞】幼兒園；園本課程；課程開發；常見問題

園本課程的開發在我國還處于起步，摸索階段，缺乏必要的經驗，同時，由于園本課程的開發涉及到教師，家長，社區等各方各面的關系，在實施過程中會存在各種意想不到的問題，甚至對現有的幼兒園管理制度，教育體制等會產生矛盾，同時，對于教師自身的知識結構，文化素養，包括正確認識，理解園本課程及其開發，也提出了不小的而要求。本文試圖梳理幼兒園園本課程中存在的問題，并提出解決方案，從而有效的克服幼兒園園本課程開放中的瓶頸，提高課程的質量，最終提高教學的效果和質量。

一、幼兒教師在園本課程開發過程中角色的缺失

由于我國長期以來實行的是國家統一管理的課程體制，國家教育主管機構統一制定課程計劃，編寫教學大綱，實行統一的考試評價體系。在這種課程體制下，教師實際上是被排除在課程設計，評價之外的，僅僅是一名課程的執行者，而非參與，決策者。而在實際工作當中教師長期以來已經習慣了這種角色的定位，常常依賴教材，喜歡照本宣科，而對于在園本課程開放過程中，需要的決策者和評價者的新角色顯得不知所措，有意無意的回避，對于這項工作也缺乏必要的工作熱情。

教師要成為一位研究性的學習者，為了彌補自身知識結構中課程開發相關專業知識的缺乏，適應實際工作中園本課程開發的需要，教師要通過各種方式的學習來補充相應的專業知識。在當今多學科日趨融合的情況下，教師的知識結構應當以本學科為中心，呈輻射狀向外延伸，參考各種信息資源，相關專業，在實踐中學習，在學習中總結，樹立起終生學習的意識，形成一種研究者的學習態度，在提高自身文化素養，完善知識結構的同時，進行可持續發展的發展。

因為園本課程的開發是一個環環相扣，循環完善的過程，其中任意一個環節的缺失，最終都會影響到課程的質量，所以，作為幼兒園一方，要充分尊重，保障教師在課程開發中的主體地位，給于教師相應的決策權，形成一個自下而上的課程評價體系。同時加強對教師的培訓力度，減輕教師的工作負擔和壓力，保證教師有足夠的時間來參與園本課程的開發工作。還可以建立相應的獎勵機制，用物質和精神獎勵相結合的方法，來提高教師參與園本課程的主動性和參與熱情。

二、園本課程資源開發水平低，結構單一

園本課程資源包含了廣泛的范疇。它既包括了教材這一傳統意義上人們所熟悉的課程資源，同時還包括了大量在教材之外的，課程的有機組成部分和課程得以實施所必要的硬件和軟件資源。實踐表明，大量園本課程資源的支持，是園本課程最終以多樣化形式呈現的基礎，離開了這些資源的支持，園本課程的開發最終只能是落空。相關的調查顯示幼兒園進行園本課程的資源比較單一。其單一性表現在除去配套教材外，課程資源的開發主體，基地，內容和條件等方面的單一，沒有形成有機的，系統的整體。具體而言，在內容選擇方面，只重視單一的學科知識資源的開發與利用，而忽略學科知識的新進展和各學科知識之間的相互融合，不注重幼兒的實際情況和感受，遠離幼兒的生活經驗。

解決這一問題，除了在第一部分中提到的，提升教師的自身素養和觀念，幼兒園給于管理上的支持外，還應該注意一下幾個方面。

（1）教育行政主管部門應該努力幫助改善幼兒園改善硬件條件，建立有效的機制，幫助幼兒園合理利用，充分挖掘這些課程資源，聯系相關的部門機構，給予幼兒園盡可能多的幫助。

（2）幼兒園加強與社區的聯系。隨著學習型社會的逐步形成，以及社區建設的進一步完善，幼兒教育社區化已經成為一種發展趨勢。在幼兒教育方面，幼兒園與社區應該形成一種互動式的關系。幼兒園為社區服務，社區促進幼兒園的發展。幼兒園要主動挖掘社區的課程資源，而社區也應該積極給于配合。在同一社區的專家學者，知名人士以及各種具有專業特長的居民，都可以成為園本課程建設的資源。

