導語：如何才能寫好一篇建構主義的應用，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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建構主義或結構主義(Constructivism)是認知心理學學派的一個分支。建構主義的思想源于認知加工學說，以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等的思想。興起于二十世紀九十年代的西方教育界，自二十一世紀初開始被我國廣為接受并引進到外語教學研究當中。該理論無論是對我國外語教學理論本身的研究還是實際教學效果的提高都有著重大的啟示作用。［1］

1．建構主義學習理論。建構主義認為學習是一個積極主動的建構過程。知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境中，借助和他人的協作學習，利用原有信息，通過意義建構的方式而獲得的。“知識的建構是通過新、舊知識經驗的相互作用而完成的。在這種活動中，新、舊知識經驗之間的相互作用得以充分展開，這為知識的建構提供了理想的途徑”。［2］5在這一過程中建構包含兩層含義，既要依賴原有知識對新的知識進行解碼、處理，從而獲得新的知識，又要在新的輸入基礎上對原有的知識進行重組。建構性學習克服了傳統學習中對知識表面、孤立、機械的學習，這種學習方法既符合學習的本質要求，又與教學的終極目標:教育要培養具有創造性、自主性、協作性的人才的教育理念是相一致的。

2．建構主義教學思想。建構主義理論認為，教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”［3］，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。這一思想與維果斯基的“最近發展區”的思想相一致。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，更不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們當下的看法和觀點，剖析他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。教學應在教師指導下以學習者為中心，當然強調學習者的主體作用，也不能忽視教師的主導作用。在建構主義教學觀下，教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸的對象。簡言之，在教學中，教師重要是教學的引導者，監控學習和探索的責任由學生主要承擔，教學的最終目的是要使學生達到獨立學習的程度和對知識具有探索精神。

二、在獨立英語語法課堂上貫徹建構主義學習與教學理論

在英語語法課上，基于英語語法的相關知識學生在中學階段已有所認知，課堂設計可以以已有的舊知識為支架，引導學生通過合作學習和自主鉆研方法的進行對相關的知識完整地構建，進行更為深入地學習。例如，在倒裝句的教學中，教學設計基于學生在中學階段簡單學過這個知識點，教師可以通過合適的語篇先引導學生對已有的相關知識點進行有效回憶。就以上語篇，要求學生關注有下劃線的句子，并組織學生以小組為單位利用語篇以及中學階段對相關知識的掌握，通過討論對該語法點的內涵和形式進行歸納總結，將最后的討論結果以小組為單位向全班展示，最后師生共同修正和補充對該語法點進行完善，完成第一階段的教學———系統、全面地認識并理解倒裝句。在該知識點的第二個教學環節，深入到這一知識點的教學和學習重點階段———倒裝句的作用，這也是英語專業獨立語法課聚焦的任務———語法應用于語篇層面。這一階段教學以上個階段為支架，可以設計各種倒裝形式的例句引導學生進行自然語序和倒裝語序的相互轉換，歸納出自然語序和倒裝語序之間的區別，同時再進行小組討論商榷，分析、歸納倒裝句的修辭作用。老師在最終得出定論之前對學生的討論進行查缺補漏是非常關鍵的。最后得出定論:倒裝句的作用是大多情況為了保持句子平衡，例如，Writtenontheboardarethenamesofthosewhohavetostayforthenightshifttoday;或是為了強調某一成分，以表示地點的介詞短語引導的全倒裝句子、以here，there，now，then等開頭的句子、以否定詞或具有否定意義的詞開頭的句子以及only+介詞短語/副詞/狀語從句開頭的句子都表示強調句首的詞或短語，例如Atnotimedidshesaythattome．Nowcomesyourturn．RarelyhaveIeatenbetterfood;或是為了使上下文緊密銜接，句子Theyarrivedatahouse，infrontofwhichsatanoldwoman．這里的倒裝句式是為了使上下文緊密銜接;有些種情況是語言結構的需要，比如Therebe句式、疑問句和省略if的虛擬條件句等。

學生是具有能動性的勞動對象，作為教師應當了解他們這一特點。在教學時應該引導學生們積極參與教學活動，通過獨立思考，主動探索，在已有的認知基礎上，不但進行了梳理和系統化，更重要的是結合新的信息做到了知識的重構和整合，達到了知識內化的教學目的。這樣做不但極大地激發了學生的學習積極性和主動性，還可以促使學生對相關知識進行了系統化和深入化的學習。

在以上教學案例中，整個教學設計都是以學生先前的舊知識為支架，利用生生、師生之間的相互合作完成了對倒裝句基本概念的深入剖析和對倒裝句使用場合的清楚認識。這樣的教學模式及調動了學習者學習的積極性和高度的熱情，同時使得學生對該語法點有了全面、透徹的理解，這樣他們才會在信息交流中準確地使用該知識;這一教學過程實現了教學的最終目的:強化了學生自學意識和探究學習的精神。

三、結語

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〔關鍵詞〕認知風格；建構主義；學習策略

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2012）10-0004-03

一、認知風格實質是個體建構的基礎

認知風格（cognitive style）又稱為認知方式，是指個體所偏愛的信息加工方式（彭聃齡，2004），是個體在認知過程中經常采用的感知、記憶、思維和問題解決過程中的組織和表征信息方式。它是個體對事件和經驗的思考習慣，具有時間上的穩定性，很少表現出變化（Riding，1998）。

認知風格與認知能力是兩個截然不同的概念。首先，能力是指成就水平，風格是指認知方式；其次，能力是人們能夠達到的最高行為，風格是人們一貫表現的典型行為；最后，能力是一種單極變量，有高低好壞之分，而風格是一種雙極或多極變量，無好壞之分。

（一）認知風格維度及其對建構的影響

20世紀90年代，英國伯明翰大學的Riding等人在分析整合了各種認知風格之后，提出了一個較為完整的理論模型。該模型將認知風格分為兩個維度，整體型―分析型維度和言語型―表象型維度，該模型被稱為雙維聚合模型。Riding認為，每個人都擁有兩種認知風格，但所在維度的位置是不同的。整體―分析維度是根據人對信息的組織方式來區分的，整體型個體傾向于從事物的綜合方面進行思考，而分析型個體傾向于將事物分成各個部分來加工；言語―表象維度是從人對信息表征的方式來劃分的，言語型個體對文字有更強的加工偏好；而表象型個體更善于加工非文字類信息。兩種維度的組合構成了個體獨特的認知風格（如圖1），每個維度都是另一個維度的有益補充。

圖1 認知風格雙維組合類型

如圖1所示，每個人的認知風格都處于整體―分析維度和言語―表象維度所組成的象限之內，共有9種組合。這些組合如果按照“分析”到“整體”這一軸線來劃分的話，分析―言語型個體屬于極端分析型，整體―表象型個體則屬于極端整體型。

從這個連續體中我們可以看出，認知風格的不同組合意味著個體對某種信息的偏好程度。比如，就分析能力而言，處于兩端的整體―表象型個體與分析―言語型個體對信息的偏好近乎苛刻，前者具有很強的整體能力卻極端缺乏分析能力，后者則相反。

Riding（1993）認為，整體風格與表象風格的功能相似，即對信息加工都偏好從整體入手；而分析風格和言語風格的功能相似，即對信息加工都偏好從部分入手。另外，處于兩個維度中間位置的個體，從功能上來說可以用一個維度的優勢來彌補另一個維度的劣勢，比如，整體―雙重型個體的劣勢是分析，但其可以通過言語優勢來彌補這一劣勢。因此，對個體建構產生實質影響的只是處于象限四角的認知風格，即整體―言語型、分析―言語型、整體―表象型和分析―表象型，也即典型性認知風格。

擁有典型性認知風格的個體在信息組織和信息表征方面存在明顯的不同，他們在個體建構過程中所選擇、注意、編碼、存儲、提取的方式都是有差別的。因此，在同一個教室里的學生，看著同樣的教材、聽著同一位教師的講解，也會產生不同的理解和記憶水平。如果說是因為個體的經驗造成了建構的不同，那么認知風格就是這些經驗的建構者。

（二）建構主義思想下對認知風格的理解

1. 知識觀

建構主義對知識的客觀性和確定性提出了質疑。客觀主義認為事物是客觀存在的，知識是對客觀事物的表征。而建構主義強調知識不是對現實的準確表征，而是對客觀世界的一種解釋或假設，因而不是問題的最終答案。這一點符合認知風格的特征，即任何客觀事物都可以用不同的方式來組織和表征，而這種組織和表征完全是個性化的，至少在典型性認知風格個體之間是有顯著區別的。比如，言語型個體擅長用概念來表征某一事物，但表象型個體則偏好用形象來表征同一事物，我們不能說誰對誰錯，而只能說他們對這一事物的感知、理解是具有建構性的。

