導語：如何才能寫好一篇建構主義理論的核心觀點，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：建構主義；高職英語；閱讀課堂；應用研究；教學方法和建議

一、 研究背景和意義

閱讀水應了學生通過英語獲取知識的能力，無論是對高職學生當下的語言學習還是將來的職業(yè)發(fā)展都非常重要。顯然，閱讀教學著實成為了高職英語教學的重中之重。然而，在許多高職院校中，英語教師仍采用語法翻譯法教學，即教師在教學時，花大量的時間逐字逐句翻譯。這使得高職學生在閱讀的過程中仍以母語思維方式為主要理解方式，養(yǎng)成了不好的思維習慣，缺乏對外國語言和文化深層次的理解。在這種閱讀教學下，高職學生往往缺乏閱讀的興趣和主動性。

因此，作者提出以建構主義教學理論為基礎，改變傳統(tǒng)的高職英語閱讀教學觀念，使用建構主義理論為基礎的教學策略和模式，創(chuàng)設情境，培養(yǎng)高職生英語閱讀興趣，展開合作學習，提高高職英語閱讀教學效率。

二、 建構主義理論概述

1、建構主義理論的發(fā)展

說到的建構主義起源，有學者指出“在反對用直接教學方式以形成知識基礎的原因方面，蘇格拉底和柏拉圖是教育上最早的建構主義者。”蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”則是建構主義應用的最好例證。他雖然并未明確提出建構主義，但卻是最早運用這一理論的人。而現(xiàn)如今，建構主義（constructionism）被視為一種新的認知理論，著名心理學家皮亞杰創(chuàng)立了認知發(fā)展理論，被看作是當代建構主義理論的最早提出者。其后，在皮亞杰認知理論的基礎上，維果茨基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”，奧蘇貝爾有意義的學習理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論都為當今的建構主義形成奠定了理論基礎。在建構主義教學模式下，目前已開發(fā)出的比較成熟的教學方法主要有： 支架式教學 、拋錨式教學、隨機進人教學等教學方法。

2、建構主義理論的核心觀點

建構主義的學習理論圍繞什么是學習與如何進行學習展開。建構主義認為，學習應是在一定社會文化背景下借助必要的學習材料通過他人幫助下實現(xiàn)意義的建構過程。

而對于學習的方法，建構主義學習理論提倡在教師指導下、以學習者為中心的學習，也就是學習者是認知的主體，教師僅僅起到幫助和促進作用。

三、 建構主義理論在高職英語閱讀中的教學建議

上文作者已對建構主義理論進行簡單介紹，那么，針對如何運用建構主義理論為高職英語閱讀教學服務，作者提出以下建議：

第一， 高職閱讀教學中，利用新型教學媒介激發(fā)學生的學習興趣，為閱讀知識的建構做心理準備。在閱讀教學正式進入前，教師可以合理使用圖片、音頻、視頻甚至實物，探討一些與閱讀內容有關的文化知識等激發(fā)他們原有的語言圖式和文化圖式。這樣做，不僅使得高職學生對進一步的閱讀更感興趣，還使他們回憶起更多以前學過的詞匯和句型，分享自己原有的知識經(jīng)驗，為接下來知識結構的重建打基礎。

第二， 高職閱讀教學中提倡情境性教學，聯(lián)系真實的語言環(huán)境和閱讀材料，為學生知識的建構做環(huán)境的準備。建構主義為基礎的模式主要有三種，支架式教學、拋錨式教學和隨機進入式教學模式。其中，拋錨式教學提倡以真實的情境為基礎，教學中“拋錨”就是確定真實性的教學任務，模擬現(xiàn)實的環(huán)境去解決閱讀問題。例如，高職英語新視野閱讀教程4中有一課和簡歷的設計有關。那么，教師可以聯(lián)系真實地生活環(huán)境，讓學生閱讀整篇文章以后總結并設計一個自己的簡歷，運用建構主義教學理論指導高職閱讀教學。

第三， 高職閱讀教學中，為使意義建構更有效，教師應指導學生展開合作學習。建構主義要求高職閱讀教學中學生通過與他人合作主動建構知識體系。在閱讀課上，教師可以要求學生根據(jù)所讀段落與他人共同完成任務，解決難題，揚長避短。學生不是僅僅學習幾個零散的單詞和語法，更重要的是，要學會怎樣去歸納總結，怎樣把所學的知識融入到自己的知識體系當中，以獲得有意義的知識，以便解決學習和生活中遇到的各種問題。

四、 結語

高職英語教學中閱讀教學是重點，然而，閱讀教學仍存在很多問題。筆者以建構主義理論為切入點，提倡情境教學，提出運用新教學媒體和合作學習的建議，希望運用建構主義理論提高高職英語閱讀教學效率。

[參考文獻]

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[論文摘要]建構主義學習理論強調教學以學習者為中心，學習者是認知主體，教師是意義建構的幫助者、促進者。文章通過對建構主義學習理論的闡述，找出了傳統(tǒng)教學的弊端，論證了建構主義學習理論應用于高校體育教學實踐的可行性，為今后高校體育教學提供了理論參考。

長期以來，我國教育領域受行為主義學習理論的影響，一直沿用傳統(tǒng)的“以教師為中心”“師傅帶徒弟式”的教學模式。這種教育思想雖在一定程度上有利于知識、技能的學習掌握，但其弊端也日益凸顯，突出表現(xiàn)為忽視學生的自主學習、自主探究，造成學生對教師、對書本、對權威的迷信和依賴，高度強調教師的主導作用，導致學生的主體地位嚴重缺失。隨著我國教育改革的深化發(fā)展，國內學者從不同層面、不同視角對體育教育的基礎理論、教育思想、課程環(huán)境、教學實踐等方面進行了研究和探討，旨在改革傳統(tǒng)的體育教育模式，創(chuàng)建有助于人的全面發(fā)展、有利于實施素質教育的體育教育新模式、新方法。本文試圖從當前體育教學的實踐出發(fā)，基于建構主義的教育思想，將建構主義學習理論引入體育教學中，旨在通過探討新的體育教學理念，為今后體育課教學提供理論參考。

一、建構主義學習理論的基本內涵

建構主義學習理論是以建構主義理論為指導思想的學習理論，是瑞士心理學家皮亞杰最早提出來的。它強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動學習的幫助者、促進者。建構主義的核心觀點是給學生提供活動的時空，讓主體主動構建自己的認知結構，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力；建構主義十分重視已有的知識經(jīng)驗、心理結構的作用，強調學習的主動性、社會性和情境性。建構主義學習理論的基本內容包括“學習的含義”與“學習的方法”兩個方面。

1．關于學習的含義。建構主義學習理論認為，學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動建構自己知識經(jīng)驗的過程。具體來說，知識主要不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助和利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得，即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程。因此，建構主義學習理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。綜上所述，“學習的含義”是指獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

2，關于學習的方法。建構主義學習理論提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

二、建構主義理論指導下的體育教學模式與傳統(tǒng)體育教學模式的對比分析

1．學生在學習中的地位。傳統(tǒng)的體育教學模式是以教師為中心的，教師利用講解、示范和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識，學生則被動地接受教師傳授的知識。在傳統(tǒng)的體育教學設計理念下，教學規(guī)范是最基本的設計要求。教學中，教師先講解與示范，組織學生練習，教師指導與糾正錯誤，然后，學生再練習，教師再糾錯，學生運動技術逐步得到鞏閻與提高，最后，教師再進行歸納與小結。這種設計步步有序，環(huán)環(huán)相扣，教學過程僵化，導致學生學習技術動作效率不高，學生在學習過程中只是對技術動作機械地學習，被動地模仿教師的示范，對于練習中出現(xiàn)的錯誤找不到解決問題的有效辦法，對技術動作原理進行積極主動的思考不夠。建構主義教學理論在整個教學過程中提倡教師起組織、指導、幫助和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境因素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構。

2．教師在教學中的角色。區(qū)別于傳統(tǒng)的體育教學，在建構者眼里，學生的學習活動是學生作為認知主體而對認知客體的能動的、雙向的意義建構和再創(chuàng)造的過程。教師的教學活動是教師作為認知主體對認知客體的能動的、創(chuàng)造性的、合作性的實踐和認知。因此，建構主義強調學生的認知主體作用，認為學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者；同時，又不忽視教師的主體作用，認為教師是意義建構的組織者、幫助者、引導者和促進者。建構主義學習理論并沒有削弱體育教師的地位，反而更加強了體育教師的重要作用。

3．教學過程的組織、設計和實施。在體育教學中，教學過程的組織、設計和實施是教學模式的核心。傳統(tǒng)的體育教學模式與建構主義學習理論指導下的教學新模式相比，其教學過程基本因素的作用各不相同。體育課程教學過程的基本因素有教師、學生、教材和傳播媒介(教學信息和學習環(huán)境)。在傳統(tǒng)教學模式中，教師是教學的指導者和組織者，學生是教學的對象，又是學習的主體，教材是教學的基本內容，傳播媒介是教師教學生時傳遞信息的中介物。具體來說，以“教”為中心的傳統(tǒng)教學模式是以體育教師的傳授為導向的，學生成為知識的灌輸對象，知識的獲取是被動的；教材是學生學習活動的主要信息來源，而體育課程教材內容彈性不足，靈活性不夠；課程教學內容過于單一、個性化不足。而以“學”為中心的建構主義教學模式，強調以學習為導向，學生是認知的主體，教師是影響和促進“學”的一種外部條件；強調在學習和教學中，師生之間、生生之間交流應充分，通過合作、小組討論、意見交流，使學生看到問題的不同側面和解決途徑。協(xié)作學習已成為一種重要的學習模式，對意義建構具有關鍵作用，使學生之間協(xié)同合作，共同分享學習目標。

4．教學評價方式。建構主義學習理論指導的體育課程標準強調建立評價內容多元化、評價方式多樣化的評價體系。在評價方式上，既注重終結性評價，也注意過程性評價；既有教師對學生的評價也有學生自評評。在評價內容上既包括對學生體能和技能的評價，更注重對學生的態(tài)度、心理和行為的評價。傳統(tǒng)的體育教學模式通過檢測、達標和技術評定來評價學生，強調結果評價，主要采取定量分析和教師的主觀評分。而在建構主義學習模式下的體育教學評價，強調過程和結果評價同等重要，評價采用定量分析和師生共同評分。

三、建構主義學習理論應用于高校體育教學實踐的可行性

1．順應高校教學改革實踐的要求。建構主義理論高度凸顯學生在學習中的主體地位，尊重個體認知的差異和個性，極端重視具體情境下的知識與技能的主動建構與靈活運用，是一種極富人文性的教育理論。建構主義學習理論的引入順應了當前高校教學改革實踐要求，解決了當前體育教學中的諸多問題，重視學生對體育現(xiàn)有知識的學習需要和在學生思想過程中的積極作用，充分肯定了學生在體育教學中的主體地位，順應了當前教育以人為本的宗旨。

2．現(xiàn)代教育技術為建構主義教學提供了實踐平臺?，F(xiàn)代教育技術的發(fā)展與普及，為建構主義教學觀——“情境、協(xié)作、會話、意義建構”等的實現(xiàn)，提供了有力的技術支持和極為理想的實踐環(huán)境?，F(xiàn)代教育技術定位于技術層次，立足于創(chuàng)設更合理、更優(yōu)越的學習條件。建構主義所追求的體育教學中的“情景化”，可以由現(xiàn)代教育技術提供支持。利用先進的教學媒體，創(chuàng)設符合實際的虛擬“動作情景”，將更有效地完成學生主動“建構”體育知識。

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以建構主義為基礎的學習理論，強調在一定的社會文化背景下，學習者以自己原有的知識為基礎通過意義構建的方式去獲取新知識。新知識的獲取要以學習者原有的知識作為基礎。所謂有意義學習，奧蘇貝爾強調學生在學習中所獲取的新知識可以與學生原有的認知結構中的適當觀念建立實質的和非人為的聯(lián)系。當學生獲取的新知識與學生原有的知識合理地建立起聯(lián)系，有意義學習就發(fā)生了。建構主義強調意義構建產(chǎn)生的基礎是原有知識。教師在物理新課講授之前，要清楚了解學生已有的認知結構中的有關觀念，是否能夠對新知識起到“掛鉤”的作用。學生的學在物理教學中應該受到教師的關注，通過促進學生的學和提升學習者的組織能力。學習者的組織能力提高從而促使在物理教學過程中獲得主導地位。從而使學生通過意義構建使自己對物理知識的認識到更高水平。教師在物理教學中應培養(yǎng)學生的主動性，對學習有積極性，對學習保持強烈的期待，對探索與解決問題具有濃厚的興趣，這樣學生在物理學習過程中會因興趣的傾向去學習，因學習而獲得快樂。要培養(yǎng)學生自主探索問題的能力，主動去收集與物理教學相關的資料，主動去分析物理中重、難點，讓學生從被動地接受新知識轉變到自主構建新知識。

二、教師的角色

現(xiàn)在強調在教學過程中一切以學生為中心，但是在傳統(tǒng)的物理教學中，教師卻在教學中扮演了中心角色，直接以文化權威的身份出現(xiàn)，在知識、技能和道德方面具有不可動搖的權威性，教師的職責主要限于闡明事理和監(jiān)督學生，師生之間是直接的傳遞和接受的關系［2］。在大部分學習者中，教師是知識的權威，對于知識的擁護具有不可替代的作用。老師在向學生傳遞的知識，只是教師本人對客觀物理世界的理解和認識。建構主義理論強調，在教學過程中教師不再是知識的傳遞著和擁有者，而是以幫助者和促進者的角色去幫助學習者認識和理解客觀世界。教師在物理教學中創(chuàng)設問題情境、激發(fā)學習動機與提供學習支架，逐漸放手讓學生學習。學生長時間地學習物理的行為需要學習動機去維持，學習動機可以使學生在較長的學習行為中始終保持認真的學習態(tài)度，培養(yǎng)學生長時間學習的毅力。支架教學可以幫助學生完成獨自無法完成的學習任務，所謂支架教學是指教師通過和學習者共同完成某種學習任務活動，在學習任務活動中教師提供必要的外部幫助。在活動進行的過程中選擇恰當?shù)臅r間逐漸撤去幫助，慢慢轉化成學生的獨立活動，直到最后完全撤去腳手架。在教學過程中教師通過為學習者搭建這種知識“腳手架”，可以把學習者的“最近發(fā)展區(qū)”轉化為現(xiàn)實。例如，在學習牛頓第二定律內容的前一節(jié)，探究加速度a與力F和質量m的關系實驗中，雖然教師與學生一起探究實驗，但是教師只是充當點撥者，實驗的設計全部依靠學生自主完成，而不是教師講授式的把內容灌輸給學生，要讓學生主動探究，通過實驗獲取的結論，通過自主建構獲得的知識不僅記憶深刻，而且對于知識的理解運用能力更強，為日后學生知識的遷移也奠定了堅實的基礎。

