導語：如何才能寫好一篇建構(gòu)主義的課程觀，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、觀念的建構(gòu)

建構(gòu)主義的數(shù)學教學觀同我國數(shù)學教育家積極倡導的“讓學生通過自己思維來學習數(shù)學”內(nèi)在本質(zhì)是一致的。在一定意義上說，我們認為沒有一個教師能夠教數(shù)學，好的教師不是在教數(shù)學而是能激發(fā)學生自己去學數(shù)學。好的教學也并非是把數(shù)學內(nèi)容解釋清楚，闡述明白就足夠了。事實上，我們往往會發(fā)現(xiàn)在教室里除了自己以外，學生并未學懂數(shù)學。教師必須要讓學生自己研究數(shù)學，或者和學生們一起做數(shù)學；教師應鼓勵學生們獨立思考，并接受每個學生做數(shù)學的不同想法；教師應積極為學生創(chuàng)設(shè)問題解決的情景，讓學生通過觀察、試驗、歸納、作出猜想、發(fā)現(xiàn)模式、得出結(jié)論并證明、推廣，等等。只有當學生通過自己的思考建構(gòu)起自己的數(shù)學理解力時，才能真正學好數(shù)學。例如教師在講授勾股定理時，讓學生通過對圖形的割、補、拼、湊，學生經(jīng)過了親自觀察和動手操作，發(fā)現(xiàn)了直角三角形三邊之間的數(shù)量關(guān)系。這樣不僅使學生認識了勾股定理，熟悉了用面積割補法證明勾股定理的思想，而且更重要的是培養(yǎng)了學生的數(shù)學思維能力和自我探究的習慣，激發(fā)了學生學習數(shù)學的興趣。

二、行為主義到建構(gòu)主義

從行為主義到建構(gòu)主義不僅是學習心理學的一場革命，也是認識論上的飛躍。行為主義認為人們的認識完全是由刺激（即客觀事物）本身的特性決定的，如同鏡子反射物體一樣，認識主體完全是被動的，只能消極的摹寫現(xiàn)實。建構(gòu)主義則認為，人作為認識的主體不是原封不動的反映現(xiàn)實。個體在認識過程中總是以其特有的經(jīng)驗和方式對現(xiàn)實進行選擇、修正、并賦予現(xiàn)實以獨特的意義。所以，認識不是來源于客觀現(xiàn)實本身，而是來源于主客體的相互作用。近年來教學過程的師生關(guān)系問題一直受到理論界的關(guān)注，但論證的依據(jù)多限于辯證唯物主義的內(nèi)外因關(guān)系原理，而從認識論方面的論證則顯不足。教學過程理論是以認識論為基礎(chǔ)的，建構(gòu)主義的認識論是能動的反映論，它對認識的主體性給予了前所未有的關(guān)注，這對于克服教學領(lǐng)域機械反映論的滯后性影響，正確處理教學過程中的師生的關(guān)系、充分發(fā)揮學生的主觀能動性，提供了重要的理論支持。從教學雙邊活動論到多邊互動論。以行為主義為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學理論把教學視為一種教師（知識的傳授者）與學生（知識的接受者）之間的雙邊活動，只看到了教學過程中師生之間的關(guān)系，而忽視了作為認識主體的學生同伴之間的社會互動。建構(gòu)主義把教學視為學生主動建構(gòu)知識的過程，并且這種建構(gòu)是通過與他人的相互作用而實現(xiàn)的。其中，教師與同伴都是建構(gòu)知識過程的合作者。學生同伴之間由原來的競爭關(guān)系變?yōu)楦薪ㄔO(shè)性的合作伙伴關(guān)系。九十年代合作學習之所以風靡美國與此不無關(guān)系。

三、經(jīng)驗建構(gòu)教學觀

構(gòu)建智慧的重要基礎(chǔ)，是人們已有的生活、學習經(jīng)驗。為此，建構(gòu)主義教學論把“通過自己的經(jīng)驗主動建構(gòu)”看成是其“靈魂”。還有學者認為。對中小學生來說，數(shù)學知識并不是“新知識”，在一定程度上是一種“舊知識”，在他們的生活中已經(jīng)有許多數(shù)學知識的體驗，學校數(shù)學學習是他們生活中有關(guān)數(shù)學現(xiàn)象經(jīng)驗的總結(jié)與升華，每一個學生都從他們的現(xiàn)實數(shù)學世界出發(fā)與教材內(nèi)容發(fā)生交互作用，構(gòu)建自己的數(shù)學知識。鑒于學生并不是一張“白紙”，教學時，我們應充分利用其已有的學習、生活經(jīng)驗促使其主動建構(gòu)。一位學生通過“買東西找零錢”的生活實際展開了聯(lián)想：媽媽帶了128元錢去商店買了一個96元的布娃娃，準備送給我。媽媽付給營業(yè)員一張百元鈔票（應把128元減去100元），營業(yè)員找回4元，（應加上4元）。所以，多減去的4要應該加上。這樣的“生活教學”例子，通過生活經(jīng)驗驗證了抽象的運算，而具體的經(jīng)驗更提煉上升為理論（簡便運算的方法），你說學生展開討論后，能不會理解嗎？

四、問題建構(gòu)

哈佛大學師生中流傳著一句名言"The one realobject of education is to have a man in the continually asking questions.”（教育的真正目的就是讓人不斷提出問題）結(jié)論是思考停止之處，而問題卻是動力，它對于喚起學生探求的沖動，有著不可替代的價值。有問題雖然不一定有創(chuàng)造，但沒有問題一定沒有創(chuàng)造。有學者認為我們現(xiàn)在的教學是“去問題教學”，盡管教師在不停地問問題，但更多的是明知故問的“問題”，學生用不著思考，也沒有時間思考。創(chuàng)新性學習更為強調(diào)問題的察覺、發(fā)現(xiàn)、系統(tǒng)提出和共同的理解，而不是簡單地參與回答教師提出的問題。既然如此，那么，如何引導學生多問、善問、愛問呢？一要增加教學信息的內(nèi)部張力，保留充足的思維空間；二要有意傳送缺失性的信息，訓練學生對問題的敏感性；三要提抽象問題，而不沉湎于清晰地說明和界定問題，以引導學生提出具體的問題。新課程理念告訴我們：教的職責在于幫助，教的本質(zhì)在于引領(lǐng)。課堂上幫助什么？幫助學生營造和維持學習活動中積極的心理氛圍。怎樣引領(lǐng)？打個比方，學生猶如駛向高速公路的汽車，老師的領(lǐng)就是“引橋”，沒有引橋上不了路；老師的引領(lǐng)就是“標志牌”，沒有標志牌就會走岔路。引領(lǐng)就是教會學生思考，引領(lǐng)就是告訴學生敢于發(fā)表個人的見解，引領(lǐng)就是激勵學生在學習活動中不斷有所發(fā)現(xiàn)。

五、情境性教學

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論文關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)課程：建構(gòu)主義學習理論：網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計

以計算機多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、通信技術(shù)、數(shù)據(jù)庫技術(shù)等為基礎(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)教學具有終身學習、自主學習、協(xié)作學習的特點．滿足了信息社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的要求．進而使得網(wǎng)絡(luò)教學成為遠程教育的主要方式之一．也是主要趨勢之一。網(wǎng)絡(luò)課程作為開展網(wǎng)絡(luò)教學必不可少的重要資源．其建設(shè)的質(zhì)量直接影響到網(wǎng)絡(luò)教學的效果。由于各種原因的存在，如設(shè)計者素質(zhì)、技術(shù)水平、客觀環(huán)境和條件、學校的重視程度等，網(wǎng)絡(luò)課程出現(xiàn)了許多令人困擾的問題

一、網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計存在的問題

(一)學習資源匱乏．不利于學生進行意義建構(gòu)

目前許多網(wǎng)絡(luò)課程只提供有限的學習內(nèi)容或簡單的資源鏈接．而沒有為他們提供系統(tǒng)的有利于學生進行自主學習的多媒體學習資源庫。對于所有的學習者而言，在他們要對自己的學習效果進行檢測和評價時．就需要課程來提供大量的相關(guān)案例或現(xiàn)實的問題．使他們在解決案例或問題的過程中進行知識的意義建構(gòu)。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計者或者教師基本上是無法預測學習者的原有知識能力水平．并且他們在設(shè)計網(wǎng)絡(luò)課程時也不可能做成百科全書式，而只能關(guān)注本課程的知識學習．這樣對于那些原來對該領(lǐng)域不是很了解的或者沒有基礎(chǔ)的學習者來說．就有了相當大的困難尤其是對于那些難度很大或者牽涉到許多原有基礎(chǔ)知識的學科．這些學習者就特別需要與此相關(guān)知識的資源庫．來進行輔助學習。當前，許多提供網(wǎng)絡(luò)課程的學院提供的所謂學習資源也只是一些簡單的網(wǎng)站鏈接而已，有些甚至連網(wǎng)址都沒有，這些都是很不利于學生完成意義建構(gòu)的。

(二)忽視學習內(nèi)容的情境化和多媒體化

網(wǎng)絡(luò)學習要求學生積極主動地探究．創(chuàng)設(shè)情境成為不可缺少的部分．這就要求網(wǎng)絡(luò)課程提供的不僅僅是學習材料，更要為學生自主學習提供幫助現(xiàn)行大部分網(wǎng)絡(luò)課程只強調(diào)知識傳授．一進去就開始進行像傳統(tǒng)的教學方式一樣的知識教學．而并沒有給予相關(guān)的情境導人．沒有給學習者設(shè)置較真實的學習情境，跟課本搬家沒什么區(qū)別，這讓學習者無法進行小組協(xié)作、討論、角色扮演、問題解決等學習方式的意義建構(gòu)。學習者在學習時．只能被動的接受教學內(nèi)容．這極大地限制了網(wǎng)絡(luò)教學的效果。并且學習內(nèi)容的呈現(xiàn)方式較單一呆板．而沒有體現(xiàn)出多媒體化．目前大部分的網(wǎng)絡(luò)課程的知識內(nèi)容要么就是書本的搬家。要么就是課件重放，根本就沒有做到多種媒體的整合。

(三)缺乏協(xié)商交流系統(tǒng)，影響了學生進行協(xié)作學習

目前許多網(wǎng)絡(luò)課程只關(guān)注自主學習的設(shè)計．忽視了對協(xié)作學習支持的設(shè)計．不利于學生高級思維的培養(yǎng)。因為缺少了協(xié)商交流系統(tǒng)，致使一些學生只是沉浸在自己的學習中。易使學生陷人孤獨怪癖的性格中．不利于學生人際交往能力的發(fā)展和創(chuàng)新思維的形成，例如；當一個學生遇到困難時，則可能因為找不到合適的人幫忙或者討論。進而不得已終止學習，導致影響整個學習進度。在目前的網(wǎng)絡(luò)課程中，過分強調(diào)了學生是主體，而忽視了教師作為教學過程的組織者、監(jiān)督者、實施者、指導者。對學生的意義建構(gòu)過程起指導、督促及幫助的作用，僅限于教師的電子郵件交流、在線答疑、師生討論；同時忽視了進行教學活動的設(shè)計，缺少教師對討論交流活動的設(shè)計、組織、指導、監(jiān)督和對學習者學習活動的關(guān)注。

(四)缺少強大的導航系統(tǒng)．影響學生自主學習

在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學習中．學習者的學習空間相對顯得自由．清晰的導航系統(tǒng)能更好地幫助學習者在可控的學習環(huán)境中學習．避免學習者產(chǎn)生無所適從的感覺或者迷航。目前一些網(wǎng)絡(luò)課程提供的導航系統(tǒng)不夠便捷化．不能讓學習者一目了然．比如當一個學習者在應該繼續(xù)下一步的學習時，此時他聯(lián)想到先前的知識要回去查看，但是此網(wǎng)絡(luò)課程提供的導航系統(tǒng)則讓他只能夠有兩種選擇．要么是繼續(xù)進行，要么是回到首頁目錄．這樣就大大影響了他去建立新舊知識之間的聯(lián)系，影響完整意義的建構(gòu)在網(wǎng)絡(luò)課程導航設(shè)計中普遍存在的另一個問題就是缺乏對不同知識水平學習者學習能力的考慮，對于基礎(chǔ)好的學生而言可能是I羅嗦或者多此一舉，但是對于那些基礎(chǔ)差的學生而言很可能是相當具有難度的．需要花費很長的時間去消化理解所學知識。

(五)過于追求界面的美觀．而忽視教學支撐環(huán)境的設(shè)計

目前的許多網(wǎng)絡(luò)課程都在追求界面的華麗和美觀．他們用許多圖片和五顏六色來豐富界面。使得界面看上去確實很美觀，但是使用起來卻很不方便，忽略了實用的考慮，不夠便捷．并且給人一種華而不實的感覺：與此同時則相應地忽視了教學支撐環(huán)境的設(shè)計．比如忽視了虛擬學習空間的設(shè)計．忽視了提供學習過程方面的工具．等等．這些都不利于學生協(xié)作學習的開展及對學生學習過程的管理．最終影響了學生的自主學習。