2. 學生觀

建構主義認為，學習者并不是空著腦袋走進教室的，他們在日常生活中和以往的學習中已經形成了豐富的經驗，他們對任何事物幾乎都有一些自己的看法。即便有些問題他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，但是一旦問題呈現在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠認知能力，形成對問題的某種解釋，從他們的經驗背景出發而推出合乎邏輯的假設。學生的經驗可以分為廣義的人生經驗和狹義的領域知識經驗。經驗又可稱之為長時記憶，Paivio等人（1971）的研究表明，在長時記憶系統中的確存在著言語和表象兩種不同的編碼形式。這也說明了學生在運用其經驗的同時，會無意識地調用構造其經驗的認知風格來對當前任務進行建構，無論在人生經驗層面還是在領域知識經驗層面都是如此。

3. 學習觀

辯證的建構主義認為，學習是個體在社會互動中構造與重組經驗的過程。這種觀點一方面將個體置身于整個社會環境中去分析，突出人是一切社會關系的總和這個本質，另一方面并沒有把人看成是純粹的社會性動物，每個人都是獨特的個體，擁有獨一無二的經驗，只有把社會對人的影響放在這些個體經驗的背景下思考，才能獲得建構的意義。不同認知風格的個體在學習材料、學習策略、學習行為及學習環境、學習伙伴等方面的選擇是存在顯著差異的，這種差異不僅造成他們學習效率效果的不同，還會直接影響學習能力的培養。而最佳的學習方案，就是能夠在自覺認識到自己的認知風格的前提下進行的選擇，這也是建構思想所要求的。

4. 教學觀

建構主義提倡將以教師為中心的教學觀轉變成以學生為中心、以合作為中心、以情境為中心的教學觀。教師所承擔的角色由教導者轉變為引導者，起到腳手架的作用。教師并不是絕對的權威，他在教學過程中所運用的策略、語言等都受制于他的經驗和認知風格的特點。比如，一個言語型的教師在表象方面就不能給予更多的信息。因此，建構主義中的合作學習、情境學習都是有效彌補劣勢認知風格，發揮優勢認知風格的教學策略。

二、認知風格在個體建構中的意義

第一，認知風格的存在說明了人在從嬰兒到成人的發展中，所建立起來的經驗都是在其獨特的認知加工風格基礎上進行的有意識或無意識選擇。反過來，這種風格化的經驗又強化了其認知風格。這是交互螺旋式的影響過程，主體對環境按照自己的風格進行建構，而環境中的各個元素又反過來強化或削弱主體的選擇性。

第二，根據Riding（1991）的認知風格模型，每個人具有的都是組合式的認知風格，這一方面為其獨特性的經驗提供了加工來源，但同時也限制了對非風格偏好信息的加工，從而導致個體對信息進行有意識選擇。如果信息的呈現沒有改變，那么就會出現所謂的“偏科”現象。但是建構主義的合作學習思想可以解決這個問題，所謂合作學習就是組成學習團體，團體中的成員間就問題進行分析、討論，以達到從多種角度、多種經驗來對信息進行建構的目的。如果一個學習團體的成員都集中在相似的認知風格維度，那他們的學習方式、內容、解析的選擇都會趨于一致，這樣并沒有發揮團體學習的本質優勢。所以，為了發揮社會交流在學習中的最大作用，認清自己的認知風格并組成風格互補型學習團體，才是最有效的合作學習模式。

第三，教師的認知風格也會影響到學生的學習效果。這一方面表現在教學方式、教學材料的選擇上，另一方面表現在講解方式、語言表述的運用上。前者是可以有意識選擇的，后者則是很難改變的。教師在這兩方面的選擇和運用體現著他的認知風格，與其風格匹配的學生會有較好的信息加工和理解，與其風格不匹配的學生則會表現出較差的信息加工和理解，這必然導致學習效果的不平衡。為了改善這種不平衡，就要求教師運用多種教學策略，并且將身份從權威轉變為指導者，不強迫學生接受自己的風格偏好，努力發掘學生的特征，促進其自身建構學習。

三、認知風格在學習與教學中的應用

（一）認知風格的一般應用

第一，認清自己的認知風格在維度中的位置。這一點至關重要，不但是了解自己的途徑，更是洞察別人的一種重要方式。適合自己的才是最好的，如果認知風格不一樣，就不要把別人的策略和行為照搬到自己的學習或教學活動之中。對此，可以參考Riding等人（1997）研發的認知風格分析（CSA）測驗。

第二，根據每一種風格對信息特點的偏好，來選擇最合適的呈現方式，以達到最佳學習或教學效果。Riding（2003）提出，四種典型性認知風格都有自己基本性的材料呈現偏好（如圖2），可以推論，如果個體具有相同的能力，即使都處于整體―分析維度的相似位置，那么，言語型的個體在口頭表達方面占有優勢，而表象型個體則會在寫作方面表現優秀。

圖2 可能偏好的信息呈現方式（Riding & Rayner, 2003:142）

*注：括號中的數字表示這種偏好的等級

第三，積極與互補型認知風格個體進行合作學習，來互相彌補自身的不足和劣勢。教師在教學過程中也要時刻關注自己的信息輸出是否適應于不同認知風格類型的學生，通過提供多種風格的呈現方式和理解方式，將認知風格作為教學的基本前提條件，使學習最大化、建構最優化。

（二）認知風格的策略應用

認識自我的認知風格就是將隱性的特征提升為顯性的特征，對自我的優勢和劣勢有清晰的認識。針對優勢我們要發揚光大，對于劣勢則要采取彌補性措施。Riding也提出了相應的應用策略，即匹配策略和適配策略。

匹配策略是指與認知風格優勢或學習傾向長處相一致的策略，這些策略對知識的學習最為直接有效，使個體能夠更快、更好、更省力地學習。匹配策略包括三種主要的方式。

1. 轉譯。轉譯是對信息的重新建構。是將那些與風格不同的信息重新編碼成與風格相匹配的形式，從而有利于個體提高學習效率。比如表象型風格的個體傾向用圖片、圖示、圖表來表征信息，當他們遇到大段文字時，可以把這些文字轉譯成視覺表征形式；而言語型風格的個體傾向用文字、概念來學習，那么他們就可以用語言把圖片、圖表信息轉譯成文字，從而達到提高學習效率的目的。

2. 適應。適應是指個體運用某一維度的風格來幫助學習不利于另一維度風格的材料的方式。因為每個人的風格都是雙維結構的，而這兩個維度的功能具有互補性，所以這一策略是充分調動不同風格來達到提高學習效果的目的。需要說明的是，處于“整體-分析”連續體兩端的極端型個體很難使用這個策略，因為他們的雙維風格功能是相似的，而不是互補的。

3. 減輕加工負荷。這個策略意味著個體在信息加工負荷過重時，要刻意地變換學習方式和策略，從而減輕加工負荷，達到學習的目的。比如整體型個體在閱讀長篇文章時，可以先瀏覽將主干找出，形成整體框架，可大幅度減少加工負荷。

如果說匹配策略是發揚優勢認知風格的策略，那么適配策略就是為了彌補劣勢認知風格而采取的策略。這些策略一開始會使個體在學習上表現得緩慢、吃力，但最終會促進其劣勢風格的發展，從而得到全面發展。

法國學者德?加?加朗德里認為，雖然使用何種心理表象是個人的用腦習慣，但是良好的認知習慣可以后天培養，包括兩個步驟：（1）制作新的心理表象，包括喚起關于某操作結構的習慣的心理表象，輔之以與新的心理表象相適應的刺激，由此喚起新的心理表象；（2）在沒有適宜刺激相伴隨的情況下，直接喚起新的心理表象，即喚起原來習慣的心理表象，同時喚起相應的新心理表象。這其實是一種新舊表征的聯結過程，當個體習慣用某一種風格來表征刺激，那么讓其對這個刺激形成新表征風格時，同時喚起舊表征，使新舊表征產生聯結，以后這個刺激再出現，個體就會很自然地運用新表征（劣勢風格）來進行學習。如此一來，個體的劣勢風格得到了鍛煉，促進了個體的全面發展。

最后，教師要對認知風格充分重視起來，畢竟在當代的教學模式中，教師仍然是教學活動的中心，是知識的傳授者、學習的領路人。教師對認知風格的認識和應用，直接關系到學生對認知風格的理解和發揮，所以，從因材施教來說，將認知風格作為一種個體差異而進行的多樣化教學是勢在必行的。

參考文獻：

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關鍵詞：建構主義；情境創設；啟發引導；協作學習

《基礎會計》作為專業入門課程，同時又是福建省中等職業教育財經商貿專業的學業水平考試科目，于學生而言至關重要。基礎會計課程概念性內容較多，在傳統教學中，以教師講授知識點為主，對知識點的簡單機械輸出，缺乏教師與學生的雙向交流，學生對所傳遞的知識點不能有效地給予反饋，教師通常也較少去根據學生的掌握情況適時地調整教學計劃，不夠注重發揮學生的主觀能動性，而大部分中職學生基礎薄弱，面對抽象乏味的知識輸入時，學生往往很快就忘記教師所教授的知識，容易失去興趣和動搖堅定學習專業課程的信心。作為一名財會專業教育者，需要思考如何去正確的引導和啟發學生，鼓勵學生，讓學生自覺主動的學習。建構主義理論注重培養學生主動構建知識，為此，筆者就如何將建構主義學習理論融入基礎會計教學中進行了嘗試和應用。