三、課堂教學情境

從建構主義理論的角度出發(fā)，學習情境對于學習具有不可替代的作用，強調把學習知識與一定教學情境緊密結合起來。在真實的學習情境中，學習者通過自身的體驗會引發(fā)學習者對知識和技能的不同的理解，體驗式的學習知識，讓學習者獲得對知識更深層次的理解，從而使學生能適應不同的問題情境，在實際生活中為知識的有效遷移提供了必要的基礎。將學習置于知識產(chǎn)生的真實的情境中，學生學習獲得的知識將會經(jīng)歷一個探索的過程，學生通過主動的探索、獨自解決問題，以實現(xiàn)自主構建知識。建構主義教與學的環(huán)境包含協(xié)作、對話和交流的要素，具有交互性的特點，師生之間、學生之間都是相互合作的關系［3］。在物理教學中，教師要創(chuàng)設教學情境，教學情境把書本的知識直觀地表現(xiàn)出來，知識所表征的實際事物或者實際事物的相關背景，是學生自主建構知識的必要的外界環(huán)境。選擇恰當?shù)奈锢斫虒W情境不僅可以使師生之間及學生之間多邊互動，而且還可以使物理課堂變得有生氣。由此可見教師在物理教學過程中運用符合學生生活和學生文化的教學情境對于學生的學習極其重要。

四、教學模式

教學模式指“試圖系統(tǒng)地探討教育目的、教學策略、課程設計和教材，以及社會和心理理論之間的相互影響的、以設法考察一系列可以使教師行為模式化的各種可供選擇的類型”［4］。物理是以實驗為基礎的學科，物理知識雖然邏輯性較強，但是任何概念和規(guī)律沒有通過實驗探究認證，都是不值得信任的。所以物理課程內容應該以學生探究為主，顯然僅以教師為中心取向的直接教學和接受學習的教學模式不適用于物理學科的教學。直接教學是以學習成績?yōu)橹行?，在教師指導下使用結構化的有序材料的課堂教學模式，接受學習是指我們通常所說的講授式學習。目前由于“應試教育”，大多數(shù)物理課堂教學都是以教師中心取向的模式，雖然會提升學生的學習成績，但是不能說物理教學是有效的。物理教學是否有效決不能以成績?yōu)橐罁?jù)。通過學習物理可以培養(yǎng)學生的發(fā)散思維和創(chuàng)新精神以及在生活當中能對物理知識有效的遷移等等。這些都是物理有效教學的體現(xiàn)。根據(jù)建構主義理論，教師是學生意義建構的引路者和幫助者。教師選擇什么樣的教學模式才能有效地幫助學生的意義建構，這是廣大教師值得深入研究的問題。建構主義強調以學生為中心，那么以學生中心取向的教學模式則值得推崇。布魯納所倡導并發(fā)展起來的發(fā)現(xiàn)學習的教學模式，是指教學過程中教師鼓勵學生通過自己發(fā)現(xiàn)概念與原理來學習，新信息的學習主要是學生自身努力的結果。教師在進行物理教學時，第一步要創(chuàng)設問題情境，讓學生在教師創(chuàng)設這種情境中發(fā)現(xiàn)其中的問題并提出自己的問題。第二步使學生利用環(huán)境中的某些材料(教室中某些設施)，對所提出的問題提出假設的答案。第三步讓學生分別從理論和實踐兩個方面檢驗自己的假設。第四步根據(jù)實驗所得材料或結果，通過學生自主意義建構得出結論。教師再對學生得出的結論予以總結分析，更好地幫助學生理解所得結論。發(fā)現(xiàn)學習可以培養(yǎng)學生如何學習的能力、激發(fā)學習動機、增強自我概念等等。施瓦布所倡導的探究性學習，是指學生仿照科學研究的過程來學習科學內容，體驗、理解和應用科學研究方法，獲得科學研究能力的一種學習方式［4］394。在探究性物理教學過程中，教師向學生展現(xiàn)問題并設置疑難情境，讓學生提出假設并收集資料來驗證假設，學生通過不斷收集資料驗證假設，最后形成假設并做出結論。最后教師與學生共同分析探究過程，薄弱的環(huán)節(jié)教師需要重新說明，幫助學生更好地理解知識。物理知識對于學生來說總是充滿神秘色彩，需要學生不斷通過探究學習來獲取的。發(fā)現(xiàn)學習和探究性學習的教學模式是以學生為中心的，學生不是被動接受的知識，而是通過自己發(fā)現(xiàn)和探究自主建構的獲取知識，符合建構主義理論所要求。盡管有些人說探究性學習效率低，盡管如此，只要教師在物理教學中恰當?shù)倪x擇以學生為中心取向的教學模式，一定會提高物理教學的有效性。

五、結束語

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關鍵詞： 高職教學 互動英語 模式探索

隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，高職英語教學必須不斷改進傳統(tǒng)的教學模式。在教學過程中，努力探索更有效的教學方法和教學策略是值得我們探索和思考的課題之一。傳統(tǒng)英語教學偏重“教師教、學生學”的單向交流模式，教師詳細講解課本中的一切內容，學生被動消極地學習知識，學生往往沒有機會與教師、同學進行口語交流，致使學生交際能力較差。培養(yǎng)學生使用英語交流信息的能力是大學英語教學的重要目標。因此，嘗試采用互動英語教學的方法，激發(fā)學生學習英語的熱情，培養(yǎng)學生學習英語的積極性和主動性，師生共同投入英語課程學習中。在教學過程中，以教材為依托，教師與學生互相交流信息，全面提高學生聽、說、讀、寫、譯等能力，營造活躍、快樂的課堂氣氛，實現(xiàn)教學相長。

1 英語互動教學的理論策略

1.1 社會交互理論 （Social Interaction Theory）。社會交互理論的核心觀點是強調學習的社會環(huán)境，以及教師p學生p任務或活動之間的相互作用及其動態(tài)性。該理論認為，兒童從一出生就進入了人際交往的世界，學習與發(fā)展則發(fā)生在他們與其他人的交往和互動之中。兒童身邊的人在他們認知發(fā)展過程中都起著重要的作用。社會交互理論的一個中心概念是“中介作用”。通過互動，學生的語言能力不斷提高，對世界的認識也更廣p更深。

1.2 認知理論（Cognitive Theory）。認知理論為英語課堂互動教學提供三大假設。第一，Krashen輸入假設。該理論指出理想的輸入是既有趣又有關聯(lián)（interesting and relevant）的可理解性輸入，且要有足夠的輸入量，這樣學習者就可以不知不覺輕松地習得英語。第二，Swain輸出假設。這一假設強調了輸出這一環(huán)節(jié)在語言學習中的關鍵作用，認為教師應該鼓勵學生在不斷互動的操練中提高語言使用流利度及準確度。第三，Long互動假設（Interaction Hypothesis）。其核心是意義協(xié)商（Negotiation for meaning），即師生之間試圖向對方傳達信息，并通過重述p解釋和肯定信息達成共識。認為在“協(xié)商”互動過程中，學生就能對其語言進行不斷調整，在提高語言應用能力的同時，還可以促進交際能力的發(fā)展。

1.3 建構主義理論（Constructivism Theory）。建構主義理論的核心觀點是：教育就是賦予學生獨立思考的能力，強調學習者將自身的經(jīng)驗帶進學習過程，是積極的意義建構者和問題解決者。其實踐方法是教師以解決問題的形式向學生提出問題p概念p論點等，而問題的答案則應由學生探究。其學習理論奠基人皮亞杰（Jean Piaget）指出：知識既不是客觀的東西（經(jīng)驗論），又不是主觀的東西（活力論），而是個體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構的結果。尤其在高職英語教學過程中，不僅要把學生視為知識接受者，而且要成為積極的知識探索者，以真正實現(xiàn)教學互動。

2 .高職英語互動教學模式探索

2.1問答 （question-answer）。高職高專學生學學英語時普遍不善于用英語進行表達，針對這種現(xiàn)象，教師應鼓勵學生大膽嘗試用英語進行口語交際，幫助學生逐步建立學習英語的信心。那么，教師在提問時要給學生創(chuàng)造恰當?shù)谋磉_機會，幫助學生自然地進入使用英語表達的狀態(tài)。

2.2討論 （discussion）。根據(jù)所學課文的內容，教師可以給出相關話題讓學生進行討論。討論的形式可以多種多樣，比如自由討論（ Free Talk）、小組互動（Group Work）、雙人互動（Pair Work）等。在討論過程中，教師也應參與其中，指導學生投入語言活動中，鍛煉學生運用語言交際的能力，努力提高學生參與的積極性，實現(xiàn)師生語言信息的資源共享。在討論結束后，可讓學生選出代表發(fā)言，展示其討論結果，教師要對發(fā)言的內容進行評價，對表現(xiàn)出色的小組或個人進行表揚，對不善于表達的學生予以鼓勵，增強其自信，讓學生在參與互動環(huán)節(jié)后有所收獲，逐漸形成成就感。

2.3表演（role play）。在講解課文時，課文中某些動作的描寫可以由一位學生朗讀，另一位學生表演?？梢哉堃晃粚W生表演動作的內容，注意動詞的使用，體會語言和動作之間的聯(lián)系。還可以根據(jù)課文情景組織學生表演，以及組織學生自己編排小短劇，比如童話、寓言故事及小品等。經(jīng)過精心排練，認真準備，學生能夠充分地挖掘自身的才能，展現(xiàn)自己的風采。

2.4聽述（Listening and retelling）。教師可以結合課文內容或相關背景知識選取材料，指導學生進行聽述訓練，聽述材料可以從聽力練習或者教參中選取。例如講解《新希望大學英語綜合教程2》第一單元“From the Heart ”一文之后，可以讓學生進行訓練。教學中，常常遇到學生在用英語表達時用語出錯、詞語磕絆等問題，因此，通過此訓練一定能訓練學生的聽說能力。

2.5背誦 （Recitation）。教師可以通過開展形式多樣的活動，把背單詞、背課文變成生動有趣、豐富多彩的活動，比如英語猜單詞活動、填字游戲、一人一句背課文活動等。這些形式多樣的活動能夠激發(fā)學生學習英語的興趣，達到學生相互競爭學習英語的目的。

2.6網(wǎng)絡和多媒體教學（Network and multi-media teaching）。利用網(wǎng)絡和多媒體進行交互式英語教學，能夠把來自全球各種最廣泛的信息和最鮮活的元素引入課堂教學中，拓展學生想象空間，調動學生學習英語的創(chuàng)造性和積極性。

在互動英語實踐教學中，教師應對每節(jié)課進行認真的設計，激發(fā)學生感興趣的知識點，學生自主參與課堂學習，提高語言交際能力。這正是互動英語教學的目的，創(chuàng)造出自由、開放的課堂空間，達到良好的教學效果。

參考文獻：

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論文摘要：從闡述互動教學的定義入手，分析了作為課堂互動教學的理論依據(jù)的建構主義理論和社會互動理論，探討了影響大學英語課堂互動的因素，最后構建了課堂互動教學模式。

1互動教學的定義

互動是英語教學的一種理念。高職高專英語課程的教學目的是使學生能獲得用英語進行交際的能力，它的實施場所主要是在課堂上。課堂是師生溝通交流的重要場所，也是學生模仿語言的實踐場所，所以課堂教學不能缺少互動。所謂互動教學就是指把教育活動看成是教師和學生之間進行的一種生命與生命的交往與溝通?；咏虒W過程是一個動態(tài)并發(fā)展的、教學一體的相互影響和相互活動的過程。優(yōu)化教學互動的方式可以調節(jié)師生之間的關系，最終形成一種和諧的師生互動和生生互動模式，并因此產(chǎn)生教學共振，達到提高教學效果的目的。

2課堂互動教學的理論依據(jù)

2.1建構主義理論(Constructivism Theory)

建構主義認為教育就是賦予學習者獨立思考的能力，強調教育過程的重要性。建構主義者皮亞杰與布魯納認為教育的目的是使學生學會如何學習，而不是獲取關于事實的現(xiàn)成信息。其實踐方法是教師以解決問題的形式向學生提出概念、論點等，問題留待他們去探究(Williams，2000)。學英語并不是單純地學習語言知識，而是把英語當作一種培養(yǎng)學習者能力的手段。教師通過設計解決問題的任務，學習者在解決任務的過程中，需要把學習和使用英語知識與個人的經(jīng)驗和能力的培養(yǎng)有機結合起來。在依靠自身知識經(jīng)驗解決現(xiàn)實問題的過程中，不斷重新建構自己對事物和觀點的認識與理解。

2.2社會互動理論(Social Interaction Theory)

社會互動理論的核心觀點:強調學習的社會環(huán)境，以及教師、學生、任務或活動之間的相互作用和它的動態(tài)性。在該理論看來，兒童從一出生就進入了人際交往的世界。學習與發(fā)展則發(fā)生在他們與其他人的交往和互動之中。兒童身邊的人在他們認知發(fā)展過程中都起著重要的作用。社會互動理論的一個中心概念是“中介作用”。通過互動，學生的語言能力不斷提高，對世界的認識也更廣、更深。