三、對于家長在園本課程開發中參與度和價值的忽略

在新頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：“家庭是幼兒園重要的合作伙伴。應本著尊重，平等，合作的原則，爭取家長的理解，支持與主動參與，并積極支持，幫助家長提高教育能力。”

然而在許多幼兒園的園本課程開發過程中，家長并未實質性地參與進來。由于長期以來幼兒園教育的封閉性，缺乏參與課程開發的意識。有些家長由于工作較忙，無暇顧及：有些家長因為重視程度不夠而漠不關心，缺乏參與的積極性：有些家長由于對教育領域的專業知識缺乏了解而無法參與。而幼兒園雖然做了一些工作和努力，試圖讓家長參與進來，家長通常只能以觀眾的身份參與幼兒園舉辦的活動，或者只是在期末的家長意見本上寫下自己的意見和建議，并沒有真正參與到課程的開發過程中來。

要解決這個問題，首先要讓家長了解園本課程建設，除了用一些常規的幼兒園宣傳欄，家園聯系本等方式，更重要的是通過一個媒介向家長介紹。許多幼兒園將園本課程的理念，目標，教學內容以文本的形式呈現給家長，然而收效甚微，究其原因就是幼兒園在文字表述中沒有顧及和考慮到家長缺乏教育專業知識的實際情況，使用了大量教育專業術語，從而造成他們在閱讀理解上的困難。所以，要提供一個家長更易于理解與溝通的園本課程文本。而這個園本課程文本應該符合“適，真，全。”所謂“適”，要站在家長的角度，充分考慮家長的閱讀習慣和介紹程度，用非教育專業人士所能理解的，簡單，通俗，易懂的文字進行表述，必要時輔以圖標等進行說明。所謂“真”，即真實，幼兒園園本課程的開發要關注兒童發展的真實需要，以兒童為根本。站在兒童的立場上，發開園本課程，并如實的向家長說明。所謂“全”，即全面。園本課程文本所呈現的，不應該僅僅是園本課程的某個片段，而應該從園本課程的理念、目標、內容、結構、活動、評價等方面進行全方位的展示。

其次，幼兒園要提供更多的家園互動的機會，開展包括親子活動，家長沙龍等形式多樣的活動，特別可以利用微博，論壇，QQ群等網絡交流的形式進行互動。讓每一位家長都親歷到真實的家園互動中來，及時，多方位的了解到孩子的行為和表現，幼兒園的動態。而作為教師和幼兒園一方，同樣可以從這些交流中了解到家長的需要，對于園本課程的建議與意見。

總之，幼兒園園本課程的開發，還處于探索階段，這將是一個持續的，漫長的過程，也將是一個不斷出現各種問題，現實矛盾的過程，在這一過程中，需要教師，幼兒園，家長等園本課程開發的主體不斷解決，問題，克服矛盾，并需要社區，教育主管部門等社會與行政力量的大力支持。最終開發出具有園本特色，促進幼兒全面發展的優質，科學的課程。

參考文獻：

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[2]劉麗英.論教師在校本課程開發中的角色定位【J】.康定民族師范高端專科學校學報，2005年第3期

[3]崔允漷.校本課程開發：理論與實踐【M】.教育科學出版社，2000年

[4]李蓮，李莉莉.幼兒園園本課程凸顯的問題和對策【J】.和田師范專科學校學報，2010年第4期

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課程設計的目標：結合學生實際，開展行業需求分析，明確培養目標，培養學生的職業能力

高職院校要落實以就業為導向，課程改革要有所突破，要堅持以培養學生的職業能力為核心，實現課程教學與就業需求緊密結合。在實踐中，我們認為高職學前教育專業培養“專家型幼兒園教師”和“研究型幼兒園教師”是一種脫離實際的目標，一個普通的高職畢業生，要想成為專家型或研究型幼兒教師，在現實生活中可能性不是很大。我們培養的學生就是理論夠用，動手操作能力強的一線幼兒英語教師，而不是英語專家和科研家，具體而言，我們學前教育專業的學生應該是：