(六)缺少測評系統(tǒng)，不利于學生進行自我檢測

從網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計角度而言．現(xiàn)在許多網(wǎng)絡(luò)課程缺少完整的評價測試系統(tǒng)．要么就只是教師對學習者的評價而忽視了對學習者自身各方面能力的評價．要么只考慮對學生結(jié)果的評價而忽視對學生學習過程的評價．要么只考慮對學生的評價而忽視對教師的評價．還有的忽視對學習資源的評價．等等當學習者已經(jīng)學完某一知識單元時．因為缺少有效的評價測試系統(tǒng)而不能對自己進行檢測．致使不能了解自己目前的學習狀況．這樣很容易使學習者陷人盲目樂觀或盲目悲觀之中．最終影響整個學習過程．也不利于學生自我評價能力的提高。甚至有些網(wǎng)絡(luò)課程提供的評價測試系統(tǒng)．不過是一些簡單的客觀題．很少有基于案例分析和現(xiàn)實問題的主觀題．對于做題的結(jié)果也只是判斷對與錯而根本就沒有給出合乎其理的評語與分析，學習者只能自己去思考問題的解決思路與方法。涉及主觀解答的問題．并不能使學習者及時得到反饋信息，在某種程度上就降低了學習者學習的熱情和興趣。

二、建構(gòu)主義學習理論的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計依據(jù)

(一)建構(gòu)主義學習理論的學習觀

建構(gòu)主義認為．學習是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程．同時認為知識是學習者在一定的情境中．以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)通過與外界的相互作用．利用必要的學習資料。通過意義建構(gòu)的方式而獲得．而不是教師的傳授得到。建構(gòu)主義學習理論的基本觀點：

1．學習是學生主動建構(gòu)知識的過程。建構(gòu)主義認為．學習主要是以學生為中心的并且是學生自己積極主動地建構(gòu)知識、獲取知識．來獲得自身能力的發(fā)展和提高．而在此過程中學生始終處于主體地位．教師則處于從屬地位．同時扮演著網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計者、學生學習的監(jiān)督者等角色，進而起著輔導、支撐、激勵、監(jiān)督等作用。

2．基于真實任務(wù)的情境的學習建構(gòu)主義認為，真實的學習任務(wù)有助于激發(fā)學習者的學習主動性，并且結(jié)合各種情境的特殊性，進而對知識進行再創(chuàng)造。

3．協(xié)作性、社會性的學習。當學習者遇到問題時，可與其他學習者或者老師進行討論和交流。在整個學習過程中，學習者都與周圍環(huán)境發(fā)生著相當緊密的聯(lián)系．因而是協(xié)作性的、社會性的學習

4．開放式的學習建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說．這種開放的學習在學習方法和學習結(jié)果上都可能是不同的。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習的主動性、社會性、情景性、協(xié)作性，定位了學習者和教師的角色和地位，對于我們的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計有一定的指導意義。

(二)基于建構(gòu)主義學習理論的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計原則

1．強調(diào)以學生為中心．體現(xiàn)個性化建構(gòu)主義認為學生是學習的主體．因此在進行網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計時，應該要始終以學生為中心．設(shè)計出有利于學生開展自主學習活動的各種平臺．充分體現(xiàn)出個性化。

2．強調(diào)各種情境的設(shè)計．體現(xiàn)多媒體化和情境化由于互聯(lián)網(wǎng)向?qū)拵Оl(fā)展．使網(wǎng)絡(luò)課程的多媒體傳輸成為可能．從而為創(chuàng)設(shè)各種情境提供了條件．讓學生根據(jù)不同的情境來進行知識的建構(gòu)．完成自主學習。

3．強調(diào)學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)．體現(xiàn)開放性和共享性學環(huán)境是學生完成意義建構(gòu)的重要場所．創(chuàng)設(shè)開放高效的學習環(huán)境對學生的學習很有意義．如提供相關(guān)的參考資料和相應的鏈接網(wǎng)址．讓學生對于同一知識內(nèi)容．提供不同角度的解釋和描述．讓學生在對多樣看法進行交叉思考中．提高分析問題和解決問題的能力．產(chǎn)生自己的思想。

4．強調(diào)協(xié)作學習的設(shè)計，體現(xiàn)合作化建構(gòu)主義認為．學習者與周圍環(huán)境之間的交互作用對于學習內(nèi)容的理解和掌握起著至關(guān)重要的作用．通過在協(xié)作學習環(huán)境中學習．學習者群體的智慧與思維就可以被整個群體所共同享用．即共同來完成意義建構(gòu)。

5．重視反饋評價的設(shè)計，體現(xiàn)自主性。為了及時了解學生的學習情況．可根據(jù)教學內(nèi)容和目標設(shè)計靈活多樣的形成性練習．客觀評價學生對課程教學目標的掌握情況。

6．強調(diào)教學活動的設(shè)計．體現(xiàn)交互性學習是一個活動過程．網(wǎng)絡(luò)課程應強調(diào)對教學活動的設(shè)計．把教學的各個環(huán)節(jié)組織起來．如將課程內(nèi)容以超文本方式組織起來，提供良好的導航系統(tǒng)．設(shè)計及時的靈活多樣的檢測內(nèi)容．同時要提高網(wǎng)絡(luò)課程的交互性。

三以建構(gòu)主義學習理論為基礎(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計

網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計包括教學設(shè)計和框架設(shè)計．根據(jù)不同的學習理論有不同的設(shè)計模式。建構(gòu)主義學習理論指導下．將網(wǎng)絡(luò)課程的教學設(shè)計和框架設(shè)計結(jié)合在一起．來對網(wǎng)絡(luò)課程的主要模塊進行具體的設(shè)計

(一)學習資源設(shè)計

豐富的學習資源對于學生主動建構(gòu)意義是不可缺少的條件．學生只有在占有大量信息的基礎(chǔ)之上．才能更好地進行意義建構(gòu)因此．網(wǎng)絡(luò)課程對學習資源進行設(shè)計時．必須詳細考慮學生要解決這個問題需要了解哪方面的知識，從而建立系統(tǒng)的資源庫．便于學生獲得學習信息。這些資源的選擇一定要有針對性和啟發(fā)性．并且還要與課程內(nèi)容緊密相關(guān)，并且它們還應具有豐富的表現(xiàn)形態(tài)及良好的多樣性．以便滿足不同學習者的要求：同時還要以良好的結(jié)構(gòu)來組織，以便于學生能很方便快捷地使用和查找。資源庫主要可以設(shè)置題庫、案例庫、素材庫、網(wǎng)絡(luò)課件、背景知識等，這些資源能夠很好地幫助學習者完成學習。

(二)學習內(nèi)容的設(shè)計

學習內(nèi)容是網(wǎng)絡(luò)課程的主體部分．因此我們在確定學習內(nèi)容時應該結(jié)合學習者的特征．進而選擇那些易于用網(wǎng)絡(luò)表現(xiàn)的具有先進性和科學性的課程內(nèi)容．并且使學習內(nèi)容在組織上有一定的系統(tǒng)性．其組織結(jié)構(gòu)還應具有開放性和動態(tài)性。

在網(wǎng)絡(luò)課程中，往往存在內(nèi)容陳舊或過時的現(xiàn)象。這不僅很難滿足學生的學習需求．而且還可能誤導學生。所以，在選擇課程內(nèi)容時．一定要選擇較新版本。使學生能掌握新知識、學習新方法．同時還應讓學習內(nèi)容的呈現(xiàn)方式體現(xiàn)多媒體化。這樣才能體現(xiàn)建構(gòu)主義學習特征，滿足學習者自主性學習的要求。因此。網(wǎng)絡(luò)課程應設(shè)置有以下主要內(nèi)容：首先是前導提示，它不僅可以幫助學習者了解課程梗概，確立學習目標，而且也有助于學習者在學習過程中更方便地將當前的學習內(nèi)容與原有的知識建立聯(lián)系。從而完成意義建構(gòu)；其次是中心教學內(nèi)容，它也就是學生獲取知識的主要來源，給出了學知識所需要的各種信息。

(三)協(xié)商交流系統(tǒng)的設(shè)計

建構(gòu)主義認為．學生的學習不僅是自主的學習，而且還是一種協(xié)作學習因此。網(wǎng)絡(luò)課程必需對教學活動進行設(shè)計，不僅要設(shè)計好自主學習活動．更要注意協(xié)商活動的設(shè)計，據(jù)此設(shè)置協(xié)商交流系統(tǒng)則成為必然，讓學生在協(xié)作的、開放的環(huán)境下．完成意義建構(gòu)。在此系統(tǒng)里可以設(shè)置電子郵件、聊天室、電子公告牌、討論室、教師信箱、問答天地、疑難解答等。借助于這些工具．學習者可以與其他學習者或教師一起進行討論，或?qū)δ硞€問題發(fā)表自己的見解．對于教師。可以主持在線討論、回答學習者提出的問題．充分發(fā)揮教師輔導、指導、激勵的作用。師生、生生之間可以通過E—mail、BBS進行非實時討論，也可通過視頻會議系統(tǒng)、聊天室等技術(shù)進行在線指導和討論，相互交流意見．進而營造協(xié)作學習環(huán)境。這樣的環(huán)境能幫助學生方便、快捷地提出、討論并解決問題，能幫助學生進行積極主動的自主式學習．使網(wǎng)絡(luò)課程滿足一定自主學習的要求。

(四)導航系統(tǒng)的設(shè)計

導航系統(tǒng)的設(shè)計是網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計中的一個環(huán)節(jié)。在具體的網(wǎng)絡(luò)課程中．導航系統(tǒng)是聯(lián)系教學內(nèi)容與學習者之間的橋梁．學習者的學習過程要由它來幫助完成，因而對于導航系統(tǒng)的設(shè)計也應以建構(gòu)主義學習理論為指導。根據(jù)建構(gòu)主義學習理論的要求．應設(shè)計出便捷、動態(tài)、清晰、簡單、明確的導航系統(tǒng)，引導學習者高效率地進行學習。常用的導航策略有模塊導航、幫助導航、線索導航、瀏覽圖導航、演示導航、書簽導航、檢索導航等，因此．在導航系統(tǒng)里我們可以將上述策略綜合起來，可以設(shè)置如“學習方法”這樣的標志性短語建立的鏈接．也可設(shè)參考文獻資料、內(nèi)容檢索、路徑指引、專門的幫助菜單等。

(五)界面及教學支撐環(huán)境的設(shè)計

界面是學習者與計算機進行人機交互的窗口．包括顯界面和操作界面。在設(shè)計時注重界面友好。色彩方面，應注自然和諧及風格一致：操作方面，交互性強、可控性強等不忽視網(wǎng)絡(luò)課程教學支撐環(huán)境是網(wǎng)絡(luò)課程得以運行的必要件．通過它學習者能夠方便快捷地訪問教學資源、完成學習達到學習目標．并且教師能夠很好地指導幫助學生的學習為在教學支撐環(huán)境中最重要的是設(shè)計好模擬環(huán)境。因此借于虛擬現(xiàn)實技術(shù)可以設(shè)置虛擬教室、虛擬實驗室、虛擬圖書等。虛擬環(huán)境的創(chuàng)建滿足了建構(gòu)主義學習對真實情境的要求同時也使網(wǎng)絡(luò)課程滿足建構(gòu)主義學習的積極性要求。

(六)測評系統(tǒng)的設(shè)計

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 教學觀 生物教學論 情境 合作

中學生物教學論是師范院校生物學教育專業(yè)必修的一門專業(yè)課，是研究中學生物學教學的教育科學課程，是實踐性和針對性很強的應用實踐課程。通過這門課程的學習，學生初步掌握從事生物教學的基礎(chǔ)技能、教學策略，具有分析教材、組織教學和對生物學教育進行一般科研的能力。這門課程是實踐性很強的就業(yè)指導課程，主要幫助學生克服初為人師的困難，盡快勝任生物學教師的工作。

目前生物教學論在教學中存在一些問題，如課時不足、教學手段單一、學生學習主動性差和相應生物學科知識不足等，這就造成了教學難度大，難以達到良好的教學效果。而本學科是一門實踐性較強的學科，又要求學生必須掌握，所以在一定程度上更加大了本學科的教學難度。然而本學科的實踐性也給教學帶來一些好處，能更多地促進學生參與、學生設(shè)計和學生實施。建構(gòu)主義教學觀在本門課程教學中的運用，在一定程度上解決了上述問題，取得了較好的教學效果。