3影響大學英語課堂互動的因素

影響大學英語課堂互動教學的因素是多方面的，主觀上主要是來自教師和學生方面的因素。

3.1教師的教學觀念

觀念決定行為。教師的思想觀念的新與舊，不僅影響教師日常生活的言行，而且直接影響教學行為的變化。傳統(tǒng)教育重傳授和灌輸，現(xiàn)代教育重素質和能力。一個大學英語教師，英語水平大都是比較高的，但教學效果卻是參差不齊。如果大學英語教師觀念不更新，教學方式方法不創(chuàng)新，英語課堂互動活動是無法開展起來的。即使在形式上做一些，也不會收到實際效果。

3.2學生的學習觀念

學習者由于受自身學習經(jīng)驗和社會文化背景的影響，都會對語言學習持有不同的觀念(Horwitz，1987)。受中國傳統(tǒng)文化的影響，為了保護自己的面子，課堂上中國學生表現(xiàn)出被動學習的學習觀。以課堂發(fā)言和討論為例，即便他們有自己的觀點，但有時覺得不便表達或不愿與別人爭論，因此沉默不語或少言寡語。如果學生的一些錯誤觀念得不到糾正，他們很難積極主動地參與課堂互動。

4構建課堂互動教學模式

課堂教學模式，從廣義上講，指的是教師、學生、教材三個基本要素在教學過程中的組合關系;從狹義上講，指的是課堂教學過程中各個教學環(huán)節(jié)步驟、教學要素的組合關系。課堂互動教學模式就是把教學過程視為一個動態(tài)發(fā)展的教與學統(tǒng)一的交互影響和交互活動的過程，以及師生進行一種生命與生命的交往、溝通的過程。

4.1師生互動模式

教師要打破課堂上的“一言堂”，最大限度地調動學生興趣，使學生積極參與教學，體驗學習過程，生成新知識。唯有這樣，教師才能在課堂里做到上下呼應，使課堂生動活潑。師生互動包括了教師的全面參與和學生的全面參與。教師參與的全面性體現(xiàn)在教師課前針對課程教學進行充分的準備，精心備課，教學重難點成竹在胸；課中教師充滿激情，恰當而智慧地把握教學時機，促使學生自主建構和生成課堂知識；課后教師不斷反思教學，思考課程教學目標的呈現(xiàn)形式是否有益于學生的認知活動以及教學任務的安排是否恰當?shù)?。同理，學生參與的全面性也體現(xiàn)在課程教學的課前、課中與課后幾個環(huán)節(jié)。課前學生必須就所學課程進行針對性的預習，帶著對課程的思考以及對課程學習的期盼進入課堂；課中自覺投入到課程的學習任務中，主動積極地思考并發(fā)揮團隊精神和小組協(xié)作精神去解決一個個的學習任務，不斷積累學習經(jīng)驗和嘗試新的學習策略。在師生全面參與的課堂中，師生之間關系融洽，雙方處于一種和諧的狀態(tài)；這樣的學習氛圍不窒息學生的積極性，并鼓勵他們探索未知領域，培養(yǎng)其獨立性。

4.2生生互動模式

學生在學習過程中會表現(xiàn)出各種情感，有積極的也有消極的。因此，教師要密切關注學生情緒、情感的變化，及時調整自己的教學行為，幫助學生克服消極情緒的干擾。英語教學作為第二語言教學有其特殊性，在大學英語教學中，經(jīng)常會出現(xiàn)純英語的教學環(huán)境。一位優(yōu)秀的教師總是善于捕捉學生情緒的變化，并且抓住變化激發(fā)學生的積極情感。

5結束語

通過課堂互動增強了學生英語學習興趣，不同層次的學生都在這一互動實踐中找到自我，掌握了學習知識的主動權，感受到了自身的價值，體驗到了成功。這樣一來，對學生今后成長起到了不可低估的重要作用，同時也更有利于指導促進教師今后的課堂工作。

參考文獻

[1] 孫瀲.在交往互動中培養(yǎng)學生的英語交際能力[J].中小學英語教學研究， 2003， (10).

篇6

關鍵詞：建構主義；英語專業(yè)教學；課堂提問

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）24-0293-02

引言

課堂提問是一項重要的教學策略，也是課堂的重要組成部分。研究表明：提問是教師最常用的技巧之一；在有些教室里，以問答為形式的課堂互動占據(jù)了超過一半的時間[1]。課堂提問是組織課堂教學的重要環(huán)節(jié)， 不僅能讓學生積極參與課堂互動， 也能啟發(fā)學生思考和激發(fā)他們的興趣， 培養(yǎng)學生的語言表達能力， 同時教師可以從中獲得教學反饋，及時解決學生問題，提高教學效果。由于課堂提問的重要性，國內外研究人員對它做了比較多的研究，其中主要包括對提問類型，提問時機等一些方面的探索。不過，鑒于結合理論來研究英語專業(yè)課堂提問的還比較少見，筆者嘗試以建構主義為指導來探析有效英語專業(yè)課堂提問模式。

一、理論基礎

建構主義源自關于兒童認知發(fā)展的理論，它旨在揭示人類學習過程的認知規(guī)律，比如學習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等。其教學理論的核心觀點可以用一句話概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。這是由建構主義的知識觀和學習觀所決定的，建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。而學習是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得知識[2]。

因此在建構主義視角下，教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權威轉變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師充分利用教學資源組織協(xié)作學習（開展討論與交流），并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。所以，在建構主義視角下，課堂提問應該是為幫助學生建構意義而服務的。

二、英語專業(yè)課堂提問存在的問題

建構主義理論為英語專業(yè)教學改革提供了強大的理論基石。在該理論指導下，英語專業(yè)教學逐漸從以教師為中心的傳統(tǒng)模式轉變?yōu)橐詫W生為中心的建構模式。通過該模式的逐步建立，英語專業(yè)教學的教學效率和教學效果得到了較大的進步。不過，還是存在一些問題的。譬如，目前的一些英語專業(yè)課堂上，提問并沒有能起到幫助學生建構意義的作用。主要表現(xiàn)在以下幾個方面。第一，提問類型以展示性問題為主。因此提問形式偏單一，容易使學生產(chǎn)生厭倦情緒，且展示性問題在認知難度方面偏低，對大部分學生來說不構成挑戰(zhàn)，也使他們缺少學習動力。第二，提問分配不公[3]。比如有些老師傾向于點集中在前排和中央位置的學生回答，有些老師傾向于向同樣的一些學生提問。第三，教師在學生回答問題后給予積極反饋的比例不高[3]。因而會挫傷學生學習的積極性和熱情，更不用說主動探索知識和建構意義了。

三、建立有助于學生建構知識的英語專業(yè)課堂提問模式

以建構主義為指導，筆者認為：英語專業(yè)教師通過課堂提問，應該要能檢驗學生是否理解所學知識，更為重要的是要能激發(fā)學生進行思考和討論，培養(yǎng)他們思維能力和協(xié)作能力，引導他們主動探索知識和建構所學知識意義。因此，筆者認為可從以下幾個方面來建立有助于學生建構知識的英語專業(yè)課堂提問模式：

第一，問題形式應多樣化，主要是設計多樣化的參考型問題。Bloom根據(jù)認知水平的等級從低到高將問題分為六類：知識型問題（Knowledge Questions）、理解型問題（Comprehension Questions）、應用型問題（Application Quest-

ions）、分析型問題（Analysis Questions）、評價型問題（Evaluation Questions）、綜合型問題（Synthesis Questions） [4]。知識型問題考查學生對所學內容的回憶和辨認；理解型問題考查學生對內容作出解釋和推測的能力；應用型問題考查學生將所學知識運用到新語境的能力；推理型問題：考查學生依據(jù)所讀材料進行探究、推理、總結的能力；分析型問題：考查學生進行分析、分類、比較、明確局部和整體的關系的能力；評價型問題：考查學生根據(jù)標準對觀點分析判斷，并給出合理解釋的能力。綜合型問題：考察學生運用已學知識進行創(chuàng)造的能力。知識型問題即是展示型問題，后五類屬于參考性問題。在備課時，展示型問題和參考型問題都應當進行設計，參考型問題應達到至少一半的比例。展示型問題是指語言教師為了鍛煉學生的語言運用而提出的非真實性問題。主要考察的是學生對知識的記憶情況。而參考型問題是教師為幫助學生了解與課文內容相關的新信息而提出的問題，目的是提高學生的認知思維能力、理解能力、 應用能力、分析能力、評價能力和綜合能力。對于英語專業(yè)學生來說，僅有記憶英語知識的能力是不夠的，他們還需要較強的認知思維能力，這樣才能真正進行自主學習和探索知識。另外，一些研究者發(fā)現(xiàn)，參考型問題相比較展示型問題而言，更具備交際性和真實性： 參考型問題可以增加學習者在課堂上的語言輸出， 從而促進語言習得[5]；當教師使用參考型問題時， 學生使用的語言更為復雜， 更接近自然環(huán)境中的話語[6]。參考型問題在認知上更具挑戰(zhàn)性，且更符合真實語境，因而也更能激發(fā)學生的興趣和思考。在準備問題時，可以參照以下的例子：（按照認知水平從低到高的排列順序）

Level 1. When was this photo taken？ Where was it taken？

Level 2. What is happening in it？ Why are the boys dressed like this？

Level 3. What caption would you write for this picture in a magazine？

Level 4. What do you know about their lives based on this picture？

Level 5. What is the significance of this picture for the time period indicated？

Level 6. What might the boys say about their work in an interview setting？

第二，學生參與問題形式多樣化。此舉不僅能豐富教學形式，更重要的是給學生們盡可能多的參與課堂的機會。多樣的參與形式包括三個方面，一是教師點名的形式多樣化。除了學生主動回答和按照學生花名冊點名回答的方式，英語專業(yè)教師還可嘗試其他一些讓學生參與問題的形式。比如，可用抽簽點名的方式，方法如下：先將學生的名字寫在小紙條上并放入一個盒子內，每次需點人回答問題時，則從盒子里抽取一張紙條，為了讓學生都有機會回答問題，拿出來的紙條就不能再放回盒子了。二是提問者的多樣化。一般來說，教師是課堂提問主體。但有時讓學生充當提問者也是有諸多益處的。譬如可以培養(yǎng)學生提問的能力，還可以減少提問對象的緊張情緒，也能給語言交際能力較差的學生一些準備時間，讓他們在面對老師給出回答之前進行預演，由此可以增強他們的自信。這里以學生互相提問的一種模式為例。將學生分組之后，教師可以把預先準備的印有問題（至少兩個以上）的卡片分發(fā)給各組學生，讓各個小組在組內互相提問。這樣可以給學生自主選擇問題的權利從而更能調動他們的積極性，也能讓一些較內向不敢直面老師回答問題的學生參與進來。三是學生回答形式的多樣化?？梢赃m當給學生一些選擇回答形式的自。比如，有些學生不敢在上課時說出自己的觀點，更習慣用書寫的形式表達出來（這種方式不利于這些學生口語的提高，所以不能常用，但是偶爾可用作鼓勵學生參與的一種方式）。而有些學生喜歡用圖表和圖畫作為輔助手段來進行回答。因此英語專業(yè)教師可以根據(jù)學生的個性對回答形式做出一些調整。

第三，給予積極反饋，增強學生自信心和學習動力。這里的積極反饋指的是學生回答問題后教師的積極回應。教師的積極回應不僅讓學生的成績和努力得到認可，也能讓一部分學生知道自己的一些不足之處，既能提高他們的自信，又能為他們指明努力的方向。以下根據(jù)學生回答的三種情況來進行分析教師應當如何給出積極回應。如果學生的回答沒有錯誤，教師可給予贊揚性的話語如great和excellent等，同時還應指出學生究竟好在什么方面，如果只是單純的一句good就起不到應有的效果了，因為很容易讓學生認為只是一句恭維的話，而且學生也非常期待得到教師具體的評價。如果學生的回答中有錯誤或片面之處，尤其是語言錯誤，也要先肯定學生回答的好的一面，然后還應當以委婉的語言來指出學生的錯誤，因為教師如果不指出和糾正學生錯誤，這種態(tài)度很可能被學生效仿，極有可能成為學生自己對待錯誤的態(tài)度。當然對于回答片面之處也應當要給學生指出來，給予學生補充和引導。而如果學生回答問題有困難，也要邊鼓勵邊給予一些提示啟發(fā)他們，不要嘲笑和貶低學生。所以在課堂提問中要多多肯定和鼓勵學生的努力和進步。少批評和指責，指出學生的錯誤時應注意用委婉的方式，不要打擊學生的自信心。

結論

從某種意義上來說，課堂提問模式關系到英語專業(yè)課堂教學成功與否。因此建立有效課堂提問模式勢在必行。在建構主義的指導下，英語專業(yè)教師可在提問這一重要環(huán)節(jié)上實現(xiàn)從以教師為中心到以學生為中心的模式轉變。可通過設計類型多樣化的問題、運用多種讓學生參與的方式和給予積極反饋這三個方面為學生創(chuàng)造真實情境，鼓勵和引導他們進行合作學習、探索問題和建構知識意義，幫助他們成為問答互動和學習建構的主體。

參考文獻：

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[3]胡青球， 埃德?尼可森， 陳 煒. 大學英語教師課堂提問模式調查分析[J]. 外語界，2004 （6）：25.

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[5]Brock C. The effects of referential question on ESL classroom discourse [J]. TESOL Quarterly ， 1986， 20： 1.

[6]Nunan D. Communicative language teaching ： Making it work[J] . ELT ， 1987.