1.全面發展的幼兒教育人才。我們的培養目標是幼兒教育人才，所有的課程都應該為此服務。如果說，我們也能培養出其他方面的人才，如，為藝術院校輸送新生，培養出了舞蹈家、書法家、作家、鋼琴師等，但這都是我們教育的副產品，而不是我們學前教育專業所真正追求的目標。我們希望把學生培養成為全面發展的幼兒教育人才，所以我們所有課程都為學生成為“現代人”，成為“有幼兒教育才能的人”服務，都是為提高學生的綜合素質和幼兒教育專業素質服務。必修課、選修課、教育實踐活動、活動課程都是為學校教育總目標的實現服務，為促進學生幼兒教育專業知識技能學習的發展服務的。

2.有一定理論基礎的操作型的幼兒教育人才。我們給學生開了不少的學前教育理論課程，甚至還開設了與科研有關的課程，但這并不表明我們培養的目標是理論家或專家型教師或研究型幼兒教師。我們開設這些課程重要的是為培養學生教育技能服務的，這些技能有：幼兒教育活動的設計技能、教育活動的組織技能、觀察幼兒的技能、師幼互動的技能、反思能力等。能組織好幼兒園教育活動，能促進幼兒的發展就是好的幼兒教師。

3.有幼兒英語教育特長的幼兒教育人才。我們培養的是具有標準的英語語音、良好的英語聽說能力、掌握幼兒英語教學的技能技巧、能夠在幼兒的一日生活中進行英語滲透、能夠運用英、漢兩種語言對幼兒實施素質教育、能夠把英、漢兩種語言作為工具組織幼兒的各項活動的幼兒教育人才。為此，我們開設了學前教育專業英語口語、英語語音、幼兒英語教學法、幼兒園英語教育與活動設計、幼兒園英語游戲活動設計、專業課程英語、英語主題活動交流等一系列的與幼兒生活和活動息息相關的英語教育課程。八年來，我們大力打造特色課，不僅編著了一系列的幼兒英語教育方面的書和參考資料，還形成了以國家級精品課《幼兒英語教學法》為核心的課程群，著力培養普、專結合的有特色的幼兒英語教育人才。

課程設計的內容： 根據行業人才的需求，打破學科本位的藩籬，以人為本，構建以能力為本位的高職課程創新體系

如何培養學生的職業能力最終需要落實到課程內容上來。在課程設計過程中，我們重視學科知識體系的完整性及邏輯嚴密性，但是我們并不受學科本位思想的束縛，我們更看重的是培養學生的實際應用能力，突出課程設計的實踐性和實用性，以學生綜合職業能力的培養為目標，強調學生綜合素質的提高。高職教育必須堅持以能力為本位，但能力所涵蓋的并不僅僅是知識 + 技能，學生需要具備在實際工作中靈活運用這些知識與技能的能力，同時學生還要具有良好的職業道德、團隊協作精神、社會適應能力、實踐能力、創新能力、持續發展能力等，這些都是學生綜合職業能力的組成部分。近年來，“以人為本”、“終身學習”、“可持續發展”等新的教育觀念逐漸為更多的高職院校所接受并日益受到重視，學生綜合素質的培養以及個性全面發展的全人教育成為高職教育發展的方向。隨之而來的是課程內容發生了不小的變化，更強調課程的綜合性及整合性，從注重學科完整性、單一崗位技能培養轉變為培養學生的綜合職業能力，開發多元整合性課程成為高職教育課程改革的重點。在這種理念的指導下，我校學前英語教育專業堅持 “以就業為導向，以幼兒教育實踐能力的培養為核心，讓學生在合格的基礎上形成幼兒英語教育專業特長。”即通過三年的學習，學生在掌握幼教理論和技能的基礎上，能夠掌握本專業方向所必需的英語基本理論、基本技能，具有標準的英語語音和良好的英語聽說能力以及幼兒英語教學的技能、技巧。在課程的設計上，充分體現“以人為本，育人為先”的現代教育理念， 以促進學生的教師專業發展和個性和諧發展為目的； 遵循時代性和前瞻性、開放性和創新性、統一性和靈活性、多樣性和綜合性、基礎性和專業性、理論性和實踐性原則； 建構與教師知識結構相適應的幼兒英語教師教育課程體系。