1 建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論起源于l7世紀末意大利哲學家維柯（Giambattista Vico），而后在皮亞杰（Piaget）、杜威（John Deway）、維果茨基(Lev S. Vygotsky)等人的理論基礎(chǔ)上得到進一步發(fā)展。皮亞杰的兒童發(fā)育心理學的思想認為，學習的最基本原理就是發(fā)現(xiàn)，概念的理解要求從發(fā)現(xiàn)中獲得，在發(fā)現(xiàn)中重新建構(gòu)。知識是在主體與客體之間的相互作用過程而建構(gòu)起來的，一方面新經(jīng)驗要獲得意義是建立在原來的經(jīng)驗基礎(chǔ)上，另一方面新經(jīng)驗的進入又使原來的經(jīng)驗發(fā)生一定的改變，在原來的基礎(chǔ)上豐富，得以調(diào)整或改造，從而獲得知識的增長。杜威的經(jīng)驗性學習（experiential learning）理論強調(diào)，教育必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，教育就是經(jīng)驗的生長和經(jīng)驗的改造，是在經(jīng)驗中由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程，學生從經(jīng)驗中產(chǎn)生問題，而問題又可以激發(fā)他們?nèi)ヌ剿髦R，產(chǎn)生新觀念。維果茨基則強調(diào)個體的學習是在一定的歷史、社會背景下進行的，社會可以為個體的學習發(fā)展起重要的支持和促進作用，重視學生原有的經(jīng)驗與新知識之間的相互作用，相互發(fā)生聯(lián)系，才能在原有的知識上獲得對新知識、經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化。此外，布魯納（Bruner J.）的發(fā)現(xiàn)學習，以及認知心理學中的圖式理論等，都對現(xiàn)代建構(gòu)主義有重要的影響。

2 建構(gòu)主義教學觀

建構(gòu)主義的教學是建立在其認識論及學習觀上的，學習者必須通過主動的、互動的學習新知識，教師不再以自己的看法及課本現(xiàn)有的知識來直接傳授學生，而是把教學植根于學生的經(jīng)驗世界中。在教學活動中，教師和學生一樣同時在建構(gòu)自己的知識，教師必須因教學環(huán)境的變化改變自己的知識和教學方式，以對應學生的學習，兩者的知識都在這個過程中成長，這與我國教育傳統(tǒng)中所說的“教學相長”的理念不謀而合。在教學過程中，知識在被學生接受之前，它對學生來說是沒有任何意義，不會因知識的正確性學生就會接受，學生不是被動的信息吸收者，而是知識的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。在教學過程中，教師要考慮學生原有的知識背景，教學內(nèi)容要在學生可能構(gòu)建的范圍之內(nèi)。教師還要在教學中布置適當?shù)膯栴}情境，制造學習者在認知上的沖突，以引起學生的思考，尋找解決問題的途徑。教師在教學過程中，不再是知識的提供者，而是一個“協(xié)助者”，協(xié)助學生自己去組合、批判和澄清新、舊知識的差異，從而建構(gòu)自己新的知識，在此過程中，還要積極鼓勵學生進行反省和思考，并重視學生之間的合作學習等。

3 建構(gòu)主義教學觀在生物教學論課程教學中的應用

3.1 在教學中創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學生自有的知識經(jīng)驗。情境性學習理論認為，在非概念水平上，活動和感知比概括化更具有認識意義上的優(yōu)越性，要把更多的注意力放在活動和感知上，學習應著眼于解決生活中的實際問題，學習活動應在具體情境中進行，學習效果應在情境中評價等。布朗（Brown J.S.）等人提出，知識是情境化的，并且在一定程度上是它所被應用于其中的活動、背景和文化的產(chǎn)物。

根據(jù)生物教學論課程本身的特點，在教學中可以創(chuàng)設(shè)模擬課堂，由學生講授中學生物課程，讓學生變成教師，讓學生感知角色的轉(zhuǎn)變，鼓勵學生積極思考，認真完成自己的模擬教學。在模擬過程中，學生才真正領(lǐng)悟教師的涵義，懂得在教學中自己的一言一行都會引起學生的不同反響，要特別注意自己的一言一行。在模擬過程中，學生知道了自己在教學過程中不能出現(xiàn)錯誤，如概念知識錯誤、陳述方面的錯誤，甚至小到寫錯別字等，學生都會仔細注意。有的學生為了弄清楚一個概念花了幾天的時間查資料，和同學、老師討論；有的學生為改正自己習慣的錯字，認真練習；有的請別的同學反反復復地糾正自己的普通話。

在教學中，學生也會根據(jù)自己所教學的內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，提高學習積極性、好奇心等。如，有一同學在模擬教學開課時，帶著菜板、菜刀、蘋果及玻璃瓶來到課堂，其他同學一下子就產(chǎn)生了好奇心，不知道要上什么內(nèi)容，等新課引入后才明白所學的內(nèi)容是關(guān)于發(fā)酵的問題，這些物品是用來帶領(lǐng)學生一起做果子酒的。再如，有一同學在課前分發(fā)關(guān)于本地的空氣質(zhì)量檢測報告單，讓同學各自先分析，上課后又和同學一起分析。這樣，同學們對空氣質(zhì)量有了全面的了解和掌握，在教學中起到了不錯的效果。這些例子都能很好地創(chuàng)設(shè)教學情境，有利于教學的進程，也較好地反應了在學生的知識范圍內(nèi)分析、解答并得出結(jié)論，這正是建構(gòu)主義教學論的具體體現(xiàn)。

3.2 在教學中發(fā)揮學生的合作精神，讓學生建構(gòu)起自己的教學理念。合作學習有各種不同的形式，但它們的共同之處是讓學生在小組中展開學習，互相幫助，從而使全體學生都能得到發(fā)展。在本文中采取的是小組成員根據(jù)自己所模擬教學的內(nèi)容同全組同學交流、模擬教學，其他成員提出改進意見及評價等，全體學生都得到發(fā)展。

學生在課前和其他同學一起模擬教學，多次練習，根據(jù)其他同學的建議進行教學修改，最終在課堂上模擬教學，而教學完成后，其他同學再次給予評價和建議，教師針對性提出改進意見及評價。如，有的學生在板書設(shè)計方面分不清主次，其他同學就會建議其如何改進；有的同學在講解中所選用事例不恰當，其他同學就會根據(jù)自己的理解提出在教學中要用相應的事例；有的同學概念陳述不清楚，其他同學就會提出自己的建議，有的甚至和老師討論等。在這樣的合作氛圍中，上課的同學教學水平提高了，在下面模擬學生的同學也得到提高，全體同學積極參與整個教學過程。

在整個教學過程中，教師不僅僅是知識的提供者，也是參與者、輔導者，給學生的不再是空泛的內(nèi)容，而是針對每個學生的實際情況提出一些教學建議、評價。老師給予學生的不再是知識的灌輸及批評，而更多的是鼓勵和建議，為學生的發(fā)展提供了一個平臺和機會，提供給學生一個展示的空間，展示學生在自己知識的范圍內(nèi)，通過自己的學習并根據(jù)同學及老師的建議建構(gòu)自己的教學知識，懂得如何進行中學生物學教學。

4 教學總結(jié)和反思

通過創(chuàng)設(shè)情境、合作教學方法的運用，取得了較好的教學效果，學生在模擬教學中進行合作探索，在自我知識建構(gòu)及幫助其他同學知識建構(gòu)中得到提高。所學習的不再是課本的僵硬知識，而是這些知識的運用，是經(jīng)過自我加工、其他同學輔助加工的過程，從而使知識得以深化，并內(nèi)化為自己掌握的知識技能，提高了學生對知識的掌握及運用能力,同時也使學生的其他相應技能得以提高。如，在查閱教學相關(guān)內(nèi)容時，提高了知識檢索的能力；在和同學和老師的交流中，鍛煉了自己和人溝通和交流的能力，能正確表達自己的觀點、想法等，在交流中能虛心聽取別人的建議和意見，在交流中學會表揚、建議等。

但在教學中也有不足，首先是由于課時不夠，學生的模擬教學不能得以充分發(fā)揮，在模擬教學前交流的一些好的想法及方法，運用在模擬教學中不能完全實施，或是實施程度不夠，在一定程度上影響了學生模擬教學的表現(xiàn)。其次是由于學生相應的知識儲備不足，也導致模擬教學效果沒有達到更深層次的升華，有的學生花了很多時間、精力去查閱相關(guān)資料，和同學、教師討論，但在模擬教學中卻不能運用自如，顯得僵硬、呆板，缺乏活力等。第三，這種模擬教學花費大量時間，從學生的準備、學生之間及和教師的討論、同學間的模擬教學、學生之間聽取建議進行修正、課堂上的模擬教學，無不需要大量的時間，這也使整個教學陷入一種時間消耗戰(zhàn)之中。

雖然存在一些問題，但建構(gòu)主義教學觀在生物教學論課程教學中的應用還是取得了較好的教學效果，在教學中學生在自我的知識范圍內(nèi)，通過自我的努力、同學和教師的建議建構(gòu)了自我的知識。在教學過程中，學生學會與其他同學合作，認真、虛心聽取別人的建議和意見，學會了表揚與建議。所以這些方法的運用是可行的，也是值得進一步探索和不斷改進的。

參考文獻：

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[2]杜威著，姜文閔譯.我們怎樣思維、經(jīng)驗與教育[M].北京：人民教育出版社，1991

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義;課程

建構(gòu)主義是一個龐大、復雜的理論體系。當前的教育大概有六種建構(gòu)主義模式，分別是：社會建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論、信息加工建構(gòu)主義、控制論系統(tǒng)觀以及對待中介行為的社會文化觀點。從整體來說，建構(gòu)主義這些復雜的流派之間還是存在一些共通性的理論主張的。

一、建構(gòu)主義的認識論和知識觀

知識觀是指關(guān)于知識的本質(zhì)、起源、種類、范圍、獲得等問題的觀點的總和。建構(gòu)主義的知識觀認為我們認識的對象的確是客觀存在的。但在知識的性質(zhì)上，它否認客觀真理或科學知識的永恒性，不承認語言符號與客觀世界具有對等性。建構(gòu)主義者認為，對認識的對象的認識處在一個動態(tài)的過程之中，因此，建構(gòu)主義在“人是如何獲得知識的”這個問題上認為個體對事物的認識是以自己關(guān)于世界獨特的經(jīng)驗及信念為背景，來積極主動地與環(huán)境互相作用，從而建構(gòu)起自己對世界的獨特理解。由于不同的人有著不同的經(jīng)驗背景，所以他們對同一事物可能獲得不同的意義理解。

二、建構(gòu)主義教學觀

建構(gòu)主義主張在教學過程中要做到知識獲得與智力發(fā)展相統(tǒng)一，教學活動是一種以實踐問題為核心的，不斷邁向未知領(lǐng)域的活動，它的目的并不在于學生掌握系統(tǒng)的科學知識，而是使學生在真實的或者是特定設(shè)置的情境之下能夠綜合地應用知識、能力去發(fā)現(xiàn)和分析問題，并最終解決問題。

師生雙方就某一問題，創(chuàng)設(shè)一定的環(huán)境，讓學生主動的探究和嘗試，謀求其創(chuàng)造潛能的挖掘和個性的張揚，使教學更貼近周圍的現(xiàn)實世界。

在傳統(tǒng)的教學模式下，教師是知識的權(quán)威者，處于課堂的中心地位。在建構(gòu)主義所倡導的學習環(huán)境下，教師角色發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變，他們由知識的傳授者向?qū)W生知識意義建構(gòu)的合作者、組織者和促進者轉(zhuǎn)變。在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教師要求學生不斷地反思自己的學習方法材料，充分發(fā)揮主體性對學習的自我管理。

三、建構(gòu)主義課程

課程目標是課程設(shè)計的起點、課程內(nèi)容的根據(jù)和課程評價的標準，在課程結(jié)構(gòu)中處于核心地位。課程目標的制定依據(jù)是教育目的，是教育目的的轉(zhuǎn)化，對教育的功能和性質(zhì)的理解不同，就會有不同取向的課程目標。影響比較大的幾種課程目標取向分別是：行為目標、展開性目的和表現(xiàn)性目標。

與傳統(tǒng)課程目標相比，建構(gòu)主義課程更為關(guān)注的是學生運用第一手資料，通過探究得出結(jié)論的能力，也允許課程結(jié)果的多樣性、差異性。

可見，建構(gòu)主義課程目標取向是展開性目標和表現(xiàn)性目標的結(jié)合。建構(gòu)主義

課程目標的特點可以歸納為：是指導性目標，是方向性目標，是說明性目標。建構(gòu)主義課程目標的靈活性為課程留下了充足的發(fā)展空間，越來越激發(fā)師生的創(chuàng)造愿望，也激發(fā)課程的活力。

四、建構(gòu)主義課程的實施與評價

課程實施就是師生共同開展教學活動的過程，也就是師生在課堂情境中將經(jīng)驗不斷內(nèi)化、外化、重組的過程。

建構(gòu)主義反對把學生看作是改造的對象，而看成自我更新、自我改造的主體，因此建構(gòu)主義認為師生之間應是不同分工基礎(chǔ)上的合作關(guān)系，教師和學生在一個平等的環(huán)境下工作，通過互動，對需要掌握的知識共同進行建構(gòu)。

建構(gòu)主義強調(diào)學生在教學過程中的主體作用，建構(gòu)主義理論反對教師為中心的教學方式，主張以學生為中心，同時建構(gòu)主義理論又在很大程度上肯定了教師的作用。教師與學生之間的關(guān)系是協(xié)助關(guān)系，這種新型關(guān)系使教師從一個唱獨角戲的角色過渡到為學生做配角的的角色，幫助學生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識，引導他們而不是塑造他們。