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[關鍵詞]　多邊主義;一體化;相互依賴;合作理論;建構主義;結構自由主義;全球治理

多邊主義是一個直到最近20年才廣泛流行起來的概念，因此，如果翻閱較早以前出版的辭書，甚至找不到這個詞匯。關于多邊主義，存在著許多定義，按照羅伯特·考克斯的說法:“要確定多邊主義的含義，必須首先評估世界體系現(xiàn)在和未來所處的環(huán)境，其所具有的權力關系賦予多邊主義以具體的意義。”〔1〕盡管人們對多邊主義有多種定義，但是從總體來說，多邊主義有兩個層面的基本含義，〔2〕并獲得了多數(shù)人的認同。從國際關系的基本主體———主權國家———的層面來說，它是一個國家外交政策的一種理念、指導思想和政策工具，指的是一個國家更傾向于在兩個以上的國家之間或國際組織中進行磋商、協(xié)調，以解決彼此關心的問題，處理與其他國家的關系。它通常是與單邊主義、孤立主義等理念相對立的。在這個層面，人們往往把多邊主義與多邊外交畫上等號。從國際體系的層面來說，多邊主義意味著一種有關國際秩序的組織原則，它指的是“基于普遍性的行為準則之上用來協(xié)調三個或者三個以上國家之間關系的制度形式?！薄?〕是一種“概念化了的政治、經(jīng)濟、社會、意識形態(tài)和文化的結構，它決定著各種人群之間(國家間)的行為方式和權力關系?！薄?〕隨著與多邊主義有關的各種現(xiàn)象的興起和日益普遍，國際關系學界開始將這種使國際關系的性質出現(xiàn)了新的變動的現(xiàn)象納入了研究視野，并從各種不同的角度對與此有關的現(xiàn)象進行了闡釋，形成了各種與多邊主義有關的理論。〔5〕

一體化理論

最早涉及多邊主義研究的是一體化理論。它是一種研究國際社會協(xié)作與聚合過程的理論。有關一體化的定義，是指兩個或兩個以上的行為主體結合為一個新的行為主體的過程。當這個過程完成時，可以說它們被一體化了。盡管一體化追求一種比多邊主義更高層次的制度目標，但是，它在尋求一體化的可能性和途徑方面可以說是與多邊主義基本重合的，因此在這里有必要對此做一個簡單的介紹。一體化理論從總體上說可以分為三大基本派別，它們分別是早期機能主義學派、新機能主義學派和通訊理論。

早期機能主義學派以英國學者戴維·米特蘭尼(DavidMitrany)為主要代表，他認為，現(xiàn)代行政管理體系的日趨復雜，大大增加了各國政府面臨的技術性或非政治性任務。這些任務不僅在國家一級上提出了對訓練有素的專家的需要，而且在國際水平上造成了大量的技術性問題，這些問題的解決有賴于專家們的合作，這使各種職能性國際合作組織機構的建立成為必要。職能性合作組織可能逐步取代或淘汰過去的政治性機構，這樣就可以大大限制、甚至消除潛在的沖突。同時，由于在一些領域，技術性、職能性問題上的合作必定是有限的，那么，如何指望在這種有限的基礎上實現(xiàn)國家間的全面合作或一體化呢?為此，米特蘭尼提出了著名的“分枝理論”(doctrineoframification)。他認為在某一技術領域合作的發(fā)展會導致其他技術領域的合作。這樣，一個部門的職能合作或一體化便可以分枝、長杈，擴大到其他許多部門。例如，幾國間建立了共同市場后，就會產(chǎn)生一種壓力和要求，推動它們在價格、投資、運輸、保險、稅收、工資、銀行、以及貨幣政策方面進行合作。這種職能合作行動將會改變國家行為的方向并有助于世界和平，此種職能合作將會逐漸滲透甚至同化政治部門;經(jīng)濟的統(tǒng)一即使不至于廢棄政治部門，也會為政治領域的合作奠定基礎。

新機能主義學派的主要代表人物是厄恩斯特·哈斯(ErnstB.Haas)、利昂·林德伯格(LeonNLindberg)和約瑟夫·奈。新機能主義在很大程度將其理論建立在對歐洲共同體實踐經(jīng)驗的考察之上。在理論上，該學派主張將政治問題與經(jīng)濟福利問題分開，前者叫做“高級政治”(highpolitic)，后者叫做“福利政治”(welfarepolitics)。在“高級政治”領域，“權力”扮演了主要角色，權力斗爭依然是核心問題。而在“福利政治”領域，各國之間的人民有著較多的共同利益，容易實現(xiàn)較高程度的合作和一體化。戰(zhàn)后西歐社會，福利政治占據(jù)了支配地位，這是西歐一體化能夠取得很大成功的有利條件。新機能主義十分強調超國家組織在國際一體化過程中的作用，這是把他們與早期機能主義區(qū)別開來的主要特征。他們認為超國家組織而非職能專家機構是對國際一體化過程加以領導的政治機關，它運用某些政治技巧，尋找和確定擴大一體化新的問題領域，幫助各國政府和利益集團確定一致的目標并采取聯(lián)合行動，對一體化過程中的利益沖突加以彌合和調節(jié)，從而推進一體化的“分枝”和“外溢”，并使各國的共同利益不斷得到增進。盡管新機能主義把“福利政治”和“高級政治”分開，但他們并未完全割斷經(jīng)濟與政治的聯(lián)系。他們一般把經(jīng)濟領域的職能合作視為通向政治合作的一個步驟，而不是要以之取代政治合作。特別是到后來，一些新機能主義者根據(jù)實踐不斷修正自己原來的某些想法，逐步拋棄了那種以為繞過政治問題(高級政治問題)，甩開政治部門就可以解決問題的幻想。

溝通理論(Communications)的代表人物是多伊奇。這一理論的基本觀點是，某一政治系統(tǒng)所以能夠獲得并保持其凝聚性，是其成員廣泛共享某些價值，并對該系統(tǒng)的結構表示一般的贊同。這樣的系統(tǒng)是建立在合意(Consensus)之基礎上的。這種一致性程度越高，政治系統(tǒng)就越趨于一體化。而要使成員享有共同的價值，溝通的作用至關重要。溝通是構成組織的結合劑，只有溝通能夠使社會集團一起思想、一起觀察和一起行動。為此，他把各種形式的政治單位都視為一種信號交流的系統(tǒng)。輸入、輸出、反饋，這一切都有賴于該單位內部以及它同外部環(huán)境之間的溝通渠道。以溝通理論為基礎，多伊奇對各種政治共同體的形成條件作了研究。他把政治共同體分為兩種。一種是混合政治共同體，它不僅把維持共同體的和平，而且把其他方面的多樣性目標的實現(xiàn)當作自己的任務。這種共同體需要具備12項必要條件，包括主要價值的相容、提供了有吸引力的生活方式、對緊密的經(jīng)濟聯(lián)系及其好處抱有預期、參與者的政治和行政能力顯著增強、與共同體外部相比獲得顯著利益、共同體內形成了實質性和不可割斷的社會溝通、共同體內政治精英分子擴大、人員的地理和社會交流增加、相互溝通和交易渠道多樣化、將要一體化的諸單位之間溝通與交易中的報酬的全部補償、諸政治單位中間各種群體角色相當頻繁的某種互換、相互行為有較高程度的可預測性。同時，出現(xiàn)下述六項因素中的任何一種，這種共同體都可能解體:共同體及成員所受各種負擔急劇增大、社會變動和政治參與過快以致超過共同體在各方面的同化速度、各種差異迅速增加、行政機構和政治精英的能力嚴重衰減、政治權貴相對閉塞、政府與社會權貴不能按照民眾的要求實行必要的改良和調整?！?〕還有一種共同體叫多元安全共同體，它以爭取和維持和平為主要目的，加入這種共同體的諸單位仍保持自己的獨立性。這種共同體比較容易建立和維持，它只要具備三個條件就可以了:主要政治價值相容、各成員國的政府以及相應的階層相互之間擁有對信息和行動做出迅速適當和非暴力的反應的能力、相互之間對有關方面的政治經(jīng)濟和社會行為的可預測性?！?〕

相互依賴理論

這種理論主要代表人物是基歐漢和奈。該理論對多邊主義興起的原因作了最為深刻的闡釋。所謂相互依賴代表著國家或其他國際行為體之間廣泛的、普遍的相互影響、相互制約的關系。〔8〕這種相互影響、相互制約的關系在國際政治、軍事、經(jīng)濟及其他廣泛領域中得到表現(xiàn)和展開，而在經(jīng)濟方面表現(xiàn)得尤為突出，可以說經(jīng)濟的相互依賴構成了當代整個國際相互依賴關系泛的、普遍的相互影響、相互制約的關系?！?〕這種相互影響、相互制約的關系在國際政治、軍事、經(jīng)濟及其他廣泛領域中得到表現(xiàn)和展開，而在經(jīng)濟方面表現(xiàn)得尤為突出，可以說經(jīng)濟的相互依賴構成了當代整個國際相互依賴關系的基礎。該理論認為，二戰(zhàn)結束以來，世界經(jīng)濟和政治發(fā)生了一系列重要變化，當代世界出現(xiàn)了三個重要特征:(1)多渠道的社會聯(lián)系，包括政府間的非正式聯(lián)系和正式的官方安排;非政府人士之間的非正式聯(lián)系;以及跨國性組織的內部聯(lián)系。在今天，無論哪一種渠道，都使國際間的聯(lián)系和依賴大大加強，其中比較突出的是跨國組織的作用。(2)多種問題進入國家間關系的議事日程，它們沒有明確的先后次序排列，軍事安全問題不再始終居于議事日程的首位。(3)在相互依賴占優(yōu)勢的某些地區(qū)和問題領域，一國政府不再對其他國家使用軍事力量，但這并不排除在其他地區(qū)和其他問題上把軍事力量當作主要手段來使用。這些特征使得國際關系中零和博弈占完全支配性地位的狀況有了很大改善，實現(xiàn)雙贏的空間有了很大增加，各國在許多問題上形成了日趨密切的連動關系，它們之間協(xié)商、合作的領域大大拓寬。

為此，相互依賴理論的倡導者認為，戰(zhàn)后國際社會相互依賴的迅速發(fā)展，已經(jīng)改變了國際政治的本質，因此，人們有關國際關系或國際政治的基本觀點和看法也應作相應的轉變。原先國際政治的基本觀念可以用四個字來概括，這就是“權力政治”，這種國際政治觀在相互依賴的時代已經(jīng)不再適用或不完全適用了，因此，應當倡導一種新的國際政治觀，具體來說就是“問題政治”(IssuePolitics)或“議程政治”(AgendaPolitics)。所謂“問題政治觀”(issuepoliticsview)把國際政治看作是一系列問題領域(issuearea)，圍繞這些問題領域形成國家間的合作和競爭。這些問題領域的形成根源于當代世界的復雜性質，而非僅僅由國家追求其民族安全和政治影響的權力動機所派生。比如，促進國際貿易、避免金融危機、解決種族沖突等問題都可能導致國家間的沖突與合作。當這些問題得不到解決，并變得利害攸關時，就可能導致國家間的沖突;如果這些問題朝著解決的方向有所前進，和平就可以維持。問題政治觀認為，與其說國際領域中的一些重大問題是由國家對安全的關心和國與國之間的不信任引起的，不如說是由一定國際條件下發(fā)生的多種價值與利益差別引起的，從而問題政治觀不再象權力政治觀那樣，把國家安全問題視為國際政治的核心和首要問題，而是把沒有先后次序的多種問題引入國際政治的議程，在這種議程中尋找解決問題的線索和途徑。當一個重大國際問題產(chǎn)生后，應盡可能想辦法去解決，在這方面國際法、外交實踐和國際組織將扮演重要的角色?；鶜W漢、奈等人認為，在今后相當長的時間內，盡管問題政治或議程政治還不能取代權力政治，但是，它在國際政治領域發(fā)揮越來越大的作用將是不可避免的。

合作理論〔9〕

該理論主要是針對國際經(jīng)濟領域出現(xiàn)的“市場失靈”的現(xiàn)象而提出的。該理論認為，在國際經(jīng)濟自由競爭和市場放任的情況下，國家可能無法使效用最大化，原因是在國際社會無政府的環(huán)境下，每個國家以自身的利益所驅動的行為可能會對整個國際市場的秩序產(chǎn)生很大的擾亂作用。在這種情況下，就需要在國際間創(chuàng)造一種制度安排，向所有國家提供充分的信息和必要的管制。合作理論被廣泛應用于國際貿易、國際金融、環(huán)境保護和經(jīng)濟制裁等領域。例如，在缺少國際制度的情況下，國家可能無法管理貿易問題，因為它所涉及的不止是一方或雙方的事務和意愿。單位國家所能做到的，充其量是設計和實施一個有效的關稅制度。然而，如果其他國家都抵制這種關稅制度，那么情況就會非常糟糕，這種行為導致的可能不是效用的最大化，而是最小化。如果單位國家實行自我克制，不實行貿易保護主義的政策，而其他國家并沒有仿效這種政策的意愿，結果同樣也會很糟糕。這樣就在國際貿易領域出現(xiàn)了市場失靈的問題，為了解決這一問題，就需要建立國際制度和規(guī)范，于是世界各國就建立了世界貿易組織，以此來確立貿易的公平標準，裁決不合理的貿易行為以及貿易壁壘，監(jiān)督國際貿易和經(jīng)濟活動的正常進行，解決產(chǎn)生的各種爭端。

建構主義理論

建構主義是冷戰(zhàn)結束后興起的新興國際關系理論。其主要的代表人物有亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)、彼特·卡贊斯坦(PeterJ.Katzenstein)、瑪爾薩·芬那莫爾(MarthaFinnemore)和約翰·拉格(JohnG.Guggie)等，這一理論將西方社會學的一些核心概念，如文化、認同和規(guī)范等引入國際政治研究，對國際關系理論所涉及的幾乎所有重大的問題進行社會學分析，從本體論問題、認識論問題和方法論問題，到基本理論問題包括施動者與結構的關系、均勢問題、國家利益問題、國際體系問題、國際體系的轉換問題、戰(zhàn)爭與和平問題，以至具體的概念如實踐、國家、身份、利益、權力、主權、制度等，都進行了社會學意義上的重新解釋，從而在國際關系理論領域創(chuàng)立了與自由主義和現(xiàn)實主義并列的哲學范式。