在具體課程設計過程中，我們以解決現實問題為重點，改變課程強調學科本位、結構單一、缺乏整合的現狀，強調教育課程的綜合化、整體性建設，實現課程結構多元化，改革單一、拖沓、冗長的長課型，提倡豐富、短小、精煉的課程組合；改變脫離幼兒園現實教育生活，課程內容“空、繁、舊”的現狀，突出實踐性，提高針對性和有效性；改變課程設置與實施中過于偏重理論知識內容的傾向，實現從注重知識向注重求知過程的轉變，提倡案例教學、參與式教學；改革原先的六科教學法分別教授既浪費時間又和幼兒園的整合活動不相符合的現狀，開設學前素質教育整合課程理論與實踐，同時配備雙語教師，在六科教學法與幼兒園五大領域整合活動的基礎上，教師用雙語實施教育，教給學生怎樣組織幼兒園的雙語整合活動。改變教師課程實施過程中以教師為中心的傳統和以教師所教授學科知識為中心的傾向，強調樹立以學生為本的教育思想，實現教師從以知識為本向以人為本的轉變；改變教師教育課程的實施局限于大學課堂的現狀，緊密結合幼兒園真實環境實施教師教育課程，在大學與幼兒園之間建立多種形式的合作伙伴關系，推進教師教育一體化和教師終身學習與發展。從考核方法上進行了一系列的改革，從原先的技能課上課教師考試，改為教考分離，請校外專家對學生現場考核和點評。理論課考核從知識點考核逐漸過渡為對學生能力的考核。英語課考核由注重能力的筆試考核和現場聽說能力考核及幼兒英語活動模擬授課等考評方式。以考試促改革，通過考試這個指揮棒，教師的教和學生的學都發生了一系列的變化。

課程設計的特色： 借鑒發達國家職業教育課程設計模式，加大國際間的交流，確保課程設計與國際同步發展

學前英語教育專業培養的是操作型的幼兒園教師。因此，如何全面地提高學生的實踐能力，是我們教育教學核心任務。為了提高學生的實踐能力和對幼兒園工作的適應能力，我們主要從以下幾個方面努力：

1.將學生的見實習活動與學前教育專業課程的教學緊密結合，加強對學生進行實際保育能力和教育能力的培養，加強對學生進行活動設計和組織、教育反思能力的培養。

2.從制度上保證學生的見、實習工作規范有序、有效地進行。為了提高學生的實踐能力，為了讓學生規范有序有效地進行見、實習，規定了學生見、實習的內容和具體的任務要求。學生在見、實習過程中，不僅要設計和實施教育活動方案，而且在組織完教育活動后還要寫教育活動后反思，這樣有利于學生能更快地從實踐中得到真正的提高。

3.讓學生向一線幼兒園教育工作者和領導者學習，及時了解幼兒園教育發展和改革的現狀。多次請幼兒園的園長和骨干教師到校講座，使學生及時了解幼兒園的發展動態。

4.課程“幼教化”和“特色化”。緊密結合培養目標，加大產學研的力度，普及課程“幼教化”的基礎上，實行學生的“特色化”的培養。使學生學有所專，學有所長。

5.加強學生基本功訓練。重視對學生進行幼兒園教師基本功的訓練。學生基本功強了，一是增加學生面試擇業的資本；二是確實提高了學生的幼兒園教育能力。不但在考核方式上進行了改革，而且還把基本功訓練作為學生的畢業考核條件之一。如學生在第三年需要參加學院組織的七項全能考試，只有考核合格的學生才能畢業。

值得進一步探討的問題

1.共同性的教育教學目標。學生的特長發展是以共同性教育教學目標要求的相對下降為前提的，那么，作為未來的幼兒教師，其最基本的素質有哪些？這些素質的度該如何定？其依據又有哪些？這些問題是值得研究的，這些問題研究得不透，就會有嚴重的后果。幼兒教育所需要的基本素質不清，基本素質的度不清（或高或低），都會造成我們培養出來的學生不適合幼兒園的要求，或者學生的特長發展將成一句空話。