建構(gòu)主義課程評價的特點

（1）評價尺度的民主性。建構(gòu)主義認為課程是一個自然展開的過程，課程的建構(gòu)者有權(quán)進行自我評價。如實用性范式的課程評價模式就將評價視為整個教育過程的有機成分，認為評價的意義更主要是通過判斷課程的過程和實踐，使參與者得到提升。因此，“實用性范式的評價要求參與者成為他們自己行動的審判者。實用性范式的評價模式以關(guān)注性評價、感應性評價及教育鑒賞取向等為代表。”①。也就是說，評價尺度具有民主性，讓課程參與建構(gòu)者能進行自主評價。

（2）評價過程的同步性。根據(jù)活動開展的時間差異，評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價。診斷性評價主要針對起點而言，旨在摸清起始狀態(tài)與準備情況;形成性評價主要針對過程而言，是對活動開展情況的跟蹤式評價，以隨時能得到信息反饋;總結(jié)性評價主要針對結(jié)果而言，是對活動結(jié)果的定論式評價，以對活動的性質(zhì)、成敗作出最終評定。這種評價方式充分考慮學生的學習起點，綜合學生的學習策略、學習態(tài)度、互動程度、進步幅度等各方面的信息來進行綜合評價，而不是以最終是否符合標準答案來評價。

（3）評價手段的多樣性。建構(gòu)主義的課程評價注重對學生整體素質(zhì)的考察，而學生的情意、技能、合作能力等方面具有內(nèi)隱性，難以精確量化，因此建構(gòu)主義的課程評價應采用多種評價手段，彌補單一考試的不足之處，以全面反映出學生的實際能力與綜合素質(zhì)。結(jié)束語

建構(gòu)主義對知識和學習作了有別于傳統(tǒng)的解釋，為現(xiàn)代課程理論增加了一種新的選擇。建構(gòu)主義的最大貢獻也許就在于它對學生主體作用的強調(diào)，對學生生活經(jīng)驗、情感因素的重視。建構(gòu)主義將教師的作用定義為引導和助手而不是知識的來源和渠道，從而賦予了學習者中心作用和教學過程設(shè)計者的地位。建構(gòu)主義繼承了進步主義運動中的一些革命性因素，又不同于進步主義運動忽略教師主導作用的觀念，將課程定義為在情境中通過主體間的互動持續(xù)改變的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。

參考文獻：

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【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；建構(gòu)主義學習觀；建構(gòu)主義教學觀

隨著建構(gòu)主義教育理論的興起，學習理論、課程理論與教學理論也進行了相應的研究并取得了有效成果。建構(gòu)主義極大地推動我國科學教育研究的發(fā)展， 尤其是對探索基礎(chǔ)科學學習方式， 促進科學課程多元化提供了強大的理論指導和支撐。 因此， 只有全面認識建構(gòu)主義學習觀和教學觀，才能將其有效地運用到教學實踐中。

一、建構(gòu)主義研究的心理學來源

教育心理學理論中行為主義―認知主義―建構(gòu)主義的理論發(fā)展脈絡(luò)，從總體上反映了20世紀心理學理論的整個發(fā)展過程。”各理論學派林立、各持己見，分析各理論的片面性到各理論相互吸收、相互融合、不斷完善。要想全面了解一個理論，探索其理論基礎(chǔ)是非常有必要的。“當今的建構(gòu)主義是建立在皮亞杰《發(fā)生認識論原理》和維果斯基的智力發(fā)展理論的基礎(chǔ)上的。本文主要對皮亞杰的認知發(fā)展理論和維果斯基心理發(fā)展理論進行分析。

（一）皮亞杰的認知發(fā)展觀

皮亞杰將認知結(jié)構(gòu)稱為圖式，認為圖式是人先天遺傳所得，表現(xiàn)為對外界的一般反射，在外界的影響下，經(jīng)過行動和經(jīng)驗使圖式得到豐富和完善，圖式的豐富和完善過程又包含同化、順應和平衡。個體認知發(fā)展包含認知結(jié)構(gòu)和認知機能，根據(jù)皮亞杰的觀點可知，認知結(jié)構(gòu)就是圖式，認知機能包括組織和適應，適應又涵蓋了同化和順應，通過“同化于己”和“順應外物”產(chǎn)生了認知結(jié)構(gòu)，因此個體認知發(fā)展是經(jīng)過主客體的相互作用實現(xiàn)的。之后，同化、順應的圖式理論又進一步發(fā)展成為認知建構(gòu)主義理論。

（二）維果斯基的心理發(fā)展理論

維果斯基關(guān)于教學和發(fā)展關(guān)系的最近發(fā)展區(qū)，指出教學應走在發(fā)展的前面， 喚醒或促進位于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)處于成熟狀態(tài)的機能。該理念揭示了教學的本質(zhì)特征，從而創(chuàng)造出兒童全新的心理活動形式。最近發(fā)展區(qū)強調(diào)社會活動意義建構(gòu)中的作用，學習者在能力較強的他人幫助下跨越發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)對意義的建構(gòu)和知識的學習。在心理發(fā)展理論的基礎(chǔ)上社會建構(gòu)主義理論隨之發(fā)展， 并對教育的改革與發(fā)展有著極大的指導作用。

二、建構(gòu)主義學習觀

建構(gòu)主義學習理論被認為是“教育心理學中的一場革命”。 該理論建立在行為主義學習理論、認知結(jié)構(gòu)學習理論和人本主義學習理論的基礎(chǔ)上，是對先前各種理論的完善和創(chuàng)新。

（一）建構(gòu)主義學習思想

建構(gòu)主義學習理論萌芽于20世紀30年代皮亞杰關(guān)于兒童智力結(jié)構(gòu)以及智力結(jié)構(gòu)發(fā)生、發(fā)展的研究。該理論強調(diào)在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上的主動建構(gòu)， 認為學生是意義的建構(gòu)者，學習者是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)對知識的新的理解。它強調(diào)學習是學習者個體的主動行為，是以先前建構(gòu)的知識為基礎(chǔ)的，重視學習者先前所建構(gòu)的知識和經(jīng)驗。 學習者的學習過程是建構(gòu)自己的意義的過程，個體固有的知識和經(jīng)驗對其建構(gòu)意義有重要的作用，同時社會情境中的交流對學習者構(gòu)建意義起到促進作用，因此，學習是在特定情境中的主動建構(gòu)意義的行為。

（二）建構(gòu)主義學習范例

基于建構(gòu)主義學習理論的學習范例有：任務(wù)驅(qū)動學習，情境性學習，主動合作學習，內(nèi)在驅(qū)動學習等。無論何種學習范例，都在強調(diào)學生的主體性。建構(gòu)主義學習活動是在真實的情境中以學習者為中心的，激發(fā)學習者的學習興趣和動機，鼓勵學習者進行批判性思維，進行研究和創(chuàng)新。

三、建構(gòu)主義教學觀

杜威的實用主義理論強調(diào)課程應符合兒童的心理特征，布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論強調(diào)課程要符合學科的結(jié)構(gòu)特征。二者都只強調(diào)了一方而忽視了另一方，具有一定的片面性。建構(gòu)主義理論則是Χ者的綜合，既強調(diào)學科結(jié)構(gòu)也強調(diào)兒童心理特征。

（一）建構(gòu)主義教學思想

建構(gòu)主義教學理論以學生的自我控制為中心， 為學生創(chuàng)設(shè)基于真實情境和任務(wù)的學習環(huán)境，教師是起監(jiān)控者、組織者、指導者、幫助者和促進者，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，使學生有效地進行知識的意義建構(gòu)，成為能夠自我控制學習、正確認識世界的終身學習者。

（二）建構(gòu)主義教學模式

建構(gòu)主義教學模式中影響較大的主要有： 隨機通達教學模式，支架式教學模式，拋錨式教學模式，自上而下式教學模式。這四種教學模式在教學過程中有著不同的指導方式。

隨機通過教學模式，以“認知彈性理論”為基礎(chǔ)，關(guān)注學習者的理解能力和知識遷移能力，教師通過呈現(xiàn)情境、隨機進入、發(fā)展思維、合作學習、效果評價等環(huán)節(jié)引導學生學習。支架式教學模式，強調(diào)教師為學生提供一種概念框架引導學生進入學習情境，幫助學生進行知識建構(gòu)。拋錨式教學模式，強調(diào)以技術(shù)為基礎(chǔ)的學習，其教學目的是使學生在真實、完整的情境中產(chǎn)生學習的需要，在學習過程中通過交流合作進行探討從而達到學習目標。自上而下式教學模式，主張教學前呈現(xiàn)整體性任務(wù)，同時提供更好地理解和解決問題的工具，幫助學生進行問題解決的嘗試。

四、反思

與行為主義和認知主義相比，建構(gòu)主義更符合素質(zhì)教育的要求，也更加體現(xiàn)了現(xiàn)代教學理念。但是，過于強調(diào)學生的主體性，易忽視教師的指導作用；過于強調(diào)學生對知識的自我建構(gòu)意義，易忽視知識的客觀性。因此，在教學過程中應該兼顧教師和學生的相互作用， 避免在教學過程中有失偏頗，從一個極端走向另一個極端。 為了使建構(gòu)主義在實際教學活動中能夠更加科學合理的實施， 還須不斷地對該理論進行研究和完善。

【參考文獻】

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關(guān)鍵詞：新課程；英語教育；建構(gòu)主義；改革

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中明確提出，隨著人類認識的深入和各學科的飛速發(fā)展，“建構(gòu)主義觀點對學習與教學產(chǎn)生的影響也越來越引人注目”，“統(tǒng)整的建構(gòu)主義——研究與實施素質(zhì)教育的重要理論依據(jù)。

一、英語教育的建構(gòu)主義理論根源

建構(gòu)主義是20世紀80年代末興起的一種學習理論，是對傳統(tǒng)認識論的一場革命性的挑戰(zhàn)，它以多重視點對傳統(tǒng)認識論進行反思并在此基礎(chǔ)上形成了有關(guān)認識與學習的六種不同的建構(gòu)主義流派。其中對英語教育影響深刻的是杰根的社會建構(gòu)論，社會建構(gòu)論的基本觀點構(gòu)成了我國新課程改革中英語教育的理論根源。

1．語言是社會建構(gòu)論最基本的關(guān)注點

社會建構(gòu)論關(guān)注的焦點既不是外部世界，也不是個人心理，而是語言。關(guān)于語言，社會建構(gòu)論指出：(1)語言的意義是通過社會性的相互依賴而獲得的。意義是兩個或更多的人共同努力形成的，“我所說的一切在你承認它之前都是廢話，反之亦然。正因為如此，社會建構(gòu)論將合作或?qū)υ掃^程視為教育過程的核心，主張通過協(xié)商、合作、修辭技巧、角色、社會場景等類似的事情賦予語言以意義。(2)語言的意義依賴于情境。一般來講，我們認為知識可以被廣泛地傳播，是無情境的。但是當我們把對知識的關(guān)注從頭腦轉(zhuǎn)向語言時，語言的意義就要依賴于情境了。也就是說我們關(guān)于語言與指代物之間關(guān)系的理解總是植根于特定的社會歷史環(huán)境的。(3)語言主要的功能是服務(wù)于公共。依據(jù)建構(gòu)論者的觀點，語言并不反映和描繪一個獨立的世界，也不代表個人思想的表達，而是在特定的語境中發(fā)展起來的具有一定含義的命題。因此建構(gòu)論者在動態(tài)關(guān)系中把握語言的功能，最強調(diào)語言運用的實際條件和限制，認為不存在純粹的語言，任何語言都是在一定意義上“被應用”的，這就是語言的服務(wù)于公共的功能。

2．社會建構(gòu)論認為教育中應削弱教師的權(quán)威

確切地說，權(quán)威是社會賦予的，在大多數(shù)學術(shù)領(lǐng)域內(nèi)權(quán)威被授予那些占據(jù)某一特定的話語位置的人，如教育中的教師。但社會建構(gòu)論認為，學生從傳統(tǒng)的講演式的教學方式中僅能受到有限的教育。因為教師作為講演者主要是在演示他們自己占據(jù)這一說話位置時的說話技能，而課前的成功演講必備的一系列準備工作都是避開了學生的視線的，這樣做僅僅維持了教師的權(quán)威。關(guān)于削弱權(quán)威，第一要做的就是使教師扮演多重角色，可以是一個鼓動者、協(xié)調(diào)者、促進者、資源顧問等。如鼓勵學生參與對話交流，幫助他們利用電腦檢索相關(guān)資料，提供研究的中心或生成綜合的觀點，這樣就能使學生為有效地占據(jù)對話關(guān)系中的位置而做好準備。第二要做的就是實現(xiàn)由教育者決定教學的主題向?qū)W生自主選擇主題的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)論者認為，由教師決定教學的主題把學生置于一個不利或無權(quán)的地位，這樣在對話中學生的聲音不可能被聽到，他只能沿著別人的話題隨聲附和。所以建構(gòu)論者強調(diào)學生的作用，教師應考慮以怎樣的形式使學生參與課程的規(guī)劃，考慮怎樣使學生在教．師的協(xié)助下決定學習的主題和學習的方式。