一、創設情境

建構主義理論強調具體情境對構建知識起著重要的作用。我們的教學對象是初中畢業生，存在社會經驗閱歷少的特點，如果只是單一的講授理論知識，學生容易感覺晦澀難懂，而若課堂上,教師創設一些學生生活中常見的情境,讓學生不用把會計想象的十分復雜，其實它離我們的生活很近，很真實。在情境烘托下，給所學習的知識賦予了鮮活性與趣味性，學生對知識點有了更為感官具象的認識,使之對新知識的感悟能力有了一定程度的提高，對學習也不會那么恐懼與抗拒。教師以此可引領學生以積極的心態面對，從思想上勇于正視挑戰，進而主動學習知識。在具體情境的引入下,學生對新知識的學習,仿佛前面有一道光在指引著，有了清晰的定點方向后,學生學習的積極性得以提高，也會渴望去探究知識。學生一改以往注意力無法長期集中的問題，學習的定力有所提升，對知識點的掌握便更深遠與透徹。

（一）借助現代數字媒體技術,創設模擬情境

隨著現代數字媒體技術的發展，教師在教學上可以制作出更為多樣的教學資源。教師可以利用新技術手段，創設有利于基礎會計學習的模擬情境。比如，在學習生產業務核算時，學生認為期末要進行的制造費用結轉以及完工產品結轉業務知識點理解上有些吃力，學生學好本知識點，首先要對企業生產銷售的產品有一定的認識，明白產品的成本有哪些要素構成，教師可以創設這樣的情境：教師利用視頻資料，播放知名企業相關產品的推介會視頻，然后提問學生：“該產品都是有哪些成本構成呢？”學生通過觀察推介會上的產品，進行初步的認識回答。進而讓學生帶著問題進入本知識點的學習。之后，利用圖片，首先展示形成產品所需要的原材料，接下來是加工車間的工人對原材料進行加工生產的圖片，而后完工的產成品圖片。在認識到產品形成中的直接材料要素和直接人工要素后，教師再播放車間生產的小動畫，啟發學生思考，除了直接材料和直接人工這兩個直接要素，還需要哪些間接作用，比如產品生產需要機器運作，那么機器的折舊損耗也應當攤銷到產品成本上，產品生產也需要水電供應等等，在這樣的一個車間生產情境下，最終完工入庫的產品由哪些費用項目構成就一目了然。學生對產品的構成有了直觀具象的認識后，再進行其中間接要素制造費用的學習以及完工產品的結轉業務的學習相對就會做到胸有成竹。最后引導學生結合情境對已學知識進行一個總結串聯，如下表。再比如，在學習記賬憑證的填制時，教師播放典型案例，接著給學生分發記賬憑證，課前打印案例情境中發生的經濟業務核算過程中的涉及到的原始憑證資料，例如增值稅專用發票，增值稅普通發票、差旅費報銷單，飛機票等，讓學生在仿真原始憑證的模擬情境基礎上，學生先對紙質的記賬憑證進行練習，而后利用財務軟件平臺，進行記賬憑證的電子填制練習。通過在特定的情境背景下的學習，教師激發了學生學習的興趣，學生在學習過程中，不僅復習了原有的知識，又積極主動的學習了新知識。

（二）利用校企合作，創設真實的教學情境

隨著校企雙方合作深度的推進，產教融合的深化，教師可以利用校企合作基地，給學生創設真實的教學情境。在校企合作基地的真實情境下，學生在崗位上進行操作學習時，教師注重要營造就業的正能量，培養學生崗位使命感。學生在崗位上進行操作實習時，為避免錯誤的發生，會更加謹慎小心，對學好專業知識的重要性會有更為深刻的認識。在真實情境下，學生有了真實的職業體驗，可以提高學生對職業的認知度，以及對專業課知識點的學習主動進行探究的鉆研力和追求更加精進的專業知識的能力。因此在真實的教學情境下，不僅強化學生的職業素養養成和專業技術知識的積累，還能夠培養學生的專業精神和財務崗位上應當具備的一絲不茍，求真務實，嚴謹細致的職業精神，開闊學生的情懷格局，為學生的內心也注入了砥礪前進的奮斗之力。

二、確定問題

教師在授課的過程中，在給學生創設一定的情境下，拋出要解決的問題，這些問題猶如闖關游戲，中職學生雖然基礎略顯薄弱，但是樂于迎接挑戰，渴望通過解決問題得到認可，獲取自信心，提高學生的學習成就感。比如，在學習會計要素有關資產和負債的知識點時，教師在讓學生觀看企業相關資產運作以及運營過程中涉及的借款等場景后，可以拋出這些問題，“企業要發展壯大，準備買10臺新電腦；隔壁老王開辦的公司新買的新能源小汽車；冰箱里散發異樣味道的雞蛋”,以上是資產嗎？為什么？“中秋節打算借一筆錢；銀行倒閉，貸款的錢不用還了”，以上是負債嗎？為什么？教師所設計的問題，應當要能夠讓學生在探索問題過程中，增強學習興趣，體會到所學的知識跟現實生活之間密切相關。

三、自主學習

學生們在解決問題時，容易產生急躁的情緒，在考慮不周全情況下就給出答案，教師要指導學生耐下心來，戒驕戒躁，教師不能直接告知學生正確答案，教師應當給予提示，提供闖關的線索，課堂上教師不再是主體，做到以學生為主，教師為輔。在學生解決問題的過程中，教師提示學生要解決該問題，首先要確定需要哪些知識點，其次是這些知識點，可以從哪里獲取以及如何獲取，最后是評價這些知識點里哪些是關鍵信息，對解決問題有幫助。比如，在學習會計要素資產該要素時，教師引導學生得出如下解決問題的思路清單。學生在這樣一個回答解釋，解決問題的過程中，若出現停頓，一時語塞等，教師要扮演起最佳配角，以配角身份參與進來，及時進行啟發引導，幫助學生調用知識。教師在與學生共同探討與交流的過程中，針對學生提出的問題給予解答和指導，對于學生的回答進行鼓勵，給予引導解決問題的有關思路，達到鍛煉學生自主學習解決問題的能力。學生個體差異比較明顯，教師在課堂教學中，要注意因材施教，有些學生可能在教師對知識點的生動講解下，即可以理解并掌握，有些學生無法獨立解決問題，需要在教師的進一步示教啟發下，對學習產生頓悟，這其中，對于看上去沉默和憂郁的學生，教師要去給予激勵，肯定學生，讓學生不要害怕犯錯，大膽進行表達。學生在這樣一個熱烈的與教師的密切討論中，徹底的解放思想，師生之間的了解也更深入，進一步推進了學生汲取知識的學習進程和意義建構。師生間的充分交流與協作，有助于教師對學生的全方位考量，對學生進行及時糾正與指導，提升學生的自信心，增強其解決問題的愿望，提高學生探索知識的積極性。四、協作學習為避免教師任務時，部分人無法單獨完成，采取小組合作式學習方法，同學間共享信息，知識互補，可以做到補充、修正以及加深每一個學生對當前問題的理解。小組間的對抗競爭，做到以賽促學，在增強學生的競爭意識基礎上，學生為了團隊榮譽，會自覺地參與到學習新知識的過程中，不僅可以鍛煉學生的人際交往、團隊合作能力，而且激發了學生的學習動力。組內的討論交流，頭腦風暴，同學間在碰撞思想火花的同時，打破單個學生自身局限的思維模式，使得學生自然而然的構建了知識。比如，教師在教授主要經濟業務的核算有關銷售核算的知識點時，在講解完銷售基礎知識點的核算后，對于銷售過程中還將發生的運費問題，究竟應不應該記入會計主體本公司的銷售費用里，對該知識點的突破學習，教師可以通過相關比較貼近學生日常生活的銷售業務案例，布置2個任務單（表一），分別是當運費由企業承擔以及運費由企業墊付時，雖然運費同由企業支付，但是運費的最終承擔方不一樣，學生們討論運費應該要如何進行核算，由小組代表進行答案的填寫，而后與標準答案進行交叉核對，小組間再進行評比（表二）。緊接著，在此基礎上，兩個進階任務單（表三），讓學生結合所學的已有會計基礎知識，對進階任務單上的這兩個案例任務涉及到的銷售業務的核算問題進行討論，找出問題的突破點，進而解決問題，然后各組進行任務單答案的對比與小組評比（表四）。通過這樣一個組內合作討論，組間評比對抗的模式，充分調動學生學習的主動性，本課結束后，提醒學生，知識需要溫習，引導學生課后要繼續鞏固和熟悉相關分錄，可以組內以及組間互相監督，這樣一個協作交流的學習方式，可以提高學生后續課堂學習的效率。五、效果評價學生學習的過程即是一個解決問題的過程，該過程可以直接反映出學生的學習效果，教師在學生的學習過程中要注意隨時觀察并記錄學生的表現，根據學生的表現情況及時的調整教學計劃，教師的教學設計能夠更加科學，學生的學習也能夠更加有效。

結語

育才造士，為國之本。在學生的成才成長道路上，教師的一言一行都在潛移默化的影響學生，教師不經意間的一句鼓勵學生的話，向學生投射的一個溫暖的眼神，都可能溫暖學生的一輩子，可能改變學生的一生。因此教師應當敬業愛生，根植于教學，把精力放在人才培養上，深化新時代教學改革，擁抱變化，勇于迎接挑戰。為更好的將建構主義學習理論應用于教學中，充分發揮學生的主體作用，教師課前要做好更加充足的備課工作，這樣才能確保組織好課堂。作為當代人民教師，我們的使命與責任沉甸甸，應當始終做到敬畏職業，敬畏責任，遵照學生的認知規律，在課堂上，給學生搭建支架，創設情境，重視啟發與引導，以學生為中心，教師為輔助，幫助學生主動建構知識，提高學生專精于一的意志力，對知識不再畏懼，堅定恒心與韌勁，恒下心來探究，從而加深對知識的理解，提高課堂的學習效率，夯實學生的專業能力，提升學業（專業）測試水平成績。

參考文獻：

[1]李紹宏.改進中職會計實踐教學的思路研究[C]//《教師教學能力發展研究》總課題組.《教師教學能力發展研究》科研成果集（第十三卷）.重慶市：重慶市科學技術協會，2018：5.