2.藝術技能、文化科學知識、教育專業知識的底線。現在的教師和課程管理者，都有有意無意地想拔高某一方面要求的傾向。所以必須弄清楚未來幼兒教師所需要的各科知識技能的底線是什么，否則，每個學科群的教師都強調，各自的學科是最重要的，或者至少是重要的，進而影響到教育總目標的實現。

3.倡導自主學習與學習者學習普遍比較被動的矛盾。學生的學習基礎（知識基礎、能力基礎、學習習慣、學習狀態）、個人品性、綜合素質都比以前差，希望學生能自覺地根據學校的培養目標和學生個人的發展目標自覺地去學習，但事實上只有極少數學生能夠自覺地學習，因此，如何讓學生自覺或不自覺地學到更多的他們應該學習的東西，是值得我們去研究的。

篇9

主題層次下的幼兒數學教育活動是指以主題活動為背景，幼兒數學教育活動與幼兒園其他多種活動的高度整合，是一種宏觀層次下的幼兒園課程的整合。從理論上講，這種整合應該是多領域、多學科之間的高度滲透、交叉和融合。其目的在于發揮幼兒數學教育與其他學科的合力，最大限度地促進幼兒數學素質的綜合提高和其他素質全面的、協調的發展。這種整合對幼兒教師的素質提出了很高的挑戰性，要求廣大幼兒教師不僅要有整合教學的能力，而且要有整合各學科知識的能力。根據幼兒數學教育在主題活動中的地位和與其他領域內容的整合程度，這種整合有兩種形式：

第一種是以數學教育占主導地位。在這種整合形式中，數學教育居于主題活動的主導地位，體現在主題活動的總目標的設計中，數學教育的目標應占主要地位。主題活動的展開是以數學教育活動為主線進行的，其他領域的教育活動則主要是服務于數學教育活動的展開。以這種形式出現的數學教育的子活動之間的安排應遵循數學內容之間的邏輯性。各數學子活動的開展是獨立的，幼兒所學習的數學內容往往是新授的，它需要嚴格遵循每一個數學內容內在的規律來開展。例如大家所熟悉的數學主題性探索活動《超市購物》，活動所設計的主要目標――物體分類、學習10以內數的組成及加減、認識人民幣的換算關系等都屬于數學目標。整個活動所安排的12個子活動中就有9個是數學教育活動。這9個數學教育活動的安排也遵循了從簡單到復雜，從具體到抽象的過程。前面內容的學習為后面內容的學習做準備，即數學組成的學習為加、減做準備；加、減的學習為認識人民幣做準備。每一個活動單獨進行，遵循了各內容教學的邏輯性。這樣的內容安排有利于幼兒理解各數學內容以及內容之間的關系，同時，對幼兒思維能力的發展具有積極的作用。在整個主題活動的設計中，教師在幼兒認識數學內容之前，安排了2個認識商品的子活動――制作、裝飾錢包的美工活動，目的在于為幼兒認識數學內容提供相關的知識經驗積累，為幼兒的購買商品活動提供方便。這樣的安排是必要的，但在整個主題活動的設計中屬于從屬地位。