3．社會建構(gòu)論強調(diào)激活學生主體并在實踐中生成意義

社會建構(gòu)論認為，削弱教師權(quán)威，實現(xiàn)學生有效地參與對話并非一件輕而易舉的事。因為教師通常被認為是“知道一切”的人，而學生被置于待加工的位置之上——他們的頭腦中有待于注入知識和內(nèi)容。因而，對于一個建構(gòu)論的教育者而言，主要的挑戰(zhàn)就是使學生加入一系列的對話之中，使學生從被加工的客體轉(zhuǎn)化為對話關(guān)系中的主體，并且需要幫助學生能在實踐活動中完成建構(gòu)。建構(gòu)論者強調(diào)教育過程應創(chuàng)設(shè)各種情境，使其中所形成的語言的價值和意義能被最充分地認識；教育過程應提供各種條件，使語言及對話能跟個人、共同體或國家當前的實際聯(lián)系在一起；教育過程應設(shè)計各種實踐活動，使學生能最大限度地參與有效的活動，從而生成知識和意義。總之，教育對話與實際應用環(huán)境應盡可能地緊密結(jié)合，為公共生活做必要的準備。

4．社會建構(gòu)論認為應打破學科的語言界限

社會建構(gòu)論對語言運用語境的多次強調(diào)表明語詞的意義派生于它們相連的關(guān)系之中，正是如此，才給語言注入了靈活性，并使任何特定場景中的交流可以有意義上的細微差別。為了使教育過程逐步嵌入到實際的應用語境中去，應打破學科界限。當學生的學習嘗試形成一種觀點、創(chuàng)作一個劇本、建設(shè)一條原則等活動時，他們將不再受某一狹窄學科內(nèi)容所僅有的特定語言的束縛。相反，他們應該為了自己的目標自由地遨游于任何必要的領(lǐng)域，以任何必要的方式如探索、借用、抽取、兼并、重組、聯(lián)合等來達到最有效的結(jié)果。

總體上講，社會建構(gòu)論認為知識是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會和文化的方式為中介的，學習者在認知、解釋、理解世界的過程中建構(gòu)自己的知識，學習者在人際互動中通過社會性的協(xié)商進行知識的社會建構(gòu)。

二、新課程英語教育的建構(gòu)主義理念

根據(jù)社會建構(gòu)理論，教育關(guān)注的焦點應從教師的教學轉(zhuǎn)移到學生知識的學習和形成上來，作為核心課程的英語教育集中體現(xiàn)了社會建構(gòu)論的建構(gòu)主義思想。1．建構(gòu)主義的英語知識觀

建構(gòu)主義關(guān)注語言及其意義與功能，并且要求打破學科界限，其知識觀強調(diào)知識的客觀性與主觀性的辯證統(tǒng)一、知識的接受與發(fā)現(xiàn)的辯證統(tǒng)一。新課程改革中英語課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計與教材的編寫、英語學習與教學資源的開發(fā)都體現(xiàn)了突破學校界限，從更廣泛的情境中，包括社會、家庭、教師、學生個人的各種有機聯(lián)系中進行拓展，不僅前人、教師的閱歷與經(jīng)驗是一種知識，學生的經(jīng)歷和經(jīng)驗也可以成為知識，創(chuàng)建一種積極互動的學習文化，增強英語知識的彈性，促進學生知識的遷移，使學生的英語知識能超越教師和長輩。

2．建構(gòu)主義的英語課程觀

建構(gòu)主義強調(diào)語言情境的重要性，以及強調(diào)在實踐中生成意義，其課程觀強調(diào)營造問題解決的環(huán)境，以幫助學生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具，主張用真實背景中的問題啟發(fā)學生思維以支持學生在學習與生活中的成功。這種課程設(shè)計的觀點及其主要目標都是強調(diào)在解決問題的情境中進行概念和技能的教學。英語教育中同樣存在一個技能的學習與掌握的問題。曾經(jīng)有這樣一個事例：一對雙胞胎，一個在中國接受學校教育，另一個在美國接受學校教育，進入大學階段以后對他們的英語水平進行測試。結(jié)果發(fā)現(xiàn)在美國受教育的孩子英語考試成績并不高，有語法錯誤，甚至有拼寫的錯誤，但以英語作為謀生工具時，他卻能輕而易舉地找到工作；在中國受教育的孩子在英語考試中成績很高，寫的文章用詞準確，語句優(yōu)美，但他卻不能流利地用英語與人交流，更不能憑借英語知識作為謀生工具找到一份理想的工作。這就體現(xiàn)了我國過去英語教育中只重知識不重能力培養(yǎng)的弊端。因此，新課程改革在英語課程的設(shè)計中就強調(diào)既要注重事實與原理知識的傳授，也要注重一般思維技能與能力的培養(yǎng)，在利用知識解決問題的過程中幫助學生增強理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowwho，knowhow等知識類型的能力；既要幫助學生逐步掌握英語知識和技能，又要陶冶情操、發(fā)展個性和提高人文素養(yǎng)。

3．建構(gòu)主義的英語教學觀

建構(gòu)主義的教學觀認為，要削弱教師的權(quán)威，誘發(fā)、驅(qū)動并支撐學生探索、思考與解決問題的活動。新課程英語教育因此強調(diào)教師要轉(zhuǎn)變學生觀，不能再把學生看作知識的容器，而應把學生看作知識的積極建構(gòu)者，學生擁有無窮的創(chuàng)造的潛力，學生有著自身的力量和不同的興趣、需要去影響知識的建構(gòu)和意義的尋求。強調(diào)把教學視為一種交往和互動，賦予學生以學習的自主性和主動性，促進和積極引導學生自主學習、探究發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造交流，這樣除了讓學生掌握知識，還能培養(yǎng)學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及合作的能力，從而實現(xiàn)更健全的發(fā)展。

4．建構(gòu)主義的英語學習觀

建構(gòu)主義的學習觀認為，每個學習者都不應該等待知識的傳遞，而應該基于自己與世界相互作用的獨特經(jīng)驗去建構(gòu)自己的知識并給經(jīng)驗賦予意義。新課程的英語教育就強調(diào)每一個英語學習者都應該認識到自己是學習的主體，是學習的主人，在學習中有自主學習的能動性和多樣化的學習需求，不是被動的、消極的知識的“接受器”，不能無條件地接受教師或書本知識的傳授，而應主動選擇、主動建構(gòu)，并把知識納入自己的經(jīng)驗世界，重視自己創(chuàng)新意識、實踐能力和道德踐行的培養(yǎng)，這樣的學習才能真正使自己成為超越長輩的更具適應性和改造性的新生代。

5．建構(gòu)主義的英語評價觀

建構(gòu)主義的評價觀認為，學習的評價不應以單純的結(jié)果作為評價的標準，而應是一種注重知識建構(gòu)的過程，以在真實而富有意義的情境中進行知識的建構(gòu)為評價的標準，這種評價觀是超越目標取向的評價、走向過程取向和主體取向的評價。因此，新課程對學生英語學習的評價，強調(diào)既要關(guān)注學生知識與技能的理解和掌握，知道詞匯、語法、協(xié)作的知識與技能，更要關(guān)注他們情感與態(tài)度的形成與發(fā)展，使他們輕松、愉快、健康地進行學習；既要關(guān)注學生英語學習的結(jié)果，更要關(guān)注他們在學習過程中的變化和發(fā)展，以過程性評價為主；既要強調(diào)通過學生在實際情況中應用知識的活動、作品、筆記、設(shè)計等資料來評價學生的學習過程與結(jié)果，更要關(guān)注促使學生對自己的學習進行反思和自我評價，以了解自己在學習上的困難和長處，從而促進學生更明智、更合理地進行英語學習。

從以上分析中，我們不難看到，在新課程改革的英語教育中，建構(gòu)主義觀點對英語教育與學習產(chǎn)生了越來越引入注目的影響。

篇7

論文摘要：建構(gòu)主義學習理論在我國當前新課程改革中備受矚目，簡要梳理了建構(gòu)主義發(fā)展的歷程以及其在世界各主要資本主義國家教育改革中的影響。認為建構(gòu)主義在當前我國新課改中具有積極意義，同時在新課程改革的實踐應用中也存在缺陷。

建構(gòu)主義學習理論在我國當前新課程改革中備受矚目。本文嘗試對教育教學中的建構(gòu)主義學習理論進行梳理，并從理論研究和實踐應用兩方面論述建構(gòu)主義思想對我國新課改的影響。

一、建構(gòu)主義理論的形成和發(fā)展

建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。其理論淵源可以上溯至行為主義的學習論，后又　繼承了認知心理學如瑞士皮亞杰“發(fā)生認識論”的若干思想，以及維果茨基“文化歷史發(fā)展理論”思想，還有美國心理學家布魯納的“認知一發(fā)現(xiàn)說”思想。總的來說，從行為主義學習論到建構(gòu)主義學習論的演變過程，是一個由強調(diào)學習的客觀主義到強調(diào)學習的主觀主義的演變過程。

(一)行為主義學習論

行為主義的基本觀點是：了解人類行為的關(guān)鍵是對行為外部事件的考察；外部環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；對人們行動結(jié)果的強化會進一步影響后繼的行為，學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)。教育者的目標在于傳遞客觀知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義揭示人類學習的經(jīng)典公式是：S(刺激)一R(反應)，強調(diào)“經(jīng)驗乃知識的惟～源泉”，明確提出教育與環(huán)境在人的發(fā)展中的主導作用，這顯然是一種客觀主義的學習觀。行為主義學習理論的主要缺陷是忽視教育傳遞過程中學生的主觀理解及心理活動過程。這種缺陷受到后來的許多心理學、教育學研究者們的批判。

(二)皮亞杰的發(fā)生認識論

皮亞杰關(guān)于兒童知識的自我建構(gòu)思想是建構(gòu)主義學習理論的直接基礎(chǔ)。和行為主義者強調(diào)外部環(huán)境、刺激等客觀因素在人的發(fā)展中的作用不同，認知主義者皮亞杰(Piaget)從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展，他強調(diào)個體的內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中：順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原來認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。根據(jù)皮亞杰的這種認知建構(gòu)主義觀點，教學的目標是在于幫助學習者習得事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)，學習是一種“自我建構(gòu)”，在這個建構(gòu)中，要充分發(fā)揮學生在學習中的主動性和積極性。皮亞杰理論的缺陷在于沒有解決好客體問題而過于強調(diào)生物性，忽視了人的社會歷史性。

(三)維果茨基“文化歷史發(fā)展論”

在皮亞杰研究的基礎(chǔ)上，維果茨基進一步創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論”。和皮亞杰自我建構(gòu)理論不同，維果茨基強調(diào)認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，特別強調(diào)“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的作用。他認為兒童的認知發(fā)展、人的心理機能的形成是通過社會作用不斷建構(gòu)的，即社會建構(gòu)，人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。這種互動通過教學、日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。在他看來，對于人的高級心理機能的發(fā)展，應當從歷史的觀點，而不是抽象的觀點，不是在社會環(huán)境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯(lián)系中加以理解。同時，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，對以后世界各國的教育理論發(fā)展影響極大。教師在教學中可以運用這一理論作為兒童發(fā)展的指導，并通過支架的幫助使兒童達到其最高的發(fā)展水平，從而使教師改變傳統(tǒng)的教學理念，引導、幫助兒童通過自己的努力達到最高的發(fā)展。

(四)布魯納學科結(jié)構(gòu)論與發(fā)現(xiàn)學習法

皮亞杰的發(fā)生認識論、維果茨基“文化歷史發(fā)展論”先后在美國的流行，對于建構(gòu)主義思潮的廣泛流行起著至關(guān)重要的作用。以布魯納為首的美國教育心理學家對其進行改造與運用，進一步推動了建構(gòu)主義理論的形成與發(fā)展。布魯納認為學科內(nèi)容應是概念、命題、基本原理及其彼此的聯(lián)系，認為每一學科都有自己的知識結(jié)構(gòu)。好的學科知識結(jié)構(gòu)使“學習者不僅可以簡單地、明確地把握學習內(nèi)容，而且可以發(fā)揮遷移力，對有關(guān)聯(lián)的未知的事物迅速地作出預測。”布魯納認為學習學科知識的最終目的是“學習處于知識結(jié)構(gòu)最上層的概念、規(guī)則，才會出現(xiàn)學習的遷移，才能夠順利解決問題”。為此，布魯納倡導發(fā)現(xiàn)的學習方法。發(fā)現(xiàn)學習同其他學習方法一樣，主要目的是獲得知識，并且是客觀性、簡約性、概括性、結(jié)構(gòu)性的知識。因此學生去發(fā)現(xiàn)的答案是教師已知道的，學生不是去質(zhì)疑或發(fā)明而是去發(fā)現(xiàn)教師希望他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的東西。布魯納的認知一發(fā)現(xiàn)說思想為以后更激進的建構(gòu)主義理論發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。但是總體上說來，布魯納仍然強調(diào)知識的客觀性，強調(diào)主觀與客觀的有機結(jié)合，教學的目標在于幫助學習者通過一定的信息加工方式把外部客觀事物及其特征內(nèi)化為其內(nèi)在的認知結(jié)構(gòu)。