[2]李霞.《基礎會計》課程中的情境教學設計[J].江蘇教育研究，2016（Z6）.

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關鍵詞:建構主義　建構主義教學觀　大學英語教學

    進人21世紀，高等教育向著現代化、國際化、綜合化的方向發展。作為高等教育的一個有機組成部分，大學英語教學改革正如火如茶地進行著，多媒體和網絡技術被廣泛應用到教學實踐中，為在大學英語教學中應用建構主義的學習理論提供了廣闊的空間。本文在分析建構主義學習理論的基礎上，結合課堂教學中的實例，探討建構主義學習設計的六大基本要素在大學英語教學中的應用。

一、建構主義理論

    上世紀90年代中后期傳人我國的建構主義(constructiv-ism)最早是由瑞士哲學家、心理學家讓·皮亞杰(Jean Piaget)提出來的。皮亞杰從認識的發生和發展這一角度，對兒童心理進行了系統的研究。他指出，認知個體的認知結構是通過同化(assimilation)和順應(accommodation)兩個基本過程的適應，并在平衡一不平衡一新的平衡的循環中得到不斷豐富、提高和發展。在皮亞杰的理論基礎上，許多心理學家和教育學家從各種不同的角度，豐富和發展了建構主義的理論。維果茨基(Vygotsky)強調社會文化決定人的思維活動，提出了“邊緣發展區”( the zone of proximal develo}nent)這一重要概念皮亞杰和維果茨基的理論從三個方面為建構主義奠定了理論基礎:人的認知能力是發展變化的;思維的形成是經驗的，與社會文化有著密切的聯系:g卜部世界不僅可以認識，也可以建構[[3]。布魯納(Brunet)提出教學要以“學習者為中心”( learner一centred)，倡導“發現學習”(discovery learning)，即學生在教師的指導下去發現知識，教師只充當促進者(facilitator)或引路人( guider)的角色C41。奧蘇泊爾(Ausubel)提出“有意義的學習”(meaning learning)的理論，認為影響學習最重要的因素是學習者頭腦中已有的知識，教師應該根據學生已有的知識進行教學。維特洛克(Wittrock )提出學習的生成過程模式。喬納生(Jonassen)等提出非結構性的經驗背景[Cpl。所有這些為建構主義教學理論的逐步完善奠定了基礎。

    建構主義教學觀認為，學習者以自身已有的知識和經驗為基礎來建構和認識客觀世界，因此，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生自己建構知識的過程。在課堂上，學習者不再是被動的信息接受者，相反，他要在主動改造和重組原有經驗的基礎上建構新信息的意義。而且知識和意義也不簡單是由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新的知識和經驗反復的、雙向作用的統一過程而建構成的。學習過程不再是簡單的信息輸人、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向作用的過程。建構主義教學觀提倡“教師指導下的，以學生為中心的學習”，它突出了意義建構中學習的主體性。也就是說，在建構主義的學習環境下，學生和教師的角色和作用與傳統教學相比發生了很大變化。學生不再是受到外界刺激的被動接受者，而是知識意義的主動建構者;教師也不再是傳統教學模式下的課堂主宰者、知識傳授者、知識灌輸者，而是促進學生主動建構知識意義的組織者、指導者和幫助者。

    建構主義教學觀的核心是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和主動構建。“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是建構主義學習環境的四大要素。“情境”是學習者進行學習活動的社會文化背景。學習者在真實的情境下，借助社會的交互作用和獲得的學習資源，可積極有效地建構知識。“協作”是在學習過程中，學習者利用已有的經驗，在特定的情境下，以特殊的方式建構知識。它包括學習者與教師，學習者與學習者，學習者，教師與網絡等的協作。“會話”是在協作過程中，學習者與教師、學習者與學習者、學習者，教師與網絡等的交流，它使得每個學習者的成果為整個學習群體所共享，并實現“意義建構”—整個學習過程的最終目標。也就是說，教師“利用情景、協作、會話等學習環境要素，充分發揮學生的積極性、主動性和創造性，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”。

   顯然，建構主義教學觀更加重視培養學生分析問題、解決問題和創造性思維的能力，發揮學生的自全勝、能動性和創造性。

二、建構主義學習設計六要素及其

在大學英語課堂教學中的應用在對建構主義理論進行較為系統的研究后，George W .Gagnon,Jr和MichelleCollay總結出建構主義學習設計(Con-structivist Learning Design)的六大基本要素。它們分別是情境( Situation)、分組(Groupings)、橋梁(Bridge )、提l’ed(Questions )、展示(Exhibit)和反思(Reflections。下面，我們結合課堂教學中的實例，探討建構主義學習設計六要素在大學英語課堂教學中的應用。

    (一)情境(Situation)

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（沈陽職業技術學院外語系，遼寧 沈陽 110045）

【摘要】建構主義認為“協作學習”在知識意義的建構起著關鍵性的作用，基于建構主義的教學觀并通過構建英語網絡課程教學平臺來提高英語教學水平的研究具有一定的實際意義。但在英語網絡平臺構建中往往需要很多的技術進行協同作業才能完成。本文將在網絡平臺構建過程中的技術支持即新概念多媒體快捷技術體系做一簡要介紹。

關鍵詞 建構主義；英語網絡平臺構建；新概念多媒體快捷技術體系

建構主義( Constructivism) 理論又稱結構主義，是認知心理學派中的一個重要分支。這一理論最早由瑞士著名兒童心理學家皮亞杰(Piaget)于20世紀60年代提出，皮亞杰將人類與環境的相互作用概括為兩個基本過程，即同化(as-stimulation)和順應(accommodation)。同化過程指把外界刺激提供的信息吸收進來并整合到學習者原有的認知結構(Schema)中去,它是對原有的認知結構的擴充; 而順應則是指當外部環境發生了變化，由于原有的認知結構無法同化新環境所提供的信息，所以認知結構自身需要發生重組與改造，以適應新環境的變化。人類認識外部世界的過程，正是同化與順應不斷循環的過程，也就是知識的建構過程。

根據建構主義理論，學習是一個動態能動建構的過程，學習者在各種學習環境下，利用自己認知結構中的已有的經驗去同化和順應當前學到的新知識、新信息，學習者的認知結構由此得以發生量和質的改變。正因為如此，建構主義認為知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的社會文化背景下,通過他人的協助(包括教師和學習伙伴)，自主利用相關學習資源，通過意義的重組與建構的方式而獲得的.也就是說,學習者對于教師教授的信息，并不是全盤地被動吸收，而是在自己原有的知識系統上對其進行編碼和重組，建構自己的理解，最終形成新的知識。因此，在整個學習過程中，學習者應當占主導地位。長期以來，傳統的教學模式把學習看作是學生對外部刺激做出被動反應，即把學生視為知識灌輸的對象。這些傳統教學模式因違背了學生的認知規律而大大限制了學生的主動性和創造性。然而，建構主義學習理論在強調學生的認知主體作用的同時，并沒有忽視教師的的指導作用。建構主義認為“協作學習”在知識意義的建構起著關鍵性的作用，強調學生之間、師生之間的協作交流以及學生和教學內容與教學媒體之間的相互作用。在學習過程中，教師要為學習者提供各種不同類型的教學媒體和教學資料，并鼓勵學生主動探索并完成意義建構，最終達到自己的學習目標。

在我國，為了順應全國大學英語教學的新形勢和要求，教育部于2004年1月頒發了《大學英語課程教學要求(試行)》的通知。[2]通知明確指出:“各高等學校應充分利用多媒體和網絡技術，采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式”，教學模式改革應使英語教學朝著“個性化學習、自主式學習方向發展”，尤其要確立學生在教學過程中的主體地位，同時充分調動教師和學生兩個方面的積極性。

因此基于建構主義的教學觀并通過構建英語網絡課程教學平來提高英語教學水平的研究具有一定的研究意義。但在英語網絡平臺構建中往往需要很多的技術進行協同作業才能完成。現將網絡平臺構建過程中的技術支持即新概念多媒體快捷技術體系做一簡要介紹：