第二種是以數學教育占輔助地位。在這種整合形式中，數學教育居于主題活動的從屬地位，是為整個主題活動及其中其他活動的順利開展服務的。在這種整合形式中，數學教育主要以兩種形式出現。一種是單獨式的，一種是分散式的。單獨式的是指數學教育在主題活動中以獨立的活動內容出現，即此時的數學教育活動是作為主題活動的一個子活動所進行的。在這一子活動中所學習的內容是專門的數學內容。以這種形式出現的數學活動在主題活動總目標的設計中一般要求有數學活動的學習目標，但不是主要的目標。數學活動的開展也只占整個主題活動的一小部分。如在大班主題活動《超市》的目標設計中，有關數學方面的目標只有一點，就是認識人民幣1、2、5、10元，了解其簡單的運算關系。而此主題活動的主體目標定位是社會性方面的，這一方面的目標有3個。主題目標所確定的這個數學目標是為社會性目標服務的。分散式的是指數學教育活動分散地滲透于主題活動的各個子活動中。幼兒在子活動中所接觸的數學內容只是活動的其中一部分或作為學習其他內容的一種手段或形式出現。以這種形式出現的數學活動在主題活動總目標的設計中一般不出現。其學習的性質更多的是復習性的，或者數學的出現更多的是工具性質，是其他活動需要應用數學這一工具去解決其遇到的問題而安排的。以這種形式出現的數學活動其教學的邏輯性較差，幼兒所感知的數學內容也是較為零粹的。如在中班主題活動《春天來了》的活動設計中，有關數學活動內容的只在其子活動《蛋寶寶》中出現，目的在于“順手”教會幼兒封閉數數的方法，這種學習和內容安排對于整個主題活動的影響是有限的。

二、領域層次下的幼兒數學教育活動的整合

領域層次下的幼兒數學教育活動是指以領域活動為依托，強調幼兒數學教育與其他領域或學科的相互交叉和相互滲透，發揮優勢互補的作用，共同促進幼兒早期素質的全面提高。這種學科之間的整合既是學科發展過程內在規律的一種體現，也是現代社會經濟和社會發展的客觀要求。它是一種中觀層次下的幼兒園課程活動的整合，與宏觀層次下的幼兒園課程活動的整合相比較，這種整合的學科較少，對于幼兒教師更具操作性，也更符合幼兒教師的實際能力。根據幼兒數學知識與其他學科或領域知識整合形式的不同，這種整合有兩種形式：

第一種是數學教育中的領域滲透。這種形式的整合是指在幼兒數學教育中有機地滲透其他領域或學科的知識，使其他領域或學科知識在數學活動中得到鞏固和升華，同時也使得數學知識的學習得到其他領域或學科知識的支持。數學知識是物質世界的空間形式和時間形式的抽象反映，而幼兒的思維則處于具體形象階段。因此，幼兒對數學知識的學習和理解需要得到以反映客觀世界的其他領域或學科知識的支持，才能實現由具體到抽象的轉化和發展。為此，幼兒數學教學應該從傳統教學的套路中走出來，應不局限于數學學科，應綜合應用其他領域或學科內容來充實數學教學，應不斷從其他領域或學科獲得支持和吸取營養，走綜合思維之路。

幼兒數學教育中的領域滲透，要求幼兒教師應善于發現領域或學科滲透的結合點和交叉點，并以之為根據進行領域或學科間的有機滲透。這些結合點和交叉點也許是內容上的，也可能是教學方法上的或思維方法上的，等等。但不管是哪一方面的，都要求做到自然和融合，不能以犧牲數學學科教學的特征為代價。那些“變了味”的，形式上熱熱鬧鬧，“拼盤”式的做法，不僅不能發揮學科整合的“1+1>2”的優勢，而且使數學教育原有的價值也不能得到有效地發揮。幼兒數學教育首先應姓“數”，應把提高幼兒早期的數學素養作為其根本的落腳點。不管以什么形式進行整合，或者與哪一領域或學科進行整合，發揮數學的思維價值和工具作用，應該是幼兒數學教育所應遵循的整合規律。

第二種是領域教學中的數學滲透。這種形式的整合和滲透是指在各領域或學科的教學中有機地滲透數學教育。它包括兩層含義，一是引導幼兒在其他領域或學科的學習中發現和提出數學問題，探索數學，感知數學概念；二是積極運用數學知識和數學思維方式解決問題，將“學數學”和“用數學”結合起來并產生良好的互動，最終讓幼兒獲得一個實用的、開放的數學知識體系。數學的應用性決定了它涉及領域的廣泛性。這種廣泛性要求在進行其他領域或學科的教學時，教師應學會用數學的思維去觀察問題、提出問題、分析問題、解決問題，要求教師實現數學教學由數學領域向非數學領域的遷移，最大限度地發揮數學對于其他領域或學科學習的促進作用和對提高幼兒綜合素質的作用。