(五)建構(gòu)主義理論的發(fā)展

20世紀80年代以來，由于多媒體和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學習環(huán)境下的理想認知工具因而有了可能性和現(xiàn)實性。建構(gòu)主義學習理論在西方愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響。建構(gòu)主義理論在發(fā)展演化的過程中又進一步形成了激進建構(gòu)主義等新的流派。激進建構(gòu)主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯費爾德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激進建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識的理論，更確切地說是一種關(guān)于經(jīng)驗知識的理論，它更多地是從認識方面與傳統(tǒng)的客觀主義相決裂。他們認為，世界是客觀的，但是對于世界的理解卻是個體的。相對于認知主義的觀點——學習是全體學生在教師的指導下形成對某一事物的共同看法，建構(gòu)主義則強調(diào)學習是每個學生從自己的角度出發(fā)、以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建、解釋現(xiàn)實，教師只在其中起著輔助的作用。

由于個體經(jīng)驗的不同，因而個體對于外部世界的理解也各不相同。他們強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。新的建構(gòu)主義流派更進一步提出了許多教學方法，諸如源于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)理論”的支架式教學：建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上的拋錨式教學：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解的隨機進入教學等等。建構(gòu)主義強調(diào)以學生為中心、“情境”、協(xié)作學習對意義的建構(gòu)作用；強調(diào)利用各種資源來支持“學”而非支持“教”；強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)而非教學目標。…建構(gòu)主義學習理論發(fā)展至此，已經(jīng)從行為主義的客觀主義學習論到認知主義的相對客觀論演變?yōu)橐灾饔^主義為中心的學習論。

二、建構(gòu)主義對教育改革的影響

澳大利亞科學教育學者馬修斯(M．Matthews)指出，建構(gòu)主義是當代科學與數(shù)學教育中的一種主要影響，這種影響從近年來國際上出版的大量有關(guān)建構(gòu)主義的著述中可見一斑，尤其值得我們關(guān)注的是1996年美國出版的《國家科學教育標準》——美國有史以來第一個全國科學教育的綱領(lǐng)性文件，就是以建構(gòu)主義理論為其指導思想的。除美國外，以建構(gòu)主義理論為指導的課程與教學改革、科學教學評價改革以及相應的教師教育改革在許多國家也都正在展開。例如在德國，基爾大學科學教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導用建構(gòu)主義理論改革科學教育：在新西蘭，2O世紀9O年代中小學科學課程即是以建構(gòu)主義理論為指導編寫的：在英國，利茲大學的科學教育研究中心多年來一直把建構(gòu)主義理論用于科學教學改革中。

在我國新課程改革中流行的建構(gòu)主義理論多為源于維果茨基理論的社會建構(gòu)主義。建構(gòu)主義學習理論之所以在我國教育界備受關(guān)注，關(guān)鍵在于其理論構(gòu)想非常有助于我國教育界解決困擾當前教育的核心性問題。眾所周知，我國教育從小學到中學普遍存在“應試教育”，即普遍存在圍繞考試、分數(shù)、升學進行教學的傾向和弊端。在教學中，將教學目標放在知識的傳授上，甚至將考試目標作為教學目標。教學方法基本以講授法為主，以大量的練習達到對知識的鞏固與理解。教學的評價方式更為簡單，以分數(shù)高低論學生優(yōu)劣，以升學率作為衡量教師和學校水平的唯一標準。其結(jié)果造成了教學以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，學生成為知識的被動接受者。教學更多的是訓練學生的記憶力，而非發(fā)展學生的學習興趣和學習能力，更談不上培養(yǎng)其創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力。面對當今全球發(fā)展趨勢和我國對人才的需求，這樣的教育已難以承擔現(xiàn)代教育的重任。建構(gòu)主義學習理論的產(chǎn)生則有助于改變這一切，其獨特的學習理論讓教育界耳目一新，開闊了研究者的思路，也從理論上有助于解決我國傳統(tǒng)教育中的某些制約教育發(fā)展的問題。從皮亞杰的發(fā)生認識論、維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論、到馮·格拉塞斯費爾德的激進建構(gòu)主義理論、杰根的社會建構(gòu)理論等等，他們共同的思想都是將學習置于學生原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，并遵循其認識規(guī)律來進行。PI(’建構(gòu)主義者重視學習活動中學生的主體性作用，重視學生面對具體情境進行意義的建構(gòu)，這相對于行為主義的客觀學習論是一種進步所以，建構(gòu)主義的學習和教學觀對我們當今的教學改革來說是具有積極意義的。

三、建構(gòu)主義在新課改實踐應用中的缺陷

任何理論都有其不完善的一面，建構(gòu)主義學習論也是如此。行為主義客觀學習論強調(diào)在教學中重視知識的確定性和普遍性，這在學習的初級階段是必要的，但它往往易使學生獲得教條式的知識。皮亞杰、維果茨基和布魯納重視因知識問相互聯(lián)系而形成的認知結(jié)構(gòu)的作用以及經(jīng)驗的建構(gòu)，看到了學習中具體性的方面，但是不夠深入。建構(gòu)主義的學習理論強調(diào)個人經(jīng)驗基礎(chǔ)上的意義建構(gòu)，側(cè)重于探索如何使學生的認識由抽象走向具體，更適合于學生學習的后續(xù)高級階段。但是，由于建構(gòu)主義理論從行為主義的客觀學習論走向了另一個極端，否定任何形式的抽象和概括，這助長了知識的相對主義，同樣也會在教育實踐中帶來一系列的問題。

(一)強調(diào)直接經(jīng)驗而忽視間接經(jīng)驗的系統(tǒng)學習，易導致整體教育質(zhì)量的滑坡在教育研究領(lǐng)域，建構(gòu)主義十分流行，正愈來愈多地被用于促進學生的主動性和探索能力的研究。但是在實踐領(lǐng)域，有經(jīng)驗的教師常常對建構(gòu)主義者抱著批判的態(tài)度。建構(gòu)主義實際上特別強調(diào)學生的個別、直接的經(jīng)驗，是否任何知識都需要經(jīng)過學生的個別“意義建構(gòu)”來獲得呢?根據(jù)科學的教育心理理論，學生學習的基本特點之一就是以學習前人通過直接經(jīng)驗獲得而積累下來的“間接經(jīng)驗”為主，直接經(jīng)驗的學習只是對間接經(jīng)驗學習的補充。如果過于強調(diào)直接經(jīng)驗，對于人類有限的生命來說，無疑是一種浪費。另外，從教育的立場上看，其結(jié)果和美國l9世紀末至2O世紀初進步主義教育運動所宣揚的思想沒有什么本質(zhì)上的差別。而那次的教育運動是極其令人失望的，它直接導致了美國教育質(zhì)量的滑坡，迫使美國自上世紀5O年代后期以來自上至下進行了一系列旨在提高教育質(zhì)量、改善教育現(xiàn)狀的改革。

有學者明顯地表明對建構(gòu)主義學習理論在當前新課程改革應用中的擔憂，指出過度強調(diào)學生的個人建構(gòu)知識、情境學習而忽視教師在傳授知識中的作用，顯然不符合個人掌握知識發(fā)展能力的心理邏輯。對于我國的教育發(fā)展來說是有害的。“目前我國的教育改革中，‘自然主義’和‘形式教育’的思想占據(jù)了支配地位，‘兒童中心’和‘能力訓練’成為指導許多教育教學改革模式的主要原則，其結(jié)果是：知識的掌握被弱化了。”[41。”“要認真對待和克服‘輕視知識’為特點的教育思潮。這一思潮流行時間很長，影響已相當深廣，已在課程改革的理論與實踐中有所反映，因此，對它認真進行探討、辨析、澄清和克服，盡量減少一些消極因素對新課改的干擾，避免太多的損失，不致付出過高的代價，應該說是必要的、有意義的。141。∞

對于教學實踐的改革，也有學者進行了大景的探索，張奠宙認為“建構(gòu)主義是一門嚴肅的學問，如何用于數(shù)學教學，則要慎重研究。”l5l臺灣小學數(shù)學教學推行建構(gòu)教學法，已試驗了五年，但無突出的進展。實際上，許多基礎(chǔ)知識和基本能力，是先記住會做，再逐步理解的。能力的形成與發(fā)展是離不開基本知識的記憶和學習的，一切都要建構(gòu)顯然是行不通的。至少基礎(chǔ)知識的建構(gòu)與思想意識的建構(gòu)必須區(qū)別開來。

(二)強調(diào)學習者的意義建構(gòu)．缺乏對教學效果的衡量標準

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【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義理論；高等教育；教學改革

建構(gòu)主義被人們認為是教育心理學領(lǐng)域中“正在發(fā)生的一場教學革命”。雖然建構(gòu)主義是在認識發(fā)生論、智力發(fā)展理論的基礎(chǔ)上逐步發(fā)展起來的，但從作用的角度來看，建構(gòu)主義是集行為主義和認知主義于一體的教學理論。當前，建構(gòu)主義理論得到了廣泛應用，得到了大部分教育者的支持，其非常重視在教學中的教師與學生之間的相互作用，認為每一個人都有對其事物自身的見解。因此，建構(gòu)主義是把增進同學之間的合作交流為基本教學任務(wù)，把教師和學生之間的合作交流作為重要的教學任務(wù)。

一、建構(gòu)主義的分類

1.激進建構(gòu)主義

激進建構(gòu)主義是在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，其主要有兩條原則：其一，知識不是一時積聚而來的，是通過自身不斷學習積聚而來的。其二，知識的功能是解決問題的關(guān)鍵所在，是提高自身對事物的理解能力。皮亞杰認為知識是在人們在學習的過程中慢慢發(fā)現(xiàn)得來的，不是憑空想象而來的。眾所周知，知識不僅可以用于發(fā)現(xiàn)客觀存在的事物，還可以幫助人們解決各種各樣的問題。

2.社會建構(gòu)主義

社會建構(gòu)主義主要是以維果茨基的教學理論為基礎(chǔ)，該主義認為世界上沒有絕對正確的答案，知識是在人類社會的范疇里慢慢積聚而來的。該理論不僅關(guān)注學生的知識和理解的過程，還關(guān)注學生在社會中的主要表現(xiàn)。

3.信息加工建構(gòu)主義

信息加工建構(gòu)主義的主要思想是：知識是由個體建構(gòu)得來的，靠的是對外界信息進行加工。信息加工建構(gòu)主義其實就是在原有的知識經(jīng)驗中，找到另一個知識點，逐漸發(fā)展成為新的知識。

二、建構(gòu)主義教學理論的主要觀點

1.教學的主體就是學生與教師

部分建構(gòu)主義者認為，知識是人們對事物的一種見解，可以幫助人們解決各種各樣的問題。但是有部分教學者認為，這一解釋太過籠統(tǒng)，沒有更好地解釋出何為知識。通過教學者的努力終于發(fā)現(xiàn)較為合理的解釋：知識既不是客觀的，也不是主觀的，而是學生通過自身環(huán)境中所得到的，知識不是由教師傳授給學生的，而是在教師的指導下學生主動吸取的。從建構(gòu)主義的主要思想可以看出，學生不只是通過教師傳授來獲取知識，學生在學習的過程中也可以提出自身見解，可以對教師和環(huán)境所傳遞的信息進行合理的選擇和反應，從而把吸收到的知識進行重組，生成新的知識點。也就是說，建構(gòu)主義者強調(diào)教師在教育教學的過程中不是簡單在刺激和反應間形成聯(lián)系，而是在教師的指導之下，使學生在原有的知識層面上發(fā)現(xiàn)不同的知識點，不斷提高學生學習的積極性，促使學生在積極主動的學習過程中，不斷充實自己，逐漸形成一種主動求知、主動求問、主動學習的態(tài)度和習慣。

2.課程是學習者原有經(jīng)驗的重組與改造的過程

學習者不僅僅是教育內(nèi)容的接受者，也是教育教學的主體。由于學校是學生的第二課堂，在進學校之前，學生已經(jīng)從家庭和社會環(huán)境吸收了部分知識，而這些知識也是學生學習新知識的重要前提條件。因此，在教育教學的過程中，教師必須要清楚，學生不能被動接受教師傳授的知識，而是要通過其自身的不斷探索從原有的知識中發(fā)展出新的知識點。比如說：在推導sin（A+B）=sinAcosB+cosAsinB的過程中，學生可以運用原有的知識繼而推導出（a+b)/2與（a-b)/2。學生在學校里學習的課程，不只是包括科學文化知識的體系，還應該特別關(guān)注學生是通過何種方式來獲取知識的。所以，在教學的過程中，教師不能只關(guān)注學生的成績，應該是關(guān)注學生獲取結(jié)果的過程，促使學生利用已有的知識不斷探索找到新的知識點。學生的知識一般可以分為結(jié)構(gòu)性知識和背景性知識。知識是日積月累的，不是一時之間就可以積聚而來的，當代心理學家古寧漢提出，學習是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學習不是把外界的知識硬搬到記憶中，而是通過對原有知識的不斷探索，以得到更多的知識理論。為了促使學生主動學習，建構(gòu)主義教育者建議改革中小學的課程設(shè)置和課程內(nèi)容，把理論知識逐漸轉(zhuǎn)換成更多的實踐活動，要盡量體現(xiàn)出課程設(shè)置和課程內(nèi)容的實用性和多樣性，全面引導學生形成主動學習的習慣，進而促使學生在運用已有知識參與新知識的發(fā)展過程中，全面提高自身的綜合素養(yǎng)。