該技術體系由桂林理工大學的陳三明博士創建完成。由第一課堂的新概念PPT集成技術——春季技術；第二課堂的學習網站快速搭建技術——夏季技術；PAD移動課堂的APP課件快速設計技術——秋季技術；慕課MOOC平臺與翻轉課堂的靈活運用技術——冬季技術，組成了整個技術體系。

本文以第一課堂的新概念PPT集成技術——春季技術為例。

1）新概念PPT：PPT+軟件蜂群

即在新版PPT平臺上，將知識分解成元素，以最佳表達的多媒體小軟件（軟件蜂群），將對應的元素轉換成多媒體屏幕符號。然后集成于PPT平臺中，并充分挖掘PPT的內涵功能，形成一套豪華的、快捷的多媒體群件套餐。

2）軟件蜂群

（1）文件格式轉化軟件：

Ispring（PPT轉flash技術）；Smart Art（將文字轉化成圖片）；wonder share flash軟件將多照片生成SWF電子相冊插入ppt；flash paper軟件將word文檔轉成flash或pdf格式；格式工廠將視頻后從wmv格式轉換成Flv格式；在線測驗（quiz creator軟件）

（2）圖片文字效果處理軟件：

小圖片放大不失真（photozoom軟件）；光影魔術手；snagit1挖圖軟件（挖文本、捕捉視頻，批量圖像轉換編輯。）；In paint 修圖；博客二維碼生成（二維碼生成器：簡單/彩色）陳氏書法家；三維翻頁效果（3D page Flip)； swiff chart制圖工具，動態報表。Edrawmax億圖圖示專家 不需要自己畫圖（各類型圖示）；inpaint去視頻logo軟件；mind manager思維導圖；SWF quicker綠化工具把下載的flash圖片進行修改。

（3）音頻視頻編輯軟件：

音頻處理軟件Text aloud3可將英文文字直接讀出來變成音頻MP3，并可以調整語速；錄音Audio recording wizard；Adobe audition cs6可以配樂散文，加背景音樂，修正錄音效果，降噪，變語速，變調，消除人聲，可以中間空白幾秒留給學生回答問題等功能；碩鼠視頻下載軟件；zoomit ctrl+1，PPT縮放小助手縮放 ctrl+2畫筆 ctrl+3 休息時間設定顯示；flash catcher把屏幕上的flash下載下來；視頻處理軟件camtasia studio8.4，功能強大。導入視頻音頻，錄制PPT，導出生成視頻微課，可以加片頭，在視屏中加標題加字幕、添加標注、放大圖像、安裝后便可以加載到PPT軟件中，在PPT中直接錄制，并可以預覽攝像頭。也可以錄制屏幕，可以剪掉不想要的視拼，插入其他視頻，加入背景音樂應用語音到文本，英文識別率90%以上。

3）實際應用

以大學英語WEB視頻微課制作為例：

將PPT的平臺平臺作為主要制作工具，在其中安裝ISpring presenter，這樣可以將原有的PPT資料迅速有效地轉換成表現效果更強的Flash格式(SWF文件);然后針對不同教學過程的控制部分選用Captivate軟件，它是類似于 PPT 的軟件，但加入了更多互動效果及流程控制的組件，非常方便教師制作一流的多流程控制演示課件，最后也將其導出為 Flash 格式(SWF 文件)，方便插入PPT中;而在設計學生協同作業過程中則借助于 Microsoft公司的OneNote及腦圖管理軟件Mind Manager，在討論型學習過程中，這兩個軟件的有趣使用有效地活躍了學生的學習活動，同是提升了學生們形成團隊作業的意識和能力;在線測試軟件 Quiz Creator 軟件則加入的一些客觀題，有效地控制學習質量。其中有單選題、多選題、正誤題、匹配題、連線題、調整順序、單個填空、多詞填空、熱點圖點擊等九種類型的客觀題，這些各種類型的客觀題給教師提供了評判學生學習質量的多種選擇，因為是 Flash 的表現形式，因此讓學生如同在游戲中答題，增加趣味性，使課程更加生動。

構建英語網絡平臺的基礎是教師自身的學科專業水平，對課程的理解把握，設計歸納是加以多媒體技術的輔助手段將課程二度消化三度轉換后形成多媒體藝術品，將課程生動形象的呈現給學生，實現最優的教學效果。這是傳統課程的錦上添花無可替代，因此在進行英語教學的理論研究的同時，對于先進的多媒體技術輔助教學手段的不斷學習也是十分必要的。

參考文獻

［1］Piaget，J.The Origin of Intelligence in Children[M].New York: International Universities Press,1966．

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［3］鄭偉,沈叢,杜光明.基于建構主義的大學英語自主學習網絡平臺建設[J].成都師范學院學報,2013,11(29):88-92.

［4］顏少蘭,陳三明.大學英語微型視頻課程教學模式重構與技術實現[J].中國校外教育,2011(09):118-134.

［5］吳承義. 基于建構主義教學理論的大學英語教學模式[J]．中美英語教學,2005(8)．

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［關鍵詞］ 手術學;教學

手術學基礎這門課程是外科學教學中極其重要的一部分，是基礎課程與臨床外科實踐之間的重要橋梁。手術學基礎教學培養學生的動手技能，并通過漸進性技能培訓的方式，逐步培養學生建立外科學“基本理念”。為了更好地實現這一目標，作者在教學實踐中引入建構主義學習理論，取得了理想的效果，現介紹如下。

1 建構主義學習理論

建構主義（Constructivism）學習理論是近年來出現的一種較新的學習理論。該理論強調:學習者是學習新知識的主體，知識只有在納入學習者原有的認知結構體系并得到理解的基礎上才能實現“意義建構”，真正成為其自身的知識。教師的作用不應是簡單地直接向學習者灌輸知識，而是通過創建理想的交互作用方式，促使學生發揮主動性，實現新知識的“意義建構”。

2 如何應用建構主義學習理論

2.1 明確理念

在傳統教學中，教師的主導作用往往被夸大，忽視了學生的主體地位，從而形成了填鴨式教學。建構主義的學習理論則是反其道而行之，十分強調以學生為中心的教學模式。西方一些學者甚至認為，應將教師置于一種完全輔助的地位。作者在手術學基礎教學的實踐中體會到，教學模式的變革不應從一個極端走向另一個極端。以“學生為主體”，必須是在教師的充分引導之下實現的。在手術學基礎教學中應用建構主義學習理論，首先應明確教師要在學生的知識結構體系上最終構建什么新的知識。本文認為貫穿整個手術學基礎教學，應在學生腦海中形成的新知識是:“無菌觀念”、“愛傷觀念”以及“四大外科基本技術”，因此所有的手術操作、教學引導過程都是服務于幫助學員形成這些知識的“意義建構”。

2.2 角色互換

建構主義學習理論首先要求在學習過程中必須實現“主體”角色的轉換，即由以“教師為主體”轉變為以“學生為主體”的教學模式。因此，在實踐中首要的是激發學生的學習積極性和主觀能動性。在開課之初即召開師生見面會，通過與學生的溝通與交流充分了解他們對于這門學科的認識。在整個授課過程中，采用相互提問的新教學方式，即由老師提出圍繞相應課程的問題，學生通過查閱資料回答問題并根據資料相關的內容向老師及同學提出問題，從而激勵學員的主觀能動性。

2.3 情境營建和協作學習

營建學習情境和協作學習是建構主義學習理論實施的重要環節。在整個手術學教學的過程中始終注意“真實情境”的構建，不斷注重強化“手術學基礎課程就是臨床的預演習”的概念。在學生手術及老師示教的過程中，要求將實驗動物當作“病人來看待”，在每一個具體的操作動作中體現出“愛傷觀念”與動作的準確性。一旦動物出現意外情況，由教員帶領，學員協同進行積極的搶救。在每一次課中，都根據不同主題營建不同的情境。如清創術的示教，首先向學員介紹模擬外傷病人就診的傷因、受傷時間等，然后再將演示動物從預備室由護士及醫生抬入手術床，麻醉后一邊清創一邊講解。示教后提出系列問題，如“病人的搶救程序與清創方法是否合理?”等。通過同學發言與討論進一步明確概念和正確操作的細節，然后再進行分組練習。學員輪流擔負“主刀”、“助手”及“護士”的角色，領會不同角色對外科操作的感受，并在操作結束時進行小組小結。

2.4 多媒體應用

建構主義學習理論的推廣是與多媒體和網絡技術的普及分不開的。在課程中應將多媒體、網絡與教學有機地結合在一起。例如打結、縫合、止血技術均在課前進行教員相關動作的攝錄，制作成課件并在課堂上進行演示與講解。課件還帶給同學課后進行復習與進一步理解。與此同時，以校園網強大的資源為后盾，積極引導學員在課前圍繞相關內容進行網絡資源的尋找與整合。如小腸部分切除吻合術，要求同學了解“有關手術的可能并發癥有哪些?”，復習有關的解剖知識等內容，以使學員在自主學習過程中實現知識的整合和建構。

通過上述一系列的舉措，我們認識到在手術學基礎教學中正確地應用建構主義學習理論，能充分調動了學生的積極性，有效地促進學員外科學基本理念的形成，也能為以后的手術學教學提供較好的借鑒。

［參考文獻］

［1］匡勇，王來根，徐麗萍.外科學基礎教學實踐與體會［J］.中國局解手術學雜志，2000，9（2）:156-157.