做好領域教學中的數學滲透，要求教師在進行某個領域或學科教育時，不僅要有本領域或學科的教育目標意識，也要學會從領域滲透的角度來思考某個活動內容是否可以幫助幼兒積累數學經驗以及可以用什么樣的數學經驗和技能來解決領域或學科教育中所遇到的問題。這種滲透性的數學教育雖然不具系統性，甚至帶有隨機性，但它化整為零，化抽象為具體，使得數學教育更生動、更自然、更靈活，也更容易為幼兒所接受。

三、學科層次下的幼兒數學教育活動的整合

學科層次下的幼兒數學教育活動的整合是指在幼兒數學教育活動中把具有內在聯系的內容整合起來的教育。這是一種微觀層次下的課程內容的整合。如果說主題和領域背景下幼兒數學活動的整合揭示的是幼兒數學教育活動與其他活動的外在規律的話，那么學科層次下幼兒數學教育活動的整合則是幼兒數學教育活動內在規律的要求和反映。因此，這種整合更為自然，更能發揮整合的綜合功能，也應成為教師貫徹整合思想，優化數學教育的基本內容。系統性和邏輯性是數學知識的基本特征，在幼兒數學教育活動中，教師應根據數學知識內在的關系和聯系，把有關數學知識整合起來進行教學，發揮數學知識的合力，提高教育教學的效率。根據所整合的數學知識的不同性質，這種整合有兩種形式：

第一種是同一性質的數學知識的整合。數學知識按其反映的事物性質的不同，可以初步分為數、量、形體、時間和空間等知識類型。同一性質的數學知識的整合是指在相同性質的數學知識之間進行的整合。如在有關數概念的內部進行的整合，在形體數學知識間的整合等。由于同一性質的數學知識反映的是事物的相同或相似的屬性，這些數學知識的聯系是最為緊密的，其相互之間的影響和作用也可能是最大的。教師把這些知識整合起來進行教學，能夠實現最優化的效應，不僅有利于幼兒理解所感知的數學知識以及知識之間的聯系，而且可以縮短幼兒學習數學的時間，提高學習的效率，同時可以解決因幼兒園整體課程容量的擴大而給幼兒數學教育課時壓縮所帶來的困惑。例如，對于幾何形體知識的整合，往往采用新舊知識的整合形式，即幼兒在學習某一新授知識的同時，整合與之相關的知識（如學習長方體整合長方形或正方體）。這種整合把幼兒所要學習的新知識與已有的經驗有機地連接起來，不僅有利于幼兒區別容易混淆的兩種形體知識，在比較中加深對兩種形體知識的認識，而且減少了專門復習舊知識的時間，提高了學習效益。

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關鍵詞：幼兒園；音樂教育；重要性；誤區；對策

幼兒園教育是中國教育的重要組成部分，對于中國教育的發展發揮著重要的作用，同時也是中國兒童系統接受教育的起始階段，對于促進祖國人才的培養發揮著重要的作用。而目前隨著中國教育的快速發展，幼兒園音樂教育也與時俱進，在教學方面進行了一系列變革，希望通過變革來滿足兒童自身發展的需求，提高教學質量，促進兒童的全面發展。但是變革后的音樂教育是一種新型的教育模式，還處于探索階段，使得幼兒園教師在進行音樂教育的過程中不可避免地存在許多誤區，如：教師對音樂教育認識存在不足，在教學過程中只重視音樂教學的形式與過程，而忽視學生對音樂教學相關內容的體驗與實踐；又如幼兒教師在教學過程中缺乏充分體現兒童的課堂主體地位以及教師與兒童的互動交流等等，進而影響了教學效果，甚至會適得其反。因此需引起相關部門和幼兒教師的重視，針對音樂教育中存在的誤區采取有效的策略進行解決，進而促進幼兒園音樂教育的快速發展，滿足兒童成長的需求。為此，本文著重對當前幼兒園音樂教育中存在的誤區以及解決對策進行了深入研究，希望對今后幼兒園的音樂教育有所幫助。