3.教師是學生學習的指導者和引導者

教師和學生既是教學的主體，也是學習過程中的參與者。教師和學生對于事物的認識和看法都大一樣，對待解決問題也有自身獨特的解決方法。因此，相關(guān)人員特別強調(diào)學習活動不單單只是教師向?qū)W生傳授知識的過程，而是學習者通過他人的互動過程。只有教師與學生、學生與學生之間的相互合作、相互促進、相互交流，才能促使教師與學生發(fā)覺自身不足之處，并不斷改正自身缺點，以此提高分析問題和解決問題的能力，讓學習者和教師共同進步。建構(gòu)主義者認為傳統(tǒng)的師生關(guān)系，并不能夠滿足當前社會發(fā)展的需要。因此，教師的身份應定位于學生學習的指導者和引導者上，建立起民主平等的師生關(guān)系。教師必須充分相信學生，不能把自我觀點和看法強行灌輸給學生，比如，在分析課文時，教師問：同學們，冬天和春天的樹有什么不同呢？甲同學回答：冬天的樹葉子全掉光了，春天來了葉子又長出來了。教師忙點頭道：該同學觀察非常仔細。教師點了點乙同學，該同學說：四川冬天的樹不掉樹葉，反倒是夏天的樹掉樹葉。教師說：這是你的個人看法我不同意。上述教師的做法并不可取，教師必須要知道答案不是唯一的，教師應該在學生遇到的問題時及時給予有效指導，給學生提出實質(zhì)性的建議，要讓同學獨立解決問題。只有這樣學生才可以在解決問題的過程中學習更多的知識。

4.學生是學校課程和教學的中心

課程與教學是實現(xiàn)學校培養(yǎng)目標的基本條件，為社會培養(yǎng)各級各類的專業(yè)人才是學校的基本任務(wù)。但是學生是具有主體性的人，是可以進行自我發(fā)展和進步的個體，若教師只是為了滿足社會的需求而不考慮學生的需求是不可能培養(yǎng)出身心健康發(fā)展的社會型人才的。因此，建構(gòu)主義者建議學校的教學過程和教學內(nèi)容要盡可能滿足學生的需求，視學生為學校課程和教學的中心，促使學生在學習的過程中得到更多的學習內(nèi)容。

三、建構(gòu)主義教學理論對我國高等教學改革的啟示

1.教師必須要轉(zhuǎn)換教育觀念，引導學生主動學習

就目前的發(fā)展趨勢來看，我國中小學的教學方法改革已經(jīng)取得了較大的進步與發(fā)展，國外的一些科學、有效的教學方法也得到了國內(nèi)教師的支持與應用。部分中小學教師正嘗試著用新的教學思想和教學方法進行教學，但我國傳統(tǒng)的教學方式仍然存在，比如“滿堂灌”“只注重學生成績而不注重學生的身心發(fā)展”等。傳統(tǒng)的教學方法嚴重阻礙了學生學習的積極性，也阻礙了學生前進的腳步。要想為我國培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的專業(yè)人才，學校就要摒棄傳統(tǒng)的教育觀念，真正構(gòu)建出一個學生自主學習的教學模式，落實學生的學習主體地位，調(diào)動起學生學習的積極性，為學生創(chuàng)設(shè)一個良好的教學環(huán)境，讓學生積極參與知識的產(chǎn)生與發(fā)展的建構(gòu)過程，培養(yǎng)出理論與實踐并重的優(yōu)秀學生。

2.要體現(xiàn)出教學內(nèi)容的多樣性、實用性

課程內(nèi)容的編制不僅僅會直接影響到教學改革進程和教學效果，還會決定教師的教學方式。因此，為了加快我國高等教學改革的腳步，相關(guān)人員可以借鑒國外的成功教學方式。課程內(nèi)容的設(shè)置要與學生實際生活有所聯(lián)系，同時還應該滿足學生的各個需求，全方面體現(xiàn)出教學內(nèi)容的多樣性和適應性，促使學生利用原有的知識探索出新的知識，充分發(fā)揮出學生自主學習的能力。

3.要為學生創(chuàng)設(shè)一個良好的教育教學環(huán)境

通過國內(nèi)外教育教學改革的實踐充分說明，學校的教育教學環(huán)境可以直接影響教師的教學方式和學生的學習成果。因此，相關(guān)人員要為學生創(chuàng)設(shè)一個良好的教育教學環(huán)境，要為學生編寫適合的教科書和參考資料。當然，教師綜合素質(zhì)的高低也會影響教學的實際效果，因此要提高教師的綜合素質(zhì)和文化知識水平，摒棄傳統(tǒng)的教學方式。只有這樣才可以確保學生在良好的教育教學環(huán)境中，得到更多的文化知識和操作技能，以此提高我國的高等教育水平。綜上所述，要想培養(yǎng)出德智體美全面發(fā)展的學生，我國的教育工作者只有摒棄傳統(tǒng)的灌輸教學方式，樹立起民主平等的師生關(guān)系，把建構(gòu)主義理論更好地應用在教育教學的過程中去，并不斷汲取國內(nèi)外的教學方式和教學理論。進而調(diào)動起學生學習的積極性，提高學生的合作交流能力，全面提高我國的教育水平。

參考文獻：

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論 英語語言 課程教學

中圖分類號：H319文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）13-0193-02

一、建構(gòu)主義理論與英語語言學

（一）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論最早由瑞士心理學家皮亞杰于20世紀30年代提出，后由布?魯納、奧蘇貝爾等心理學家將此體系得到進一步完善。建構(gòu)主義認為學習是能動累積的過程，是學習者在教師或同學的協(xié)助下，創(chuàng)設(shè)一個有利的情境，以協(xié)作對話的形式自X建構(gòu)知識，使學習者認知結(jié)構(gòu)得到重構(gòu)。

建構(gòu)主義理論主要強調(diào)兩部分內(nèi)容：一是情境創(chuàng)設(shè)是意義建構(gòu)的必要前提。建構(gòu)主義理論認為外界環(huán)境對學習的影響甚大，學生能夠在創(chuàng)設(shè)情境中找到學習靈感，促進學習者的發(fā)現(xiàn)和探索。二是協(xié)作學習對意義建構(gòu)起到關(guān)鍵作用。建構(gòu)主義理論認為社會是互動的，個人在經(jīng)驗、性格、天賦上存在差異，但通過與他人溝通協(xié)作，能夠?qū)崿F(xiàn)知識的重組和構(gòu)建。

國內(nèi)外對構(gòu)建主義理論的研究主要集中在數(shù)學、物理、生物等領(lǐng)域，對英語語言學方面的研究甚少。基于這點，本文研究也更具有價值。

（二）英語語言學

英語語言學是高等院校本科開設(shè)的一門課程，它是構(gòu)建英語學科系統(tǒng)基礎(chǔ)知識、基本技能，培養(yǎng)學生語言文化素養(yǎng)的重要課程之一。學習英語語言學，主要有三方面原因：①探究人類語言文化成果。②促進東西方文化交流。③提升人們文化素質(zhì)修養(yǎng)。

英語作為一門完善系統(tǒng)的語言學學科，具備語音、形態(tài)、句法、語義和語用5個分支。語音研究英語言語的產(chǎn)生和分類，形態(tài)學研究詞匯的內(nèi)部組織，句法是研究詞匯組織和語法構(gòu)造，語義學考察的是詞匯間的聯(lián)系與意義。語言學著重研究音、義、詞、句間的銜接，以及在特定的場景中對詞匯的理解與處理。

二、建構(gòu)主義觀念下的課程教學

（一）基于學生方面分析

1.強調(diào)學生主體作用

建構(gòu)主義理論強調(diào)以生為本，提出學生是知識的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者。認識到學生主體性作用，改變傳統(tǒng)的教學模式，使學生積極主動參與到課程教學中去，這是高校教師必須認識到的問題。

鼓勵學生積極參與到課程教學中的方法很多，如提前預習、課下討論、分組活動等，教師作為輔助教學的角色，把握整場教學的氛圍和節(jié)奏，由學生主動提出問題、分組討論、解決問題，教師僅對重點問題做相應解釋和說明。

2.關(guān)注學生個性特征

時代不同人們的思想也存在差異。60-70年代出生的人，他們思維守舊、頑固，不能與時俱進；80-90年代出生的人，他們個性鮮明、思想活躍、善于表現(xiàn)；00后一代人他們思想奇特、天馬行空、不著邊際，不同時代背景學生采用不同的教學方法。

課程教學應根據(jù)學生的個性特點、興趣愛好、文化背景、價值觀念等，實施個性化教學。接受較快的同學，可擔任小組組長，帶領(lǐng)全組同學參與課程討論或分析；接受較慢的同學，教師應多些耐心，鼓勵和激發(fā)他的學習斗志。

（二）基于教師方面分析

1.激發(fā)學生內(nèi)在潛能

當代大學生善于發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新，對新鮮事物充滿好奇心，內(nèi)心無限的潛能亟待開發(fā)。筆者建議從以下幾點做起：①創(chuàng)設(shè)和諧的學習氛圍。課堂教學環(huán)境對語言學習影響較大，積極的、和諧的、良好的學習氛圍能夠激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生養(yǎng)成合理的學習習慣。②優(yōu)化英語課堂各個教學環(huán)節(jié)。從熱身開場、課程導入、情境演示、課程操練、作業(yè)布置、階段測評六個環(huán)節(jié)對其教學課堂進行進一步優(yōu)化。③鼓勵學生積極參與實踐活動。利用課余時間參與社團活動或社會兼職，鍛煉大學生的綜合素質(zhì)，激發(fā)學生內(nèi)在潛能。

2.提升教學管理能力

教師綜合教學管理能力直接影響課堂教學質(zhì)量和效率。作為一名高校教師，每天面對的是一群有思想、有沖勁、有理想的年輕人，他們善于探索和研究新事物，因此教師們必須具備在不可預測的環(huán)境下解決疑難問題的能力。

教師應從哪些方面提升自身教學管理能力呢？第一，樹立“教學質(zhì)量競爭”的意識，從各個環(huán)節(jié)優(yōu)化課堂教學，全面提升學生的綜合能力；第二，關(guān)注學生日常生活，了解學生思想動態(tài)，與學生保持溝通，幫助其解答生活中的困惑；第三，采用講座、座談會、活動的形式，使學生明白大學學習的重要性，從而激發(fā)學生的學習能動性。

（三）師生及“生生”互動

語言學習是在一定的情境中，通過人與人間的協(xié)作、溝通、交流才得以實現(xiàn)的，建構(gòu)主義理論更強調(diào)情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)對語言學習的重要性。意義建構(gòu)是指通過了解事物間的內(nèi)部聯(lián)系，達成學習目標的過程。

師生互動是一種雙向的交往方式，使學生獲得更多的學習策略或職業(yè)信息，筆者認為師生互動對學生意義重大，它能夠激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，幫助學生全面了解英語語言學習的重要性。“生生”互動的重點在于討論和交流，加深同學間的深厚友誼。

三、從建構(gòu)主義理論審視英語語言學教學

（一）加強教學互動

語言的作用在于溝通。英語是一門國際性通用語言，在跨文化交流中具有重要作用，通過對話可了解對方訴求，為商業(yè)合作搭建橋梁。若雙方語言不通，很難從肢體語言中了解對方文化背景，無法實現(xiàn)中西方文化的交流與融合。

加強教學互動提升英語口語交流水平。英語課堂教學應該是積極、活躍的氛圍，學生可組成各個小組，演繹經(jīng)典橋段、朗誦美文或組織英文辯論賽等，以豐富多彩的課堂教學活動增加教師與學生、學生與學生之間的互動性，在寓教于樂的氛圍中汲取知識。

（二）注重測評效應

傳統(tǒng)的測評方式已不能適應現(xiàn)代教學需求。應試教育體制下以分數(shù)定輸贏，許多英語專業(yè)學生考試能力極強，但口語交流環(huán)節(jié)薄弱，甚至出現(xiàn)“啞巴英語”，這是教育體制的弊端。建構(gòu)主義理論強調(diào)從全方位角度對學生成績進行測評。

現(xiàn)實教學活動中，筆者建議根據(jù)學生自主學習狀況，設(shè)計測評方案。測評方案包含以下幾點內(nèi)容：①學生筆試成績；②日常表現(xiàn)考核；③教師和學生綜合評價。三點內(nèi)容所占比例可由教師自由調(diào)配，重點突出全方位的考核結(jié)果，督促學生語言能力全面發(fā)展。