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關鍵詞：中外合作辦學 經管類專業 統計學 教學改革 建構主義學習理論

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.01.097

1 中外合作辦學下經管類專業統計學課程的教學現狀及存在問題

統計學是一門認識方法論科學，是關于數據的科學，其目的是探索數據的內在數量規律性，以達到對客觀事物的科學認識。作為高等學校經濟類、管理類專業的基礎課程，統計學對于學生的專業能力的培養起著不可或缺的作用。

1.1 中外合作辦學學生的現狀

由于中外合作學校的層次不同，對合作辦學學生的質量要求也不同。有的中外合作辦學機構納入第一批本科層次，對學生成績要求較高；有的是納入到本科二批計劃；也有的是納入到專科層次計劃。另外，同批次學生中，英語成績高的優先錄取。比如山東科技大學濟南校區，自2007年以來，先后與澳大利亞北墨爾本高等技術學院（NMIT）、美國劍橋學院、澳大利亞塔斯馬尼亞大學和美國克拉克大學開展中外合作辦學項目。所招收的學生主要是本科二批，高考分數大都在500～600分之間。本文將重點以本科二批層次合作辦學的學生作為研究對象。這些學生雖然是屬于同一批招收，但分數差別較大，學生學習主動性稍欠缺，能力低于本科院校的學生。

1.2 中外合作辦學統計學課程教學現狀及主要問題

統計學對于經管類專業來說是一門專業基礎課，它作為商業以及工業的一個基本工具，通過建立數學模型，收集所觀察系統的數據，進行量化的分析、總結，進而進行推斷和預測，可以為相關決策提供依據和參考。所以，統計學對于這些專業來說具有重要的意義。

但是，目前的教學現狀卻違背了設置統計學課程的初衷，主要表現在：

1.2.1 教學內容一刀切，缺乏針對性

隨著知識經濟時代的發展，從素質教育的角度出發，統計學的教學內容的選擇也要有相應的調整。但在實際的教學中，大部分院校（包括有中外合作辦學項目的學校）的統計學教學大綱是參照統計學專業的統計學課程內容來確定的，不考慮專業的特點，實例缺少時代氣息，不能與專業的發展相結合。

1.2.2 授課方式不夠多元化

統計學的授課方式主要表現在教學方法和教學手段兩方面。教學方法對于教學質量至關重要，但目前的課堂教學主要是“填鴨式”教學，對“啟發式”教學方法應用還不夠，在課堂上學生是被“灌輸”知識，再加上學生對統計學沒有一個實踐性的認知，從而導致學生在學習過程中容易產生統計學既難學又枯燥無味的情緒，不利于發揮學生的積極性和創造性。而對于教學手段來說，現在普遍采用多媒體教學。但隨之帶來的問題是部分學生感到沒有停頓思考的時間，知識消化吸收不良。在這樣的授課方式之下，使得學生跟著教師的既定思路來思考問題，學生對統計學逐漸產生了“針對現成的數據資料套用一定的公式進行求解”這樣的認識。

這就要求教師不斷創新教與學的方法，注重培養和提高學生分析問題、解決問題及舉一反三、觸類旁通的潛在能力，推進統計學教學內容和教學方法的改革。

2 建構主義學習理論

建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素[1]。在與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境，進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合中，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。

3 中外合作辦學下基于建構主義學習理論的統計學教學改革與創新的實現途徑

在中外合作辦學的環境下，作為非統計專業的統計學教學，既要適應統計學的發展趨勢，又要克服統計學的教學弊端，這就需要通過相應的教學改革與創新來實現培養創新應用型經管類專業人才的目標。從總體看，中外合作辦學下經管類專業統計學教學改革的基本思路是，堅持“以理論為基礎，以應用為目標”的原則[2]，針對中外合作辦學學生層次突出、差異明顯的特點，結合專業對統計學的需求程度，以發揮基本功能為首要任務，使學生在接受和掌握好統計學的基本理論和方法的基礎上，突出應用能力的培養，進而提升學生的專業素養。

3.1 統計學教學內容的設置要以應用為主，教學目標因人而異，突出專業性

建構主義學習理論認為，知識是客觀世界在人腦中的能動反映。它不是個體對靜態現實的拷貝，而是個體對動態現實的積極建構。在學校環境中，在同一個課堂上，雖然由于有效的班級劃分，學生之間存在著一定的同一性，但受原有發展環境和前期累積經驗的影響，學生之間又存在著明顯的發展水平差異[3]。在中外合作辦學下的學生的這一差異更加明顯，因此我們在教學內容的設置上也應因人而異。首先，統計學教學需要以推斷統計教學為主，在要求學生掌握基本理論和知識的基礎上，關于對知識的應用能力要求需要因個體而異。其次，建構主義認為，已有經驗對個體發展的影響，主要體現為影響個體對外來信息的接受與解讀，進而在大腦中建立自己獨特的個性化意義體系的過程，即個體選擇輸入信息的過程。而個體選擇信息主要有四個標準：第一，有用性，即信息能滿足個體的某種需要；第二，趣味性，即信息能愉悅個體的心情，為個體帶來愉快的體驗；第三，可信性，即個體能部分理解信息，信息能在個體已有知識結構中找到生長點，是個體已有經驗的合理演進；第四，他人的傾向性，因為在課堂環境下，個體的選擇往往要受到所處學習共同體中與之交往的其他個體的傾向性的影響。因此，教學內容的設置要考慮與專業的相關性，通過增加教學實踐環節使學生了解統計學在其專業發展過程的重要性，讓學生在沒有太多負擔的情形下學習對其工作生活都有益的統計學知識。

3.2 多樣任務驅動法促進學生學習積極性

中外合作辦學的學生一般都是以“中等生”的身份進入大學校園，在一個比較輕松、自由、開放的大學環境下，學生的學習積極性逐漸減弱。建構主義學習理論認為，學習是任務引導的，難度適宜的學習任務是有效學習，提高學習積極性的必備條件。學校中學生的學習不是隨機的、偶然的、雜亂無章的，而是在一定目標任務的引導下有序展開的。學習活動的方向性、目的性、計劃性既能體現在學校課程計劃、課程標準、教科書中，更具體地體現在每堂課確定的學習任務中。比如在統計學教學的第一堂課，一般都會提到市場調查問卷，包括問卷的設計及其結果的統計與分析都要用到統計方法。那么，教師就可以給學生布置這樣的一個大作業，并在授課過程中時刻提示學生。但是因為學生現有水平存在明顯的差異，不同的學生的學習任務的難度和類型也要有所不同。因此在課堂教學開始以前，教師應承認并了解學生的需要狀況，根據教學安排，提出多樣化的學習任務，以供學生選擇。

3.3 改變授課方式，完善教學手段，豐富考核形式

現有教學一般采用合班授課的形式，一個老師面對比較多的學生，雖然能夠節省一些資源，但導致師生間缺少必要的溝通和交流。在統計學教學改革中，采用“合班授課+單班輔導”的形式。合班授課是指由主講教師利用多媒體教學和傳統教學手段相結合的教學方式進行課堂集中講授。單班輔導是指對單個班級一一進行輔導，主要是由輔講教師組織知識回顧、答疑、課堂測驗、知識拓展、布置作業。這種情況下，教師對學生的已有經驗和差異會有一個比較準確的判斷，并能因材施教。建構主義學習理論提出的合作式教學、交互式教學策略也能夠在這樣的授課方式中得以運用，在堅持異質性組合原則下，通過交往互動的學習活動，為共同體內的每個學生的發展提供了差異性的適宜的學習支持。授課方式的變化使得考核形式也有了一定的調整，結合統計自身的特點，考試應將學生的獨立思考和創新意識列入考試評分標準當中，應從知識、能力和素質等方面綜合評價學生成績。除了普遍采用的閉卷考試外，統計分析報告的寫作、計算機應用軟件的操作相結合等多元化測試考核及多階段考核、積分累計考核將成為考察學生的理解能力、跨學科綜合能力、解決實際問題的能力及創新能力的有效方法。

參考文獻：

[1]曾繼耘.學習的累積性、適切性和交互性――論建構主義學習觀對當代課堂教學改革的啟示[J].山東師范大學學報（人文社會科學版），2006，（4）.

[2]趙先倉.非統計專業統計學課程教學改革與創新[J].科技信息，2010，（17）.

[3]（美）戴爾?申克著，韋小滿等譯.學習理論：教育的視角[M].江蘇教育出版社，2003.

作者簡介：劉立娟（1980-），女，山東淄博人，碩士，講師，研究方向為電子商務、信息管理、統計學的教學與教育管理，山東科技大學財經系，山東濟南 250031

篇8

    【關鍵詞】  建構主義;臨床實習;教學

    【Abstract】  Clinical teaching is different from theory teaching.Cultivating innovative medical talents needs to construct a new medical teaching model. This paper , in the light of the connotation of the constructivism theory , probes into the application of constructivism theory in clinical practice teaching.