一、音樂教育在幼兒園教育中的重要性

音樂教育是幼兒園教育的重要組成部分，其對于兒童音樂興趣的培養、兒童音樂素養的提高和兒童身心健康的全面發展發揮著重要的作用。同時音樂教育也是一門學科教育，與其他學科有著緊密的聯系，對兒童接受幼兒園的其他學科教育發揮著重要的作用，有助于加強兒童對其他學科知識的理解，促進兒童的全面發展。再者，幼兒園進行音樂教育的開展并非毫無根據，是教育專家通過對學前年齡段兒童的身心發展階段以及兒童發展需求進行深入研究而進行教學課程設置、教學目標的制定和教材的編訂，對兒童的教育總的來說有百利而無一害。因此，幼兒園要注意兒童的音樂教育，加強對音樂教育的重視，并積極避免進入教育誤區。

二、目前幼兒音樂教育中存在的誤區

（一）對音樂教育認識不足，導致教學內容設置不合理

音樂教育是教育的重要組成部分，對于促進學生的全面發展發揮著重要的作用，尤其是兒童，音樂教育對其自身素養的培養尤為重要。但是由于幼兒園教師受種種因素的影響，導致其對音樂教育認識存在不足，往往將音樂教學作為一門獨立的學科教育看待，忽視了其與其他學科的聯系，忽視了教學方法的使用，使其在進行音樂教學的過程中容易陷入教學誤區，使得課堂教學內容設置不合理，導致課堂教學效果不佳，嚴重影響了上課效率，阻礙了學生的全面發展。

（二）教師在教學過程中重形式輕實踐

重形式輕實踐是幼兒園音樂教育目前存在的主要誤區之一，嚴重影響了學生對知識的掌握以及課堂效率的提高。形式和實踐都是音樂教育的重要組成部分，對形式和時間的合理處理對提高知識的理解和掌握發揮著重要的作用，但是由于課程改革的影響，教師對教育認識存在片面化，以及受傳統思想的影響，教師在音樂教學過程中往往重形式而輕實踐，忽視學生的親身體驗。

（三）教師在教學過程中忽視學生的課堂主體地位，與兒童缺乏應有的互動

兒童是幼兒園音樂教學課堂的主體和參與者，教師是教學的組織者，教師在進行音樂教學過程中應注意加強師生的課堂互動，以便能及時了解學生和調動學生的積極性，但是在當前幼兒園音樂教育中其卻成為了教育面臨的主要誤區，嚴重影響了音樂教育的開展，不利于幼兒園教育的發展。（四）教師在教學過程中對技能訓練與音樂表現的處理存在問題音樂技能訓練和音樂表現是音樂教育的重要組成部分，幼兒園教師要處理好這兩者的關系。但令人遺憾的是，由于教師在幼兒園音樂教學過程中重視兒童音樂技能的訓練，而忽視音樂表現的重要性，使這兩者的關系成為了幼兒園音樂教育中存在的主要誤區，急需引起教師的重視。

三、關于幼兒園音樂教育中存在的誤區的有效解決對策

（一）組織教師培訓，提高教師的專業素養

教師是幼兒園音樂教育的關鍵，是解決教學誤區的主要掌控者。要想解決當前幼兒園音樂教育存在的誤區，幼兒園要組建強大的教師隊伍，幼兒園要加強組織教師進行專業培訓，提高教師的專業素養，加強教師對幼兒園音樂教育的認識，從而提高音樂教學質量，促進兒童的全面發展。

（二）合理處理形式與實踐、訓練技能與音樂表現的關系

合理處理教學中存在的形式與實踐、訓練技能與音樂表現的關系是解決當前幼兒園音樂教育的主要方法之一。教師在教學過程中一定要注意形式與實踐并重，加強兒童對知識的理解。音樂是一門學科教育，教師在教學過程中除了要加強學生的技能訓練，同時也應組織教育活動，使兒童有技能表演的機會，以此來調動兒童的積極性。

（三）鼓勵兒童積極參與教學活動，加強師生互動交流