建構主義的核心觀點認為，身份認同不是社會行為體在單位層次上單純自我設定，而很多情況下是社會互動與社會承認的結果，因而呈現(xiàn)出一定的系統(tǒng)性或社會性。社會行為體的社會認同與其利益設定息息相關，當某行為體的觀念認同與身份認同發(fā)生轉化時，它對利益追求的類型、目標和程度也會重新加以界定?！?0〕將這一基本認識應用到國際政治領域，那就是，國家的身份認同是基于國際社會承認之上的國家形象與特征的自我設定，它隨著國家間互動樣式的變化而變化，國家間互動在一定階段固化為國際規(guī)范，國際規(guī)范反過來規(guī)定著各國的身份認同和利益，當國際規(guī)范發(fā)生變化時，這些國家的認同也會隨著變化。建構主義認為國家與國際社會是相互制造、相互建造或相互構造，國家通過他們的行為組成國際社會，而由于國家了解自己和相互了解，國際社會就通過他們的共同行為構造了國家，在大多數(shù)情況下，這是一個自然的過程?！?1〕

建構主義也將其社會學的研究方法引入了有關多邊主義的研究，認為國際組織、國際規(guī)范也是一種社會建構，是一種對擁有一定身份行為體的適當行為的集體期盼，它的一個重要特征就是創(chuàng)造出行為模式。國際規(guī)范不但能夠因果性地影響國家的外在行為，而且同樣“構成性”地影響著國家的認同。例如，當某國加入世貿組織后，它不僅必須遵守其中的規(guī)則，而且由于加入已經(jīng)改變了自身以前的認同和利益，成為國際市場經(jīng)濟社會的合法成員，其國際身份也隨之變化。同時，建構主義理論在研究多邊主義的時候，非常關注有關集體身份和集體認同的形成問題，認為，在社會互動頻數(shù)急劇增加和相互依存日益發(fā)展的時代，集體認同和集體利益生成的可能性增大，國家之間會產(chǎn)生更大的認同，并最終改變以權力政治為核心的無政府邏輯，建立多伊奇提出的“多元安全共同體”。建構主義認為，最好的和平不是來自霸權下的強制約束，也不是源于收益 成本計算而來的社會契約規(guī)范，而是來自各主體間的互信和集體認同，如果這種互信和集體認同能夠形成，就會在各國之間造就一種濃厚的共同體感，產(chǎn)生出不以戰(zhàn)爭手段解決彼此爭端的共識，從而徹底擺脫“安全困境”。

結構自由主義理論

這種理論分析了二戰(zhàn)結束以來西方國家之間建立起一種相對穩(wěn)定的國際秩序的原因，認為一種具有很強“膠粘力”的制度在具體的環(huán)境下，可以把許多國家“鎖定”在穩(wěn)定和持續(xù)的聯(lián)系之中，它可以對其中各國權力的應用加以某種限制，進而減緩由于無政府和權力轉移而導致的不安全，并建立一種穩(wěn)定和持久的秩序。這一理論的主要代表人物是約翰·伊肯伯里(G.JohnIkenberry)。伊肯伯里認為，制度是一種結構和約制，是一種根植于更廣泛的政治秩序中和限定行為者活動“場景”的正式和非正式的組織、規(guī)則、慣例和實踐。制度結構影響到了一個政治體內權力在個體和集體中的分配方式:給一些人提供優(yōu)勢和資源，同時限制他們的選擇。制度不僅促進合作，同時還強有力地約束參與國的選擇和行動?！?2〕

按照伊肯伯里的具體解釋，戰(zhàn)后西方秩序的形成在很大程度上是美國主導下西方國家之間一個交易的過程。霸權國美國得到了根據(jù)其意愿塑造的建立在一致贊同原則和制度基礎上的合法、持久秩序，它的領導權得到了二等國家和弱國的默認，為其長久保存權力留下了制度化空間。與此同時，由于霸權國同意約束和限定，根據(jù)與弱國和二等國家一樣的規(guī)則和制度行事，將自己暴露在一個制度化的政治過程中，受到其他國家的監(jiān)督。這樣的弱國和二等國家也可以積極地向霸權國提出自己的利益訴求而不必擔心遭到強權的壓制。從收益轉換和平衡的角度來看，霸權國放棄戰(zhàn)后早期的一些利益以換取保證其未來穩(wěn)定收益的制度和規(guī)則。弱國和二等國家在戰(zhàn)后早期得到較有利的回報和對強權的限制，但他們的長遠利益卻可能受到一定的損害。但從總體上看，雙方的得失應該持平。

這種西方內部的秩序在制度上有三個突出的特點:(1)捆綁機制。通常來說，國家間在建立制度安排和合作時，一般會保留退出的選擇。然而美國和其他西方國家在戰(zhàn)后的做法恰恰相反:它們締結了很難退出的長期經(jīng)濟、政治和安全承諾，在主權國家可以做到的范圍內“鎖定”了相互承諾和聯(lián)系。捆綁機制內容龐雜，包括條約、聯(lián)盟的組織機構、共同管理責任、相互關系中的一致標準和原則等等。這些機制提高了制度的退出成本，為成員國創(chuàng)造了發(fā)言機會，降低了成員國之間發(fā)生沖突的可能性?！?3〕(2)滲透性霸權(penetratedhegemony)。結構自由主義認為，西方國家之間建立的這種制度與其中的霸權國的自由民主體制密切相關，并以此帶動了西方國家之間跨國關系的顯著增長。美國國家體制的突出特點是它的決策分散化構造———不論是對內還是對外政策上，有大量的決策通道和制衡方式。“這種體系向其他國家提供了透明的畫面、通道、代表權、通訊方式和建立共識的機制，從而提供了表現(xiàn)和滿足它們利益的方式?！薄?4〕這“使得它的西歐和日本盟友能夠參與整個西方制度的塑造過程。其結果，美國的霸權具有很高的合法性，從不受到任何質疑和挑戰(zhàn)。在這種體制下，美國好像是一個‘受邀的帝國’，二等強國自愿追隨而不是抵抗領導國?！薄?5〕(3)公民認同感。結構自由主義認為，西方內部秩序所形成的制度是建立在共同的公民政治認同感之上的。這種共同的公民政治認同感“采取了兩種相關聯(lián)的形式:其一，在所有西方國家內部，人們認同自由主義、民主制度和資本主義;其二，在上層精英那里對整個體系的政治認同。這種公民認同感取代了更加狹隘和敵對性的傳統(tǒng)國家認同意識。當現(xiàn)有的制度構造與上述認同感相吻合時，制度本身便更加持續(xù)有力，并且反過來進一步增強了人們的認同。”〔16〕

全球治理理論

隨著國際政治的結構性變化、國際相互依賴的加深和全球性問題的興起，使得以民族和領土國家為基礎的世界秩序受到?jīng)_擊，這種變化引起了人們探求新的國際社會制度安排的熱情，在這種背景下，“治理”(governance)被引入了國際關系的研究領域?！爸卫怼钡母拍钭畛醭霈F(xiàn)在市政學中，用以指如何更好地解決城市和地方上公共政治方面的問題。從總的情況來看，有關全球治理的理論都沒有給治理這個概念下一個明確的定義。治理理論的主要創(chuàng)始人詹姆斯·N.羅西瑙(J.N.Rosenau)把治理定義為“沒有政府的治理”(governancewithoutgovernment)，指的是一系列活動領域里的規(guī)章制度，它們雖然并未被賦予正式的權力，卻能有效地發(fā)揮作用。〔17〕奧蘭·楊(OranYuang)也從制度研究的角度出發(fā)，指出治理就是建立和實行一套社會制度，以解決沖突，促進合作，從廣義上講，就是減少集體行動給這個相互依賴的世界造成的問題?！?8〕奧托·切姆佩則把治理看作是在沒有法律效力可借助的情況下辦好事情的一種能力?！?9〕在所有有關治理的定義中，全球治理委員會的定義獲得較為普遍的認同。該委員會在1995年名為《天涯若比鄰》的報告中認為:治理是各種各樣的個人、團體———公共的或個人的———處理其共同事務的總和。這是一個持續(xù)的過程，各種相互沖突和不同的利益可望得到調和，并采取合作行動。這個過程包括授予公認的團體或權力機關強制執(zhí)行的權力，以及達成得到人民或團體同意或者認為符合他們利益的協(xié)議。〔20〕這樣，治理的規(guī)定性特征就顯現(xiàn)了出來:它是一個過程，涉及公、私部門，是以調和而不是以支配為基礎建立起來的，有賴于正式制度和非正式制度持續(xù)的相互作用。這些就是各種治理理論關于治理的主要觀念，在這里，“參與”、“談判”和“協(xié)調”構成了治理活動的主要內容，“項目規(guī)劃”、“伙伴關系”和“意見一致”構成了治理的三個關鍵詞?！?1〕

全球治理理論認為，隨著全球化的不斷發(fā)展，全球性問題日益增多，而且具有“公共化”的特征，例如，在軍事安全領域，由于大規(guī)模殺傷性武器的存在，安全已不再僅僅是國家安全，同時也更多地被看作是世界安全的問題提了出來;在國際經(jīng)濟領域，匯率的頻繁波動、資本跨國流動的日益增加、南北經(jīng)濟發(fā)展的不平衡、貿易的不斷擴大等更多被看作是一個世界層次的問題而不是國家層次的問題;在環(huán)境領域，臭氧層的損耗、溫室效應與全球氣候變化、生物多樣性保護以及沙漠化等都對整個人類的可持續(xù)發(fā)展造成嚴重威脅。所有這些問題的解決都需要多邊的聯(lián)合行動，需要建立在合作基礎上的全球協(xié)調和規(guī)劃。由于世界政府的觀點在國際政治的實踐中證明可能是無法實現(xiàn)的烏托邦，那么為了解決當前迫切的全球性問題，可行的選擇或許就是通過政府間、社群間的互動，實現(xiàn)某種程度的治理。在治理的角色方面，全球治理理論主張民族國家、政府間組織、非政府組織、跨國公司、有影響的社會運動等都應當在解決國際問題中發(fā)揮作用，這種理論排除任何中央集權的組織和控制，強調行為者的多元性和多樣性，主張將各種層次的子系統(tǒng)納入重要的政策網(wǎng)絡，通過跨國網(wǎng)絡處理國際關系。在治理的途徑上，這一理論認為，最有效的方法是建立國際機制，國際機制與全球治理緊密相連，它為全球治理提供了一種法治的方法，通過制度安排改變強調大國管理全球事務的傳統(tǒng)思想，同時也使得國家在國際系統(tǒng)的決策和行動越來越處在國際制度的框架之內，從而使國際社會與國家層面的法治社會更加接近。

通過對上述有關多邊主義理論的梳理，我們發(fā)現(xiàn)，它們大多是從多邊主義的第二個層面即國際體系的層面對多邊主義加以闡釋的。所運用的基本理論范式既有現(xiàn)實主義的，也有自由主義和建構主義的。所應用的研究工具包括了結構性分析、戰(zhàn)略性分析、功能性分析和社會性分析。它們分別從國際制度的生成和維護、多邊合作的條件、國家和國際制度的關系、國際社會中身份認同以及以集體方式解決世界性問題等多種角度對多邊主義進行了探討。盡管這些理論不能涵蓋多邊主義理論的全部內容，但是它們從一些主要方面豐富和深化了人們對多邊主義的了解和認識。

[注釋]

〔1〕RobertW.Cox，“MultilateralismandWorldOrder，”ReviewofInternationalStudies，(April1992)，No.2，p.161.

〔2〕關于多邊主義兩個層面的劃分主要參照秦亞青:《多邊主義研究:理論與方法》〔J〕，《世界經(jīng)濟與政治》2001年第10期。

〔3〕JohnGerardRuggie，“Multilateralism:TheAnatomyofanInstitu tetion，”JohnGerardRuggie(ed.)，MultilateralismMatters:TheTheoryandpraxisofanInstitutionalForm，ColumbiaUniversityPress，1993，p.11.

〔4〕KeithKrauseandW.AndyKnight(eds.)，State，SocietyandUNSystem:ChangingPerspectivesonMultilateralism，UnitedNationsUniversityPress，1995，p.247.

〔5〕秦亞青認為，國際關系學主要理論很少有專門研究多邊主義的流派，多邊主義的研究大多是在國際制度框架中展開的。見秦亞青:《多邊主義研究:理論和方法》〔J〕，《世界經(jīng)濟與政治》2001年第10期。本書在介紹多邊主義理論時，參照了他的分析思路。

〔6〕卡爾·多伊奇著、周啟朋等譯:《國際關系分析》〔M〕，世界知識出版社，1992年版，第336 338頁。

〔7〕同上，第345頁。

〔8〕RobertO.KeohaneandJosephS.Nye，Jr，PowerandInterde pendence:WorldPoliticsinTransition，HarvardUniversityPress，1977，p.5.

〔9〕對合作理論的介紹主要參照了王逸舟對這一理論的闡述，見王逸舟:《西方國際政治學:歷史與理論》〔M〕，上海人民出版社，1998年版，第528 529頁。

〔10〕AlexanderWendt，SocialTheoryofInternationalPolitics，Cam bridgeUniversityPress，1999，pp.159 178.

〔11〕PeterJ.Katzenstein，TheCultureofNationalSecurity:NormsandIdentityinWorldPolitics，ColumbiaUniversityPress，1996，NewYork，pp.33 75.

〔12〕G.J.Ikenberry，“TheMythofPost ColdWar sChaos，”ForeignAffairs，May June1996，p.90.

〔13〕JohnG.Ikenberry，“Institutes，StrategicRestraint，andthePer sistenceofAmericanPostwarOrder，”InternationalSecurity，Vol.23，No.3，Winter1998 1999，pp.43 78.