    【Key words】  constructivism; clinical practice;teaching

    臨床醫學教育是一門相對實踐性較強的科學,對臨床醫學生來說單純的理論知識在臨床疾病認識中是不夠的,對疾病的認識不僅要有理論還要有理論與實際的結合,并在結合中達到融會貫通,由于任何一個疾病在不同的個體上都具有不同的表現,每一個患者都是既有同一疾病的共性又有其獨特的個性,在臨床實習和實習教學中教師可以把患者作為中心,依據建構主義理論進行設計場景,把醫學基礎理論、臨床知識和技能、疾病實際表現結合起來進行教學,讓學生在實際的環境中復習醫學基礎理論,在操作和實踐中學習臨床知識和技能,實現從單純理論認知到理論與實際相結合的知識建構的轉變。其教學將會比普通的教學模式起到事半功倍的效果。

    1  建構主義理論的基本涵義和構建醫學臨床教育新模式

    建構主義是認知主義的進一步發展,是當代歐美國家興起的一種社會科學理論,在教學方面建構主義認為學習是建構的過程,強調學習的非結構性和具體情境性以及學習中社會性及其相互作用,建構主義提出了情境性教學模式,通過自上而下的教學設計,使學習者在具體的環境中通過自身的參與主動建構知識體系,通過合作學習和交互式教學而實現的相互作用在學習中的作用[1]。建構主義關于知識與學習的見解和觀點在國內外教育領域產生了廣泛的影響。他們認為:知識具有情境性,學習是一個積極主動的建構過程,學生不是被動接受知識,而是通過自己原有知識經驗,主動對知識做出合理的解釋,教師是學生學習的幫助者、促進者和學習伙伴,教學的目標與任務是發展學生的主體性,重視教學活動與主體交往,重視教學策略,重視發展性評價,重視現代教育技術的運用,重視教學模式的建構等。

    臨床教學不同于理論教學,帶教老師的教育思想、教學理論、教學目標、課程及其結構、教學條件、教學程序和教學評價這六個教學中的關鍵因素都與理論教學不同。臨床教學必須要強調學生的主體地位,重視對學生創新精神和實踐能力的培養,同時臨床帶教老師和學生之間也是不同于理論課程教學中的關系,而是一種新型師生關系。因此我們必須以培養具有創新能力的新型醫學人才為根本目的,積極借鑒建構主義理論,充分依靠臨床教學中的先天優勢,實現基礎理論與臨床實踐整合的優化,努力創造出一種以建構主義理論指導的,體現學生本位、重視能力培養、適合培養新型醫學人才的教學模式[2]。構建既能與國際醫學教育標準接軌,又符合中國國情,并為打破舊的以傳授知識為主的教育思想與觀念的束縛,建立以建構主義理論為主要理論依據,以“培養醫學生創新能力”為基本取向,教學過程以“學生為本”、“能力為本”、“探究活動為本”的醫學臨床教學新模式。

    2  臨床實習教學具有建構主義教學的先天優勢

    臨床實習教學是培養醫學生的一個重要過程。三年的醫學基礎理論學習結束后, 學生已經具備了基本的醫學理論知識。為進一步深入學習臨床醫學的基本理論、基本技能和基本操作奠定了基礎。如何在該基礎上完成從理論向實踐的轉變是臨床醫學教學的重點。在這一階段不僅是單純的對前三年基礎理論、基礎知識的復習、回顧和再現,而是多學科基礎理論在臨床上的運用和實踐,同時又要培養正確的思維方式,掌握理論指導實踐的具體方法,培養從事臨床醫學工作的技能,學習臨床工作的理論和實踐,如果說前三年的教學是理論的教學,那么臨床實習就是理論在實踐中的運用和綜合,同時又是在學習中對基礎理論的加深和升華,是培養臨床醫生的轉折點[3]。

    臨床實習中學生面對的是病人,每一個患者都是一個現實的情景,如果教師能夠積極的引導,配合適當的教學技巧,將是一個有趣和有效的方法,對學生知識的建構將起到有效的促進。建構主義認為學習是以個體的原有知識經驗為基礎,在社會交互作用中,主動建構內部心理表征和新知識意義的過程。在這種模式下教師主要是對學生學習進行指導和適時的幫助,使學生在主動與患者的交流中、加上教師的講解說明、問題探討、交流互助實現對理論的再現和回顧,達到多學科理論與實踐的融合和應用,進而把前期基礎學習中各學科相互獨立的知識點進行連接和重組,完成知識、技能和理論之樹的構建。在整個教學過程中教師起著組織者、指導者、幫助者和促進者的作用, 利用臨床上以患者為中心的多種學習環境要素, 充分發揮學生的主動性、積極性和創造性, 最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。

    3  臨床實習教學中建構主義教學模式的具體實施方式

    3.1  以學生為中心創造自主建構知識體系的教學模式  在臨床教學中, 堅持學生自己主動建構臨床知識體系原則, 教師在教學過程中起指導、促進和幫助作用。在結束基礎課的學習階段之后, 學生已經具備一定的醫學理論知識并建構了最基本的醫學知識結構體系, 他們有能力進一步豐富和完善自己的醫學知識結構體系。通過主動的建構過程, 學生能夠形成其特有的思維方式, 能夠獨立地解決所面臨的問題。對臨床工作能力的培養具有積極作用。

    3.2  以患者為中心設計相應的問題情境  知識的建構需要從環境中獲取信息, 學習環境是學生獲取知識的重要場所。在臨床醫學的教學過程中, 建立一個生動、逼真及實用的學習環境有助于學生獲得更多的醫學知識,利于學生的知識體系建構,更有利于在實踐中運用前期所學的理論知識。在臨床醫學教學過程中還要注重問題情境的設計[4]。根據學科的基本結構和特點, 提出相應的不同層次的問題及解決問題的多種方法。吸引學生的注意力和學習興趣, 激發學生的創造性思維和主動性學習精神,通過問題情境使學生進行聯想, 利用原有認知結構中的經驗,去認知、吸收和同化當前所學的新知識,在運用已經掌握的方法去解決新問題的過程中發現和建立新的方法,進而在新舊知識之間建立正確的聯系。

    3.3  通過教師-學生-患者之間的交互式學習和交流, 強調在建構中的互動作用  教師在安排教案、教具和病例要有選擇性,教學的實施過程中要注重學科的基本結構與學生的知識結構的相互聯系,引導學生根據自身的特點建構與臨床醫學各學科相符的知識結構體系,使學生在學習過程中不斷的感知、觀察和理解,以自身的認知結構與學科的基本結構交互作用,豐富和修正自身的知識體系。

    另外,臨床醫學教學中重視指導學生討論和交流。鼓勵學生之間的學習互助。利用計算機輔助教學技術實現人機交互及遠程交互。通過建構的互動作用, 使教師和學生的思維與智慧被整個群體共享, 促進教師教學水平的提高和改進,提高學生的整體醫學知識水平[5]。

    【參考文獻】

    1 劉昕.建構主義學習理論系列文章(三) 建構主義的教學思想探析.中國學校體育,2008,(6):24-26.

    2 李玉林,孫志偉,丁紅楓.建構主義理論指導下現代教育技術與醫學課程的整合.中國高等醫學教育,2007,(5):34.

    3 沈慧,李敏.建構主義理論對醫學教育的啟示.西北醫學教育,2007,(6):68-69.

篇9

1、建構主義對大學體育教學教師觀和學生觀影響在大學體育教學中，傳統的“以教師為中心”的教學模式還始終存在，在一定程度上阻礙了教學水平的提升，而建構主義理論的引入為高校體育教學模式的創新提供了明確的方向。建構主義應用于體育教學，使教師觀和學生觀都發生了變化。一方面，教師由傳統模式下的主體逐步轉變為引導學生學習、為學生提供資源和信息的“引路人”，激發學生的學習積極性、強化對學生的指導；另一方面，學生由傳統教學模式下的受體開始轉變為積極主動、獨立自主學習、分析問題、解決問題的主體，成為了學習的主人。在體育教學過程中，通過建構主義，老師逐步強化了學生的主體地位。

2、建構主義對大學體育知識觀的影響在建構主義看來，知識不是客觀的東西，而是主體的一種解釋、經驗和假設。建構主義理論主要強調學生在整個學習過程中的認知主體，強調學生是知識的主動建構者。在大學體育教學中，知識主要是以技能形式存在的。在教學中引入建構主義，就要讓學生在教學過程中逐步建立起技能的主要過程。建構主義知識觀就是要求學生對體育教學中的新技能進行學習，教師只能起到促進和幫助作用。學生通過自身的學習和對知識的掌握，對新鮮事物、信息、問題和現象提出解釋和假設，最終形成自身的知識架構。