（三）傳授學習策略

我國外語教育重內(nèi)容輕文化、重理論輕實踐、重結(jié)果輕過程，培B出許多高分低能的學生。在一些公眾場合，“中式英語”使國際友人似懂非懂，笑稱“中國式幽默”。這些狀況的出現(xiàn)是由于中國外語教學教授模式出現(xiàn)問題，無有效的教學策略。

建構(gòu)觀念下如何重新構(gòu)筑新的教學體系？第一，請專家為學生做語言學習策略的講座；第二，分階段確定學習目標，督促學生日常學習行為；第三，從網(wǎng)絡(luò)和書籍中搜集快速學習英語的有效策略；第四，培養(yǎng)良好的學習習慣，做好“語言學習四步驟”，即預習、聽課、復習、自主學習。

（四）鼓勵自主學習

語言學習是新舊知識不斷結(jié)合的過程，是語言能力從理論向運用轉(zhuǎn)化的實踐過程，這種結(jié)合或轉(zhuǎn)化必須由學生自身通過實踐活動得以實現(xiàn)。建構(gòu)主義理論強調(diào)語言能力轉(zhuǎn)化應以學生參與性、主動性、能動性為主，避免機械化的灌輸或傳授。

自主學習是學生獲得知識的態(tài)度，現(xiàn)實教學活動中可通過“自我驅(qū)動”模式推動學生英語學習。一方面，為學生創(chuàng)設(shè)良好的教學環(huán)境，帶著問題參與課堂教學，使學生在情境中激發(fā)個人思維，找到靈感或答案；另一方面，鼓勵學生利用語言教材、電子圖書、互聯(lián)網(wǎng)途徑，創(chuàng)建語言學習資料庫。

（五）改進教學方法

1.教學方法的靈活性

英語語言教學方式具有靈活性。如3-5分鐘開場環(huán)節(jié)，可以英語歌曲、微小視頻、英文短劇等形式出現(xiàn)，作為英文課程以舊引新的切入點；教學過程可利用歌曲導入法、情境導入法、游戲?qū)敕ā⒐适聦敕ā土暿綄敕ㄔ黾诱n程教學的靈活性。

建構(gòu)主義理論強調(diào)新舊知識的銜接與重組，提倡學生對學過的詞匯學、英美文學、語音學等課程在課下復習，并在課堂上做簡短的回顧。通過對舊知識的強化理解，能夠起到“溫故而知新”的作用，最終實現(xiàn)對原有知識的突破以及對新語言知識的深化。

2.教學內(nèi)容的趣味性

大學生接受新事物能力強，凡事追求刺激、新鮮，對傳統(tǒng)的教育模式生厭，希望課堂教學具有創(chuàng)新性和趣味性，能夠在活躍的氣氛中汲取到新知識。如何使教學內(nèi)容更具有趣味性呢？以下從三點說明：

第一，開發(fā)創(chuàng)新型教學模式。英語教學的目的在于溝通，傳統(tǒng)教學模式以教師授課為主，學生被動式接受知識。創(chuàng)新型教學模式是基于學生的個人特點，在教學設(shè)計、師生關(guān)系、考核方式等實現(xiàn)創(chuàng)新，促進學生語言能力的發(fā)展。

第二，舉行趣味性教學活動。英語教學具有無限的可能性和靈活性，可采用做游戲、講故事、讀美文、演短劇等方式組織多種多樣的趣味活動，豐富學生的課堂文化生活。

第三，采用多媒體教學手法。多媒體教學優(yōu)化了教學條件，它是將文字、圖片、聲像等結(jié)合起來，滿足學生的好奇心，激發(fā)學生學習興趣。經(jīng)調(diào)查表明，學生認為通過多媒體的圖片或視頻教學，能夠加深對知識點的記憶力，并在多媒體教學中找到更多學習的樂趣。

四、結(jié)語

綜上所述，建構(gòu)主義理論為課堂教學提供了新模式，它是對傳統(tǒng)教學模式的反駁，為英語課堂教學帶來新的體現(xiàn)與啟示。英語語言教學目標是為了運用，建構(gòu)主義觀念下可從加強教學互動、注重測評效應、傳授學習策略、鼓勵自主學習、改進教學方法五個方面重新審視英語課堂教學。

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；學習理論；教育意義

在過去的二十年里，“建構(gòu)主義”一詞成為西方教育領(lǐng)域里的時尚詞匯和高頻術(shù)語，建構(gòu)主義的觀點滲透到教育目標確立、教育政策制訂以及教育改革、教育研究、教學設(shè)計的方方面面，建構(gòu)主義學習理論也成為最具影響力的學習理論之一。“毫無疑問，廣泛的跡象表明，建構(gòu)之一學習觀抓住了當今教育舞臺中的時代精神。”

建構(gòu)主義對學習和知識的理解為：1）學習是一個主動的過程；2）知識是被構(gòu)建的，而不是天生的，不是被主動地吸收的；3）知識是被發(fā)明的，而不是被發(fā)現(xiàn)的；4）所有的知識都具有個人性的和獨特性，同時，所有的知識又都是社會性建構(gòu)的；5）學習在本質(zhì)上是賦予世界意義的過程；6）有效的學習要求學習者去解決有意義的、開放性的、具有挑戰(zhàn)性的問題。

在建構(gòu)學習觀與知識觀的指導下，建構(gòu)主義的教學活動與知識觀的指導下，建構(gòu)主義的教學活動要遵循的基本教學原則為：1）鼓勵學習者提出問題，生成假設(shè)和自己檢驗假設(shè)；2）學習者應受到能產(chǎn)生內(nèi)部認知沖突和失衡的觀念與經(jīng)驗的挑戰(zhàn)，學生們的錯誤應積極地看作是可以促進他們進步的機會，教師應幫助學生探索概括性理解；3）應給學生一定的時間，讓他們通過記日記、建模型和討論等形式進行反思，學習要通過反思性概括來實現(xiàn)；4）學習環(huán)境應提供充足的學生間以及教師與學生間對話的機會，教室應被看作是進行活動、反思和對話與溝通的學習社區(qū)；5）在學習者的社區(qū)中，是學生們自己進行相互間觀念的交流、辯論的證實；6）學生應該產(chǎn)生“大觀念”和中心性概括的原則，從而才能夠進行超越經(jīng)驗和學科的泛化和概括。

迄今為止，關(guān)于建構(gòu)主義學習理論對塑造教師自身的研究尚顯不足，在此嘗試對教師教育中運用建構(gòu)主義理論的意義進行探討。

1.學習的實質(zhì)是學習者的主動建構(gòu)

建構(gòu)主義學習理論認為，學習不是老師向?qū)W生傳遞知識信息、學習者被動地吸收的過程，而是學習者自己主動地建構(gòu)知識的意義的過程。這一過程是不可能由他人所代替的。每個學習者都是在其現(xiàn)有的知識經(jīng)驗和信念基礎(chǔ)上，對新的信息主動地進行選擇加工，從而建構(gòu)起自己的理解，而原有的知識經(jīng)驗系統(tǒng)又會因新信息的進入發(fā)生調(diào)整和改變。這種學習的建構(gòu)，一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又是對原有經(jīng)驗的改造和重組。

2.建構(gòu)主義的知識觀和學生觀要求教學必須充分尊重學生的學習主體地位

建構(gòu)主義認為，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是對現(xiàn)實的一種解釋或假設(shè)，并不是問題的最終答案。知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這些語言符號充其量只是載著一定知識的物質(zhì)媒體，他并不是知識本身。學生若想獲得這些言語符號所包含的真實意義，必須借助自己已有的知識經(jīng)驗將其還原，即按照自己已有的理解重新進行意義建構(gòu)。所以教學應該把學生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。

3.課本知識不是唯一正確的答案，學生學習是在自我理解基礎(chǔ)上的檢驗和調(diào)整過程

建構(gòu)主義學習理論認為，課本知識僅是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的比較可靠的假設(shè)，只是對現(xiàn)實的一種可能更正確的解釋，而絕不是唯一正確的答案。這些知識在進入個體的經(jīng)驗系統(tǒng)被接受之前是毫無意義可言的，只有通過學習者在新舊知識經(jīng)驗間反復雙向相互作用后，才能建構(gòu)起它的意義。所以，學生學習這些知識時，不是像鏡子那樣去“反映”呈現(xiàn)，而是在理解的基礎(chǔ)上對這些假設(shè)做出自己的檢驗和調(diào)整。

課堂中學生的頭腦不是一塊白板，他們對知識的學習往往是以自己的經(jīng)驗信息為背景來分析其合理性，而不是簡單地套用。因此，關(guān)于知識的學習不宜強迫學生被動地接受知識，不能滿足教條式的機械模仿與記憶，不能把知識作為預先確定了的東西讓學生無條件地接納，而應關(guān)注學生是如何在原有的經(jīng)驗基礎(chǔ)上、經(jīng)過新舊經(jīng)驗相互作用而建構(gòu)知識含義的。

4.學習需要走向“思維的具體”

建構(gòu)主義學習理論批判了傳統(tǒng)課堂學習中“去情境化”的做法，轉(zhuǎn)而強調(diào)情境性學習與情境性認知。他們認為學校常常在人工環(huán)境而非自然情境中教學生那些從實際中抽象出來的一般性的知識和技能，而這些東西常常會被遺忘或只能保留在學習者頭腦內(nèi)部，一旦走出課堂到實際需要時便很難回憶起來，這些把知識與行為分開的做法是錯誤的。知識總是要適應它所應用的環(huán)境、目的和任務(wù)的，因此為了使學生更好地學習、保持和使用其所學的知識，就必須讓他們在自然環(huán)境中學習或在情境中進行活動性學習，促進知和行的結(jié)合。

情境性學習要求給學生的任務(wù)要具有挑戰(zhàn)性、真實性、任務(wù)稍微超出學生的能力，有一定的復雜性和難度，讓學生面對一個要求認知復雜性的情境，使之與學生的能力形成一種積極的不相匹配的狀態(tài)，即認知沖突。學生在課堂中不應是學習老師提前準備好的知識，而是在解決問題的探索過程中，從具體走向思維，并能夠達到更高的知識水平，即由思維走向具體。

5.有效的學習需要在合作中、在一定支架的支持下展開

建構(gòu)學習理論認為，學生以自己的方式來建構(gòu)事物的意義，不同的人理解事物的角度是不同的，這種不存在統(tǒng)一標準的客觀差異性本身就構(gòu)成了豐富的資源。通過與他人的討論、互助等形式的合作學習，學生可以超越自己的認識，更加全面深刻地理解事物，看到那些與自己不同的理解，檢驗與自己相左的觀念，學到新東西，改造自己的認知結(jié)構(gòu)，對知識進行重新建構(gòu)。學生在交互合作學習中不斷地對自己的思考過程進行再認識，對各種觀念加以組織和改組，這種學習方式不僅會逐漸地提高學生的建構(gòu)能力，而且有利于今后的學習和發(fā)展。

為學生的學習和發(fā)展提供必要的信息和支持。建構(gòu)主義者稱這種提供給學生、幫助他們從現(xiàn)有能力提高一步的支持形式為“支架，它可以減少或避免學生在認知中不知所措或走彎路。”

6.建構(gòu)主義的學習觀要求課程教學改革。

建構(gòu)主義認為，教學過程不是教師向?qū)W生原樣不變地傳遞知識的過程，而是學生在教師的幫助指導下自己建構(gòu)知識的過程。所謂建構(gòu)是指學生是指通過新、舊知識經(jīng)驗之間的、雙向的相互作用，來形成和調(diào)整自己的知識結(jié)構(gòu)。這種建構(gòu)只能由學生本人完成，這就意味著學生是被動的刺激接受者。因此在課程教學中，教師要尊重和培養(yǎng)學生的主體意識，創(chuàng)設(shè)有利于學生自主學生自主學習的課堂情境和模式。

7.課程改革取得成效的關(guān)鍵在于按照建構(gòu)主義的教學觀創(chuàng)設(shè)新的課堂教學模式。

建構(gòu)主義的學習環(huán)境包含情境、合作、交流和意義建構(gòu)等四大要素。與建構(gòu)主義學習理論以及建構(gòu)主義學習環(huán)境相適應的教學模式可以概括為：以學習為中心，教師在整個教學過程中起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、合作、交流等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。在建構(gòu)主義的教學模式下，目前比較成熟的教學方法有情景性教學、隨機通達教學4種。

8.基礎(chǔ)教育課程改革的現(xiàn)實需要以建構(gòu)主義的思想培養(yǎng)和培訓教師

新課程改革不僅改革課程內(nèi)容，也對教學理念和教學方法進行了改革，探究學習、建構(gòu)學習成為課程改革的主要理念和教學方法之一，期許教師能夠勝任指導和促進學生的探究和建構(gòu)的任務(wù)，教師自身就要接受探究學習和建構(gòu)學習的訓練，使教師建立探究和建構(gòu)的理念，掌握探究和建構(gòu)的方法，唯此才能在教學實踐中自主地指導和運用建構(gòu)教學，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生探究的習慣和能力。

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