〔14〕PeterCowhey，“ElectLocally—OrderGlobally:DomesticPoliticsandMultilateralCooperation，”inJohnRuggie，ed.，Multilate ralismMatters:TheTheoryandPraxisofanInstitutionalForm，NewYork:ColumbiaUniversityPress，1993.轉引自王逸舟;《西方國際政治學:歷史與理論》〔M〕，上海人民出版社，1998年版，第489—490頁。

〔15〕GeirLundstad，“EmpirebyInvitation?TheUnitedStatesandWesternEurope，1945 1952，”inCharlesMaier，ed.，TheColdWarinEurope:EraofaDividedContinent，NewYork:Wiener，1991;G.J.Ikenberry，“RethinkingtheOriginsofAmericanHe gemony，”PoliticalScienceQuarterly104，F(xiàn)all1989.轉引自王逸舟:《西方國際政治學:歷史與理論》〔M〕，上海人民出版社，1989年版，第489頁。

〔16〕王逸舟，前引書，第492頁。

〔17〕詹姆斯·N.羅西瑙:《世界政治中的治理、秩序和變革》，載詹姆斯·N.羅西瑙主編:《沒有政府的治理:世界政治中的秩序與變革》〔M〕，江西人民出版社，2001年版，第5頁。

〔18〕OranYuang，InternationalGovernance:ProtectingtheEnviron mentinaStatelessSociety，Ithaca，NewYork:CornellUniversityPress，1994，p.15.

〔19〕奧托·切姆佩:《治理與民主化》，載詹姆斯·N.羅西瑙主編:《沒有政府的治理:世界政治中的秩序與變革》〔M〕，江西人民出版社，2001年版，第289頁。

篇8

【關鍵詞】初中化學 氣體制備 復習課 教學

【中圖分類號】G633.8 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）03-0163-01

初中階段，實驗室制取氧氣、二氧化碳和氫氣，是課程標準中學生必須掌握的三種氣體制備。而由這三種氣體的實驗室制法衍生出來的考點非常多?，F(xiàn)將初中化學初中階段，實驗室氣體制備的有效教學方法歸納如下[1]。

1.初中化學氣體制備復習課教學目標

主要包括知識目標、技能目標及情感目標：

（1）復習運用簡單的裝置和方法制取某些氣體；（2）復習和拓展裝置氣密性的檢驗方法；（3）探究不同的固液制氣裝置的優(yōu)缺點；（4）探究氣體制取、驗證，除雜的綜合裝置；（5）培養(yǎng)學生思維的嚴密性和探究精神。

在化學反應原理中，不是所有能生成所需氣體的反應都可以在實驗室用來制備該氣體。選擇反應原理時，應該考慮到：（1）選擇能夠產(chǎn)生該氣體的化學反應。（2）該反應的原料應該盡量滿足廉價易得、環(huán)保節(jié)能，符合“綠色化學”的理念。（3）反應條件簡單可行，反應速率適宜易控。（4）生成的氣體應盡量純凈，氣體易于導出、收集等。根據(jù)反應物的狀態(tài)以及反應條件進行選擇。在初中階段，可發(fā)生裝置分為以下兩大類：（1）固體與固體反應，需要加熱，簡稱為“固固加熱型”，這套裝置可用于實驗室加熱高錳酸鉀，氯酸鉀和二氧化錳的混合物制取氧氣。（2）反應物為固體與液體（或液體與液體），不需要加熱，簡稱為“固液非加熱型”（或液液非加熱型）。該裝置多適用于實驗室制取二氧化碳和氫氣，需要注意在使用長頸漏斗時勿忘“液封”，以免氣體逸出當固液反應、液液反應需要加熱時只需要再添加酒精燈即可[2]。

2.初中化學氣體制備有效復習的課堂教學模式

2.1建構主義理論

“建構主義”在當今教育界和心理學界是一個寬泛而模糊的術語，雖然不同的學者對建構主義有不同理解，但是在“建構主義”這一理論旗幟下，各派之間有一些共同的觀點。建構主義在學習與教學上主要有如下一些看法。（1）建構主義的核心觀念是知識的建構。學生并不是被動地接受來自教師的輸入，而是以自身原有的知識經(jīng)驗為生長點，通過將其與已知的信息聯(lián)系或尋求新信息的意義而對其做出主動的建構。這樣學生通過主動建構的過程便改造了原有的認知結構，形成了新知識。（2）學習因社會性的相互作用而得以促進。建構主義者認為，高級的心理過程是通過社會性的相互作用而得以發(fā)展的[3]。

2.2例題解析

2.2.1利用原理設計實驗

例1：圖1是A同學組裝的用過氧化氫溶液和二氧化錳粉末制取氧氣的簡易裝置。請寫出發(fā)生反應的化學方程式（ ），二氧化錳在此反應中所起的作用是（ ）。

解析：用H2O2和MnO2制備氧氣是課本中的實驗內容，學生很容易寫出該反應的化學方程式。該反應中MnO2是一種催化劑，它起催化作用。

要設計隨時發(fā)生、隨時停止，以便有效地控制反應的簡易實驗裝置，只要使H2O2和MnO2能隨時分離即可達到目的。H2O2盛裝在分液漏斗或注射器中，MnO2盛裝在小布袋中，利用鐵絲的抽動從而有效地達到二者分離之目的。

2H2O2■2H2O+O2？邙，催化作用

1）選取分液漏斗代替原裝置中的長頸漏斗。選擇合適的雙孔橡皮塞組裝儀器，通過逐滴滴加H2O2的量，有效控制反應的進行。

2）選取錐形瓶和盛裝MnO2的小袋，選擇合適的雙孔橡皮塞，利用鐵絲的上下移動，通過控制催化劑與H2O2的接觸，達到實驗目的。

3）選取錐形瓶（或大試管）和注射器，選擇合適的雙孔橡皮塞組裝儀器，通過控制注入H2O2的量達到實驗目的。

4）選取一只小試管放入錐形瓶內，把長頸漏斗的下端插入小試管中，利用H2O2 “液封”來控制反應的進行。

點撥：本題源于課本而又不拘泥于課本，通過對課本實驗裝置的改進，考查學生思維的靈活性、廣闊性，防止學生背實驗的應試做法。

2.2.2利用原理評價實驗

例2：圖2是某研究性學習小組設計的幾種裝置，請分析并回答下列問題。

A裝置可用作實驗室制取O2、H2或CO2的發(fā)生裝置，用此裝置制取O2的化學方程式是（ ）。

解析利用A裝置在常溫下反應制備氧氣，因此所用試劑為過氧化氫和二氧化錳。將固體藥品放于隔離銅網(wǎng)上，便于固體藥品和液體藥品的分離，從而達到控制反應進行的目的。裝置C可根據(jù)反應的需要隨時放入或取出礦泉水瓶，從而使化學反應隨時發(fā)生隨時停止，利用身邊的廢舊物質進行實驗，體現(xiàn)了學以致用的教學原則；若將銅離網(wǎng)改用鐵絲做成，鐵將與酸反應產(chǎn)生氫氣，導致所制備的氣體不純。銅與鹽酸不反應，鐵能與鹽酸說明鐵的活動性比銅強。

解析：2H2O2■2H2O+O2？邙，本題通過學生對3種實驗裝置異同的比較，加深學生對啟普發(fā)生器原理的理解，充分認識到利用該原理制備氣體的優(yōu)越性，為以后的實驗學習奠定知識基礎。

總之，在初中化學復習課教學過程中，只要掌握其內在的規(guī)律和聯(lián)系，做到舉一反三，那么此類問題就能迎刃而解。

參考文獻：

[1]周春艷. 巧設情境，提高初中化學復習質量[J]. 學周刊，2012，02：112.

篇9

【摘要】隨著大學英語新一輪課程改革的逐步實施，素質教育的呼聲很高，改進傳統(tǒng)的教學方式和學習方式，構建充滿生命力的課堂，倡導多維互動課堂已勢在必行。課堂教學是一個雙向交流的互動過程，課堂活動應由師生共同創(chuàng)建。課堂上，師生之間，生生之間應進行多維互動，把靜態(tài)課堂變?yōu)閯討B(tài)課堂。

1 理論依據(jù)

1.1 社會互動理論（Social Interaction Theory）

社會互動理論的核心觀點： 強調學習的社會環(huán)境， 以及教師、學生、任務或活動之間的相互作用和它的動態(tài)性。在該理論看來，兒童從一出生就進入了人際交往的世界。學習與發(fā)展則發(fā)生在他們與其他人的交往和互動之中。社會交互理論的一個中心概念是“中介作用”。中介作用指的是有效的學習秘訣在于交互雙方的知識和技能處于不同的水平。通過互動，學生的語言能力不斷提高，對世界的認識也更廣、更深。

1.2 建構主義理論（Constructivism Theory）

建構主義理論的核心觀點： 認為教育就是賦予受教育者獨立思考的能力，強調學習者將自身經(jīng)驗帶進學習過程，是積極的意義建構者和問題解決者。其實踐方法是教師以解決問題的形式向學生提出問題、概念、論點等，而問題的答案則由學生們去探究。其學習理論奠基人讓·皮亞杰﹙Jean Piaget﹚指出：知識既不是客觀的東西（經(jīng)驗論），也不是主觀的東西（活力論），而是個體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構的結果。在課堂教學過程中， 教師和學生是教學的雙主體。學生不是被動的知識接受者，他應是積極的知識探索者。教師的作用是創(chuàng)設一種學生能夠獨立探索的情景，而不是提供現(xiàn)成的答案。知識的建構要通過互動才能實現(xiàn)。

2 互動的含義及其意義

互動，是英語教學的一種理念，一種指導思想。英語教學的目的是把基礎知識、基本技能與個性發(fā)展落實到教學過程中，使學生獲得用英語進行交際的能力。英語教學的具體實施過程主要在課堂，課堂是教師與學生交流的主要場所，同時也是學生語言實踐的重要場所。課堂互動是為了達到教學目的，師生在課堂上用目的語進行的語言形式和語言意義上的平等對話， 其核心是“以人為本”，即在建立師生平等的情感基礎上，采用多種協(xié)作方式，優(yōu)化師生交往，促進學生發(fā)展。實際上，課堂互動本身就是一種語言交際活動，學生參與課堂互動，就能直接獲得學習和掌握語言的機會，同時還能參與管理自己的學習。可見，課堂互動直接影響著英語教學的效果。

課堂互動能有效地促進英語教學，LONG 認為，雙向交際比單向交際更有利于英語教學。因為在雙向交際中，一方無法理解另一方時，課堂互動創(chuàng)造了一種條件，使之有機會告知對方，這將促使雙方進行意義協(xié)商和互動調整， 從而提高語言輸入的可理解性。研究結果表明，對目的語所進行的話語調整，只有在交際雙方的共同參與下才能對輸出產(chǎn)生積極的影響， 而非單方面輸入語言信息越多越有利于語言的習得和輸出。語言輸出有助于促進語言使用的流利性和準確性， 促使學生意識到自身的語言問題，并觸動其對現(xiàn)有語言知識的鞏固或獲得新知的認識；語言輸出能對學生獲得目的語的語言形式和語言結構進行假設驗證，輸出能讓學生檢測自己形成的假設，并通過意義協(xié)商，使學生的語言表達更正確。

3 運用互動教學的前提條件

3.1 教師要重新認識自己的角色

在英語語言教學中，“角色” 指的是教學過程中教師和學生所起的作用。語言學家一致認為，在不同的教學活動中，教師應扮演不同的角色，而且隨著教學活動和教學目的的變化，教師的角色也應相應的變化。在聯(lián)合國教科文組織編寫的《學會生存———教育的今天和明天》一書中，對教師角色有以下精確的描述：現(xiàn)在教師的職責已經(jīng)是越來越少地傳遞知識，而是越來越多地激勵思考。在互動教學模式下， 教師不再僅僅是知識的傳授者，而且在不同的教學過程中扮演著不同的角色。首先，教師是課堂教學活動的策劃者、組織者和參與者。其次，教師是教學過程的管理者、示范者、監(jiān)督者和輔導者。再次，教師是語言環(huán)境的營造者和學生潛能的挖掘者。最后，教師還是學習的促進者和信息提供者。總之，教師應在整個過程中扮演著多重角色。

3.2 以學生為主體的互動

在傳統(tǒng)的英語教學中， 往往是以教師為中心而不是以學生為中心，教師是“演講者”，學生是“聽眾”；教師話語占了課堂的大部分時間，學生的語言輸出在課堂中很少。教師話語大約占了2/3 的課堂時間，過多的教師話語使學生參與課堂活動和發(fā)表見解的機會很少。事實上學生很渴望參與課堂互動，但目前要么缺乏互動的交際模式，要么互動形式單一（如很多老師從未嘗試過小組討論的學生間的合作形式），在有限的課堂互動中，也是教師為主導，學生的主體地位沒有得到充分重視。學生參與課堂活動和發(fā)表見解的機會甚微，說明還缺乏真正意義上的交際，教師與學生之間缺乏交流， 這必然阻礙學生語言交際能力的培養(yǎng)和提高。很多語言學專家的研究表明，課堂內最好的教師話語即意味著較少的教師話語，一個好的教師會盡量延長學生話語時間，而盡可能縮短教師話語時間。

交際性教學理論和建構主義學習理論都強調學生自主學習和課堂互動教學， 而大學英語教學因其語言實踐和能力培養(yǎng)的特殊性，更有必要開展以學生為主體的課堂互動教學。語言學習是實踐性很強的個體性活動，需要通過不斷地重復、強化和實際運用來提高語言應用的熟練程度。課堂互動具有主體性特征，即以學生為主體。因此，在互動教學中，學生的表現(xiàn)、行為十分重要，很大程度上決定著互動的績效。換言之，以學生為主體的互動，主動參與，積極發(fā)言，把其他學生作為語言輸出的目標，不論是合作性的集體活動還是小組討論，都會努力完成好；也使學生積極發(fā)揮自己在語言上的交際能力， 同時注意其他學生的語言交際能力；通過競爭活動，既了解其他同學，也讓同學們了解自己；在課堂語言操練中，注意自身的語言問題，鞏固現(xiàn)有的語言知識并對語言形式、結構進行假設驗證，努力提高自己語言輸出的質量和正確運用語言的能力。

以學生為中心的課程設計與傳統(tǒng)的課程最大的差異就在于學生在內容和教法上可以做主，在培養(yǎng)學生獨立思考和學習時，要強調自我管理、反省及評估三個層面的訓練。大學英語教學的一個重要的目的是使學生獲得主動學習英語的能力，新編《大學英語教學大綱》也指出：“外語學習歸根結底是學生自身的學習。