3、建構主義對大學體育教學方法的促進由于受到認知主義和行為主義學習理論的影響，傳統教學模式的束縛始終存在。在傳統的教學模式下，大都是以教師授課為主，忽視了學生的自身主體意識的發展。建構主義學習觀的主動構建性、社會互動性和情境性能夠成分開發體育教學的新方法，比如：螺旋建構教學方法、合作式教學方法和情景式教學方法。在這些新型教學方法的采用下，體育教學水平會獲得長足的提升。合作式教學方法就是強調學生主體之間的合作性和主體性，通過學生主體的合作實現共同發展；情景式教學方法就是在教學過程中，體育任課教師引入情景模式，讓學生學習自己分析問題并解決問題，進而能夠獲得對知識的深層次把握；螺旋構建教學方法比較適合體育實踐性活動，強化學生在實踐中對知識的掌握，從而實現學生主體更高層次的發展。

4、建構主義對大學體育教學觀的影響建構主義學習理論強調以學生的建構能力為主體，強化與學生的合作和交流，實現學生的多思維發展。在建構主義理論指導下，教學過程中要強化學生之間的合作和交流。在體育教學中，教師組織合作學習使學生感受到同學之間是促進學習的幫助者培養學生主動尋求伙伴，共同探索，學會在協作中學習"建構主義教學觀在提倡合作教學的同時，也提出了情景教學"建構主義認為教學是應該在與現實情景類似的情況下發生的，在體育教學中，情景教學經常能夠運用到其中，在教學活動中，技能的學習可以在一定的情景中進行，進而實現學生對體育知識的把握。

二、結論

篇10

關鍵詞 建構主義；英語教學；學生主動性

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：B 文章編號：1671-489X(2012)09-0051-02

Talks on How to Utilize Constructivism into English Teaching//Ren Hao

Abstract English study is a kind of Constructivism study. It is a section that uses the language that already known to analysis and understands the new knowledge. It is not a process of passiveness, but an initiative one. This article starts from the Constructivism, tells us how to create the circumstances in the class, giving students enough time and chances to construct the language system in order to form your own language ability.

Key words constructivism; English teaching; students’ initiative

Author’s address Xuzhou Normal School, Xuzhou, Jiangsu, China 221116

1 傳統教學現象分析

過去的語言教學中，教師過多地注重“教”，一言堂的現象比較嚴重，這種教學方法使學生極少能得到語言輸出的鍛煉，過多地強調了語言的輸入，限制了學生主動性的發揮，使學生過多地依賴教師，同時也限制了學生創新思維的產生。

2 建構主義的興起

現在全球范圍內的“以學生為中心”的教學改革，就是由建構主義影響的。建構主義是認知論的一個分支，是由皮亞杰于20世紀60年代提出的。建構主義是指用學生已有的知識經驗和心理格局體系，通過對新知識的歸納整合，將其納入已有的知識體系中去的新型教學方法。它不是對原有知識的簡單重復，而是對其再創造的過程，在這個過程中，學生對某個新知識的理解都有其不同點。該理論認為，學生應成為整個學習過程的中心，成為建構知識體系的主動者，而不是被動的吸收者。一方面是對新知識的歸納，另一方面又對其進行意義重建，依次納入自己的知識體系中。近幾年，建構主義對全球教育發展起著重大的推動作用。

3 建構主義基本結構

建構主義教學模型主要由這幾部分組成：支架式教學（Scaffolding Instruction）模式、拋錨式教學（Anchored Instruction）模式、隨機通達教學（Random Access Instruction）模式等[1]。

3.1 支架式教學

支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework），這種框架中的概念是發展學習者對問題的進一步理解所需要的。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入[1]。應用于教學中，支架式教學是指教師通過提前搭建教學“支架”，包括教學目的、任務設計、步驟計劃安排等來對學生進行指引，然后引導學生進行合作、分組學習，通過分工合作最終完成教學任務的形式。

3.2 拋錨式教學

概括而言，拋錨式教學是約翰?布瑞斯福特（John Bransford）領導的溫特比爾特認知與技術小組（the Cognition and Technology Group at Vanderbilt，簡稱CTGV；后更名為學習技術中心，The Learning Technology Center，簡稱LTC）提出的一種教學模式。這種教學模式的核心是“錨”的設計。所謂“錨”，是指某種類型的個案研究或問題情境。并且，由于“問題驅動”和“問題生成”是該模式的主要策略，所以將其命名為“基于問題的拋錨式教學”[2]。拋錨式教學的關鍵在于“錨”（即實際問題的選擇），教師應在課前認真思考，仔細選取研究問題，以便在課上提出。要用真實的實例來引導學生，才能使學生向著問題的方向發展，幫助學生樹立目標，完成學習任務。

3.3 隨機通達教學

學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入舊有教學內容的學習，即多次“通達”同一教學內容，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂的“隨機通達教學”。隨機通達教學的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力（即靈活運用所學知識的能力）[3]。應用于教學中，學生可以通過不同的方式進入學習，從而獲得對一個問題的各方面認識，這種認識是非線性認識，而且是多元的、豐富的認識，對概念的理解更加充分和完整。

4 建構主義應用于英語教學

建構主義對英語教學的影響也是巨大的，從該理論出發不難看出，學生所吸收的知識量并不僅僅在于知識的輸入，更在于對其理解和應用。應用于英語教學中，可以這樣理解，所學語言效果的好壞，并不在于背誦和記憶多少單詞、詞組、語法等，而更在于對語言的運用。傳統的教學模式下，教師是課堂的主體，學生的主要工作是記憶和重復；而在建構主義模式下，學生是通過新舊問題的提出和解決來完成教學目標的，要運用已有知識對新知識從不同角度進行闡述和理解，然后進行分析，最終形成答案。當然這里少不了教師的引導，才能最終解決問題，要讓學生有機會獨立思考，開發學生的潛力，促進學生獨立成長。

4.1 調動學生積極性和學習興趣

教師應該充分認識到學生積極性的調動對學習效果的影響，要在教學中投入情感，同時也要激發學生投入情感，逐步使學生養成自我投入的習慣。教師要對語言現象、語言特例進行分析，幫助學生進行聯想，將新舊知識進行整合，形成一個統一體。

4.2 創設情境進行教學

創設情境進行教學，幫助學生將新知識與舊知識迅速地聯系起來，幫助學生構建新的知識認識，協調知識結構。學生在教師創設的情境中，有效地發揮能動性，積極參與討論和研究，從而真正地培養自己的能力和掌握所學知識。教師要學會創設良好的、真實的、生動的、形象的情境，在情境中，學生能將所學知識和相關信息有效整合，充分發揮自己的主觀能動性，將新舊知識進行對比。學生只有親自體驗了，才能將自己的學習與社會實際結合起來，才能將學習與解決實際問題有效地統一，自主地探究和解決問題。

1）創建生活情境。英語的學習主要靠操練，教師應在課堂上創設大量的生活情境，如展示一些與生活息息相關的道具、圖片等，讓學生融入情境之中，充分發揮自己的積極性和想象力，完成教學任務。同時要引入相關的社會背景和文化背景，將生活引入課堂，讓學生體會實際操作的價值。

2）充分利用多媒體。現代英語教學中運用了大量的多媒體教學，建構主義教學也應如此。利用多媒體，在課堂上提供大量豐富的材料，幫助教學環境的創建，激發學生興趣，使聽說讀能力得到充分的鍛煉，提高教學質量。同時還可利用網絡、社區等來進行輔助教學。

4.3 多種學習方法共同作用

1）角色扮演。英語課堂應該進行各種role play，也就是常說的角色扮演。教師從教學目標出發，課前認真研究和設計教學對話及教學場景，引導學生進行角色扮演活動，充分利用語言進行交際交流，激發興趣，促進學生合作學習，給學生以真實的感受，構建語言體系，發展語言能力。

2）合作學習。主張在教學中進行合作學習，建構主義認為學習應該是一種交互式的學習，包括分組學習、合作學習等，課堂上進行組內討論、評價等活動，充分體驗合作與競爭，鼓勵小組間比賽，營造輕松活潑的學習氛圍和良性競爭的班級風氣。合作學習不僅指學生與學生之間，也包括學生與教師之間的合作，通過討論，充分認識教師的教學意圖，以及如何進行合作分工，共同將教學任務完成。這種學習方式能增加學生之間及學生和教師之間的感情溝通，加強學生的合作意識，激發參與課題的積極性。

3）提供各種機會展示能力。教師應積極組織各種英語比賽及展示活動，讓學生投入其中展示自己的語言能力，以此來鍛煉自己的能力，加深對情境教學的興趣。

5 總結

教育目的是要培養合作創新型人才，建構主義對傳統教學是一種挑戰，同時在人類教育史上也具有重要意義，對我國的教育教學改革具有指導作用。建構主義在英語課堂中的運用，簡言之就是：“以學習者為中心。”知識的獲得過程應該包括主動發現問題、解決問題，通過問題的解決而獲取知識體系的建立。教師在整個教學過程中不再扮演原來的知識灌輸者角色，而是成為引導者，通過各種手段引導學生完成自己的學習目標。學生是語言學習加工的主體，因此應該主動地吸收和運用語言，而不是簡單被動地接收，要充分利用已有知識去理解新知識，多提出各種疑問和假設，認真聯系與思考，從而在研究中獲得真知。

參考文獻

[1]范琳,張其云.建構主義教學理論與英語教學改革的契合[J].外語與外語教學,2003(4):28-32.