課堂是學生語言實踐的重要場所。課堂教學不僅要擴大學生的語言知識，加強和提高學生的語言應用能力，還要幫助學生養(yǎng)成良好的學習習慣，培養(yǎng)自學能力?！?/p>

3.3 發(fā)揮學生的主觀能動性

葉圣陶先生曾經(jīng)說過“教是為了為不教”。它說明了使學生由”學會”到”會學”的重要性。為了達到”會學”的目的，教師可運用策略調動學生的主觀能動性。利用學生的自我展示欲。年輕人都有不甘落后的心理，教師可以充分利用這一點，運用討論、辯論等課堂活動提出一些答案并不唯一的開放性問題， 讓不同水平的學生都能表達自己的觀點。

利用學生的求知欲。大學生已經(jīng)具有了對自己、對社會的強烈責任感， 為了實現(xiàn)自己的理想和抱負， 他們有很強烈的求知欲，也能深刻地認識到學習的重大意義。

利用學生的獨立思考力。大學生已經(jīng)有了一定的閱歷積累，具備判斷是非和獨立思考的能力。他們不再盲從，而是更愿意提出自己對問題的見解和主張， 這就為師生間共同討論問題提供了可能。

指導學生自己探索和合作交流。教師應根據(jù)學生的個體差異指導學生摸索出適合個體的學習方法。運用這種方法獲得的知識記憶地更牢固，運用地更靈活。此外，教師要鼓勵學生與其他同學相互交流、借鑒，取長補短。這樣不僅使學生更容易發(fā)現(xiàn)自己的問題，而且又培養(yǎng)了學生的合作精神。

4 在大學英語教學中，可以采取的幾種策略

4.1“教師中心”讓位于“學生中心”

在外語教學過程中，教師要轉變教學觀念，教師要認識到自己扮演著組織者、引導者和鼓勵者的角色，而學生是活動者、行為者，教師要做的工作是組織好、開展好、引導好課堂活動，保證活動的順利進行和教學任務的完成。教師要認識到學生是課堂互動的主體，是教學過程的內因，二語習得的質量歸根到底取決于學生自身。即以學生為中心， 在整個教學過程中教師起組織者、指導者、幫助者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的自由。教師應該首先了解學生的語言學習目的和期望， 探討學生的需要， 提出應從“全局需要分析”和“語法修辭需要分析”兩個層面來做，了解學生知道什么和不知道什么， 通過問卷了解他們的個體差異以及心理狀態(tài)。英語學習的效果在很大程度上取決于學生的實踐活動。要將新的語言知識轉換為語言技能，必須通過學生自身的實踐活動來實現(xiàn)。教師指導學生展開師生之間、生生之間的言語交際活動，使學生通過參與活動獲取知識和能力，提高語言輸出能力和交際能力。

4.2”教師話語”讓位于“語言輸出”

教師話語作為課堂語言輸入的重要來源， 直接關系到學生的語言輸出，在以學生為主體的課堂互動中，教師是課堂的管理者，學生是課堂的主要行為者，教師話語要盡量少，代之以大量的語言輸出。這種轉變，由過去只重教師到現(xiàn)在更注重學生，由過去簡單的問答到現(xiàn)在多樣的交際方式， 課堂真正成為語言的交際場所，這有利于促進語言的動態(tài)輸出，有利于發(fā)揮學生的主觀能動性，有利于學生語言交際素質的提高。

開展情境真實的互動。課堂互動是教學的實際過程，教師帶著教學計劃走進課堂，其中包括大綱規(guī)定的內容、要采用的教學方法和要建立的課堂氣氛。這些將分別影響學生的語言輸入、語言實踐機會和心理吸收狀態(tài)。因此，教師要精心組織好、策劃好、開展好課堂互動，積極探索多樣化的互動形式，實現(xiàn)真正意義上的互動。

4.3 互動形式調動學生參與課堂活動的熱情

4.3.1discuss

教師可以使用開放式任務策略。開放式任務可以有不同水平和層次的答案，給不同基礎的學生以充分發(fā)揮的余地。例如在講授《大學英語》第四冊第十課”Why People Work” 時， 教師可以就這一問題來提問學生。經(jīng)過認真的思考，學生可能給出很多不同的答案?；A好的學生可能給出比較復雜的答案，基礎差的學生可能給出比較簡單的答案。這樣的討論提供了盡可能多的時間和機會使學生說的更多， 增加了學生參與課堂活動的幾率。

4.3.2debate

教師根據(jù)所學的內容確定辯題， 全體學生可以自行結組也可以按規(guī)定分組，分別代表正反雙方。在辯論的過程中，學生可以運用所學的課文知識和相關知識陳述自己的觀點，據(jù)理力爭。這樣即使性格內向的學生也會積極表達自己的觀點。通過辯論，學生的自我展示欲得到實現(xiàn)，社交能力、邏輯分析能力和辨別是非能力都會得到提高。

4.3.3 pair work& group work

小組活動是學生喜聞樂見的形式。在進行小組活動前首先由老師確定話題。

4.3.4games

互動游戲形式多樣， 可以使學生在輕松愉快的環(huán)境中拓寬視野、掌握語言。例如猜測就是語言課堂中比較常見的一種游戲。教師和學生可以搜集一些有關科學家或偉人的生平事跡，世界著名景點的來歷特征，生活中一些必需品的資料，用英語描述這些信息，讓其他同學根據(jù)描述猜測這些分別是什么。

4.3.5role-playing

角色扮演就是讓學生根據(jù)不同的生活場景、以不同的身份與人溝通。教師不要給學生布置角色，應讓學生想象不同的場景以及可能在場景中發(fā)生的對話，然后確定自己的角色。角色扮演可以訓練學生的運用語言能力和應變能力。而且通過角色扮演學生還可以知道如何協(xié)調人際關系， 為自己以后走上社會打下堅實的基礎。

4.3.6 simulating

情景模擬就是根據(jù)特定的場景模擬發(fā)生的對話。這種模擬可以是即興的，也可以是有準備的。總之，教學是“”教”與“學”的雙邊活動，只有靠教師和學生的共同參與才能完成。德國教育家斯多惠曾經(jīng)說過：“教育的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒與鼓勵?！?/p>

4.4 努力營造和諧、活躍的學習氛圍

和諧、活躍的課堂氣氛為互動教學模式的運用提供了必要的環(huán)境?；钴S課堂氣氛的關鍵是培養(yǎng)學生的學習興趣?！皹穼W”是我國教育的瑰寶?？鬃釉选皹穼W”表述為“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”寓樂于學的根本途徑是把課堂教學還原為生活實際，因為學習語言的實質是進行交流。人與人的交流是充滿樂趣的。學生只有置身于逼真的交際場景中，才有可能體會到其中的樂趣。

篇10

關鍵詞：日常民族主義　民族理論　日常民族生活　族內互動場

作者高奇琦，華東政法大學政治理論部副教授。地址：上海市，郵編201620。

日常民族主義(banal nationaIism)理論是近年來西方興起的一個民族理論流派。就目前筆者掌握的資料來看，國內學界論及這一流派的資料主要有兩處：一處出現(xiàn)在《民族主義：理論、意識形態(tài)、歷史》中；另一處則出現(xiàn)在中國臺灣學者沈松僑發(fā)表的《中國的一日，一日的中國》一文中。本文首先對這一理論進行學術史的梳理，然后再對這一理論范式的意義及其困難進行探討。

筆者將日常民族主義的提出看成是微觀民族分析的興起，而日常民族主義所受到的批評都基本上可以被總結為微觀民族分析的困難。為了進一步推動日常民族主義的理論發(fā)展，筆者嘗試從西方社會學理論研究中借鑒其可能與該問題相關的成果，并引入了美國社會學家蘭德爾?柯林斯(RandalI Collins)的儀式互動鏈理論(interaction ritual chains theory)，力圖在微觀民族分析和宏觀民族分析之間構建橋梁。最后，筆者在柯林斯理論的基礎上嘗試提出一種“族內互動場”的分析概念，并進行了一定的闡釋，試圖為民族內部精英與大眾的互動分析提供一種新的解釋框架。

一、日常民族主義：一個理論發(fā)展史的梳理

最早關注日常生活與民族認同的研究者是瑞典隆德大學人類學教授奧瓦?勒夫格倫(Orvar LOfgren)。勒夫格倫指出，民族認同只能在日常生活的場景中才會被不斷地生產(chǎn)和再生產(chǎn)。民族的想象不能只靠意識形態(tài)的建構來維持，而需要轉化為民族成員的日常生活實踐。

英國拉夫堡大學教授米歇爾?比利格(Michael Billig)1995年出版的《日常民族主義》一書是該理論發(fā)展的一個標志性成果。在這一著作中，比利格認為，傳統(tǒng)上對民族主義的歸納多數(shù)只關注其暴力和血腥的一面，而往往忽視其日?；?、平和的一面。為此，比利格指出，“民族主義并不是已有民族的一種周期性的情感(intermittent mood)，而是一種地方的、長期流行的狀況(endemic condition)”。

比利格用日常民族主義一詞來指稱那些通常沒有被注意到的、在每天生活中發(fā)生的、例行的實踐。比利格表述道，“日常民族主義的換喻形象不是一面在狂熱和激情下被有意識地揮舞的旗幟，而是一面在公共建筑物上懸掛的、沒有被注意到的旗幟”。比利格對英國的報紙(隨機選擇一天)進行了一項調查。其結論是，英國的報紙讓民族情感飄揚起來。

實際上，康奈爾大學國際研究院教授本尼迪克特?安德森(Benedict Anderson)在其《想象的共同體――民族主義的起源與散布》一書中已經(jīng)注意到這一點，只不過安德森用印刷資本主義一詞來解釋這一現(xiàn)象。④比利格對報紙塑造民族的功能進行了更為深入的審視。比利格認為，報紙在報道那些日常新聞時塑造了一個由不同民族組成的世界。通過“這里”、“我們”等詞匯的頻繁使用，報紙“將民族的祖國(national homeland)作為讀者的家”來進行展示。

比利格的這一開創(chuàng)性成果發(fā)表之后，引起了學界的廣泛關注。由于比利格在分析時特別討論了媒體在塑造日常民族主義時的重要作用，所以其后關于媒體和日常民族主義的相關研究大量出現(xiàn)。伊斯坦布爾比爾基大學的奧瑞斯?尤密爾(Arus Yumul)和莫特?奧科瑞姆利(Umut 5zkirimli)用比利格的隨機抽樣方法對土耳其報紙中的日常民族主義進行了考察。兩位作者的研究結果基本支持比利格的結論。

以新聞報紙為載體的研究一直是日常民族主義實證研究的主流。其他一些研究還關注在其他媒體(如電視劇)中日常民族主義的建構和生產(chǎn)。

近年來，關于日常民族主義的理論探討再次升溫。代表性的事件是兩次學術對話。《族群性>(Ethnicities)雜志在2008年組織了一個關于“日常民族生活”(Everyday Nationhood)的小型對話。對話首先由兩位年輕學者――英國布里斯托大學社會學講師喬??？怂?JonE.Fox)和美國約克大學教育社會學助理教授辛西亞?米勒一伊德里斯(Cynthia Miller―Id―riss)發(fā)起。兩位學者提出了“日常民族生活”這一概念，并認為這一情感需要在以下四個過程中構建：“談論民族"(Talking the Nation)，意即要關注每天政治演講中的話語建構；“選擇民族”(Choosing the Nation)，意即要關注人們在民族生活方面的選擇(譬如是否穿民族服飾或讓小孩就讀民族文化學校)；“表現(xiàn)民族”(Performing the Nation)，意即要關注那些引發(fā)民族想象的符號以及這些符號集中展現(xiàn)的民族儀式；“消費民族”(Consuming the Nation)，意即要關注普通民眾如何接納和消費那些主要由國家生產(chǎn)的民族產(chǎn)品。在結論部分，兩位作者主要討論了在未來如何進一步開展日常民族主義研究。?？怂购兔桌找灰恋吕锼怪鲝垖⒍垦芯颗c質性研究結合起來，并認為在調查研究時應該將問題主要集中在“什么是民族”(What is thenation)和“什么時候民族顯現(xiàn)”(When is the nation)等方面。

該次對話的回應者是安東尼?史密斯。史密斯首先對兩位作者關于日常民族生活構建過程的總結表示贊賞，轉而對兩位作者的研究進行了較為尖銳的批評。史密斯認為，兩位作者研究的缺陷主要體現(xiàn)在以下方面：第一，非歷史主義。史密斯認為兩位作者僅關注普通民眾在談論、選擇、表現(xiàn)和消費民族時的內容(what)和時間(when)，而不關注其中的原因(why)以及究竟誰在起決定性的作用(who)。史密斯認為，這一研究主要是一種描述性的微觀研究，而不是究其原因的社會歷史研究。第二，國家中心主義。史密斯認為，這一研究所談及的四個過程實質都在暗示：日常民族主義需要在成熟的民族國家范圍內展開。第三，“人民”概念的模糊。史密斯認為這一研究中使用的“人民”(the people)一詞太過模糊，建議用“非精英”(non―elites)一詞替代。第四，學術綜述的不客觀。?？怂购兔桌找灰恋吕锼乖谄溲芯烤C述中指出，已有的民族研究主要是精英中心論的。史密斯用大量的文獻來批評這一總結，并建議作者在以后的

研究中重點關注精英和非精英在日常民族生活構建中的互動。?？怂购兔桌找灰恋吕锼箤κ访芩沟呐u進行了簡要的回應。兩位作者接受史密斯將其研究定性為非歷史主義的批評，但是認為這種重點關注目前狀況的社會學研究正是日常民族主義的研究特色。兩位還把史密斯對他們觀點的批評性總結“此地和此在”(here and now)作為其回應論文的標題。同時，兩位作者認為，關于精英和大眾在民族構建中的互動研究實際上是史密斯及其同事的研究特色，而他們的特色則是重點關注大眾在民族構建中的角色和功能。

另一次對話是在2009年英國基爾大學主辦的《社會學評論》(The Sociological Review)上展開的。英國萊斯特大學社會學系的米歇爾?斯凱(Michael Skey)與比利格是對話的雙方。斯凱首先高度評價了比利格對民族問題研究的貢獻，同時也指出了這一研究范式的一些不足。斯凱認為，比利格的模式歸根結底是一種自上而下的模式(top―down model)，而這一模式基本上將普通大眾視為消極的、一元的受眾。他指出，“比利格相信，民族主義對于此時生活在英國的每個人而言都是日常生活。然而，英國是一個由四個民族群體組成的、6000萬人的國家，第一代、第二代和第三代移民也組成了不同的移民群體，而且還存在不同的地區(qū)和階級認同，這些復雜性使得這樣一個假設面臨許多困難”。對斯凱的批評，比利格作了較詳細的回應。比利格認為，斯凱在一定程度上誤讀了他的觀點，他并沒有假定普通大眾是消極的。比利格指出，媒體并不會向大眾傳遞一個單一、完整的、連續(xù)一致的關于民族的信息：這里會存在許多沖突和爭論，而每個人在接受信息的過程中也會理性和能動地選擇這些信息。對于斯凱關于媒體受眾一元化的批評，比利格是接受的，但他強調在英國談民族主義，最重要的仍然是國家層面的民族主義。最后，比利格強調了他的研究初衷，即民族主義和民族問題不僅僅是不發(fā)達國家的“專利”，同樣也是發(fā)達國家需要關注和面臨的問題。比利格著重指出，美國的民族主義及其與強大的軍事和經(jīng)濟權力結合后產(chǎn)生的巨大世界影響是最需要關注的民族問題。

整體來看，日常民族主義在民族學領域已經(jīng)產(chǎn)生了較大的影響，并且正在激發(fā)出兩種不同路向的新思潮。一種是日常次民族主義，即在次民族(sub―national)層面上考察日常的民族生活。例如，英國阿伯泰鄧迪大學的埃里克斯?勞(Alex Law)同樣用比利格的方法對蘇格蘭報紙進行了調查研究。勞指出，因為比利格所關注的是大國的民族主義，所以這一概念運用在蘇格蘭這樣的非國家民族(stateless nation)時會出現(xiàn)偏差。勞認為，蘇格蘭媒體表現(xiàn)出相當?shù)牡胤阶灾涡裕鼘嶋H上在日常生活中塑造了一種次民族(蘇格蘭人)的情感，而不是國家層面的不列顛英國民族情感。另一種是日常超民族主義，即在超民族(supra―national)層面發(fā)現(xiàn)日常生活中的新共同體情感。例如，歐洲一體化的研究學者在日常民族主義的基礎上提出日常歐洲主義(banal Europeanism)的概念。英國斯特萊斯克萊德大學政府系的勞拉?克拉姆(Laura Cram)認為，歐盟認同的形成是一個正在發(fā)生的、日常的、情境化的過程。克拉姆指出，歐洲一體化不一定會推動新的、同質的歐盟認同形成，反而可能會導致歐洲多樣的民族認同更加繁榮。歐盟在集體認同多樣化理解方面的推動使得歐盟在日常層面更加慣例化(en―habitation)，同時也促使了日常歐洲主義情感的逐步生成(這是歐洲一體化進程的關鍵內容)。德國當代著名哲學家烏爾里希?貝克(Ulrich Beck)也提出日常世界主義(banal COS―mopolitianism)的概念，并認為在文化消費和媒體表達層面的日常世界主義可以促使世界公民在全球舞臺上對自身的社會地位和文化產(chǎn)生一種自覺。

從其理論特征來看，日常民族主義可以算作是后現(xiàn)代主義民族理論的一支。在《族群一象征主義和民族主義：一個文化路徑》一書中，史密斯明確將比利格的理論與霍米巴巴的理論(后文將論及)等都歸人后現(xiàn)代主義民族理論的范圍。國內學者閆偉杰的《當代西方民族主義研究范式述論》一文也將比利格的理論列入后現(xiàn)代主義民族理論的范圍。后現(xiàn)代主義的民族理論多數(shù)都產(chǎn)生于20世紀80年代之后，是對現(xiàn)代主義的民族理論的一種批判性反思。關于后現(xiàn)代主義的民族理論，史密斯有一段評述：“這一類型的理論是散亂的。女性主義、規(guī)范主義、話語主義和微觀層面的研究在它們的主線指引下都獲得了一些理論發(fā)展。這些理論分支暗含了一個共同的主題：對宏大理論和敘事進行批判，并持有一種建構主義的路徑，將民族和民族主義視為一種人為的創(chuàng)造(作為某種象征或工具理性的用途)?！焙蟋F(xiàn)代主義的民族理論目前尚處于發(fā)展當中。但就已有發(fā)展來看，在日常民族主義之外，還存在女性主義的民族理論和話語分析的民族理論這兩支相對成熟的理論流派。

可以對后現(xiàn)代主義的三大民族理論進行一個簡要的比較。日常民族主義的主要理論來源是社會心理學，核心概念主要是“日常生活”和“日常民族生活”，主要關注的群體是普通大眾，核心觀點是希望通過日常生活讓民族情感飄揚起來。由于其研究對象多偏重那些可以傳播民族信息的媒體，所以，日常民族主義的研究方法往往強調將定性研究與定量研究結合起來，具體操作時多采用問卷調查和結構式訪談等方法。女性主義民族理論的理論來源主要是女性主義思潮，其分析性概念主要包括“父權制”、“男性中心論”、“邊緣地位”、“顛倒”和“被忽視的女性參與”等，關注的主要群體是女性群體，核心觀點是希望顛倒男性中心論的民族建構史，把女性在民族建構中的真正作用和地位展示出來，研究時則多采用深度訪談、口述史和焦點團體訪談等方法。話語分析的民族理論主要從分析哲學和語言學中汲取理論靈感，將“知識敘述”、“邊緣性”、“模糊性”和“后殖民”等作為核心概念，主要關注移民群體或少數(shù)族群，主張從民族邊緣出發(fā)重寫或修正西方民族國家的歷史，在研究中主要采用文本分析和話語分析等方法。

二、個體的日常民族生活：微觀民族分析的興起

對于日常民族主義的意義，史密斯有非常高的評價。在多篇文獻中，史密斯都將日常民族主義看成是一種微觀分析。

順著史密斯的思路，筆者進一步認為，日常民族主義理論的提出實際上意味著一種微觀民族分析的興起。之前的民族分析主要是宏觀民族分析。關于民族主義理論范式，史密斯有一個現(xiàn)代主義、原生主義、永存主義和族群一象征主義的經(jīng)典分類。從這一分類出發(fā)，我們可以發(fā)現(xiàn)，只有原生主義的民族理論是比較微觀的?，F(xiàn)代主義認為，民族和民族主義都是現(xiàn)代化的產(chǎn)物，而這種以現(xiàn)代化過程為核心的分析本身便是一種宏觀分析。具體來看，現(xiàn)代主義可以分為經(jīng)濟現(xiàn)代主義、政治現(xiàn)代主義、文化現(xiàn)代主義和建構現(xiàn)代主義。經(jīng)濟現(xiàn)代主義主張，民族和民族主義與商品經(jīng)濟的發(fā)展緊密聯(lián)系在一起，而這里的商品經(jīng)濟是以一種宏觀經(jīng)濟分析的特征來進行表述的。政治現(xiàn)代主義主張，民族成長是現(xiàn)代國家建設的一部分，而這種國家

建設是一種結構性的政治分析。文化現(xiàn)代主義主張，民族主義的實質在于將一種同質的高級文化施加于全社會之上。⑥這種高級文化并不是一種微觀的小群體文化，而是一種覆蓋于全社會之上的整體文化。建構現(xiàn)代主義雖然也關注一些對歐洲民族生成有重要影響的精英個體，但其理論主要是在歷史社會分析的廣闊視閾中展開的。

永存主義和族群一象征主義的宏觀分析特征也是明顯的。永存主義可以分為(舊)永存主義和新永存主義。(舊)永存主義認為各個民族都有長久的、持續(xù)不斷的歷史，而各個民族的起源都可以追溯到前現(xiàn)代。①新永存主義承認民族具有一定的現(xiàn)代性，但其同時強調要發(fā)掘現(xiàn)代民族的前現(xiàn)代源泉并將其作為來民族性建構的基礎。很明顯，新、舊永存主義都將宏觀歷史分析作為其基本方法。族群一象征主義試圖把現(xiàn)代主義與永存主義結合起來，考察共享的象征、神話和記憶在民族認同中的重要作用。盡管族群一象征主義對中下層民眾的作用也較為關注，但這種關注更多集中在民眾的整體力量而不是個體的微觀生活上。對于這一理論的宏觀特征，史密斯明確指出：“就如人們可能會期待的那樣，他們(族群一象征主義者)注重宏觀的歷史及其社會文化因素?！?/p>

相比而言，原生主義的理論是一種微觀導向的。原生主義分為生物學原生主義和文化學原生主義。生物學原生主義認為，民族和族群都可以被追溯到所有個體的基因再生產(chǎn)沖動。個體會運用“裙帶關系”(nepotism)和“包容性適應”(inclusive fitness)等戰(zhàn)略來擴展其基因組合，使之超越直接的親屬血緣聯(lián)系以達到更廣泛的族群血緣。文化學原生主義認為，個體對族群和民族的原始依戀是民族凝結的根本動力。作為集體的成員，個體感受并依賴其族群和民族的原生性。這種依戀是從族群誕生之日就出現(xiàn)的，其與現(xiàn)代化沒有直接的關聯(lián)。無論是生物學原生主義，還是文化學原生主義，它們都強調一種從個體到集體的擴展。它們之間的區(qū)別只是在于，前者強調這種擴展是基因驅動的，而后者則認為這種擴展是文化驅動的。原生主義的這種對個體的關注在日常民族主義理論中得到進一步的發(fā)展。日常民族主義理論直接把民族分析的重心放在微觀個體上，以個體的日常民族生活為內容展開民族問題的討論。

這種民族分析微觀化的意義在于可以將宏觀民族分析中內在的沖突性進行消解。民族的宏大敘事一般都會把重點放在戰(zhàn)爭、革命或群眾運動等暴力或沖突的重大歷史事件上，探究民族與沖突之間相互影響的復雜歷史過程。這種宏大敘事中暗含著激烈的沖突性和爆炸性。英國民族學家埃里?凱杜里和法國思想家吉爾?德拉諾瓦對這一點有較充分的論述。簡言之，民族的宏大敘事往往是由對民族的依戀和激情所支撐的，而這些情感又與暴力和沖突緊密聯(lián)系在一起。二十世紀后期以來的民族主義理論都試圖消解這種宏大敘事所帶來的沖突性。自由民族主義和多元文化主義是目前西方最主流的兩種努力。自由民族主義主張用自由主義的內涵來沖淡民族敘事中的激彩。多元文化主義力圖通過給予少數(shù)族群一定的文化自治權來消解其分裂性的政治表達。日常民族主義也是消解宏大敘事中沖突成分的一種努力。日常民族主義希望把宏大的、抗爭性的民族生活轉向微觀的、生活性的民族生活。在這種日常的民族生活中，沒有對殖民統(tǒng)治的暴力反抗，也沒有對民族建國的強烈需求，整個的民族生活在一種溫和、舒緩的敘事下展開。整體而言，民族生活與日常生活的微觀結合弱化了宏大民族敘事一直所伴生的緊張性和沖突性。

微觀民族分析的另一個意義在于可以展示一個以民族成員個體為中心的民族意義世界。這里需要對日常民族主義所內隱的一個概念――“日常生活”進行深入分析。西方者亨利?列菲伏爾(Henri Lefebvre)是20世紀研究日常生活最有影響的思想家。列菲伏爾指出，“日常生活在某種意義上是一種剩余物，即它是被所有那些獨特的、高級的、專業(yè)化的結構性活動挑選出來并用于分析之后所剩下來的零碎之物”。簡言之，日常生活的本質是人們經(jīng)常從事的、瑣屑的、平凡的具有個人性特征的活動。日常生活體現(xiàn)了諸多微觀的特征。首先，日常生活涉及到衣食住行、社會交往的各個方面，這些內容往往缺乏明確的整體結構，基本上都是以個體為中心的、彌散的、網(wǎng)絡化的。其次，日常生活展開了一個個體互動的世界。在日常生活中，每一個個體在他的微觀領域中都獲得一個主角的位置。日常生活的意義在于通過個體間的相互承認來賦予對方及其行動某種社會含義和理解。社會生活的根在個體，而宏觀世界僅僅是無數(shù)個個體的組合與互動。

日常民族主義描述了一個民族生活個體化的圖景。在比利格看來，民族的內容實際早已廣泛地滲透進我們日常生活的言談舉止當中。在不知覺的情況下，這些日常行為塑造了我們對自我和他者的認知，也構筑了我們的民族想象。在民族成員日常的言談和行動當中，民族被不斷地更新和再生產(chǎn)。

三、在宏觀和微觀之間構筑橋梁：來自柯林斯的啟發(fā)

作為一種新的理論，日常民族主義理論的發(fā)展同樣面臨一些困難。關于這一理論未來發(fā)展的方向，史密斯主要指出了兩點：第一，應該加強精英與非精英互動的研究：“我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)的是精英與非精英們的相互作用，前者宣布民族主義的主題思想和計劃，后者則贊同、無視或修正之。這為我們提供了一幅更為精妙、有活力的圖景，將‘來自底層的民族主義，與文化和政治精英的‘來自高層的民族主義’相互聯(lián)結在一起?！钡诙?，強調靜態(tài)即時研究與動態(tài)歷史研究的結合：“這反過來需要一種更有歷史基礎的研究方式，而不是對日常的民族主義相對靜態(tài)的研究，靜態(tài)的研究很少能揭示一個民族的遺產(chǎn)或傳統(tǒng)的意義”。史密斯認為，這兩點的結合對于日常民族主義發(fā)展具有重要性：未來的研究“需要與長時段歷史分析和對精英民族主義的研究計劃相互結合才行”。

本文嘗試在史密斯指出的道路上做一些理論的嘗試。筆者認為，日常民族主義的困難實際上是微觀分析的困難，即由于過于強調個體，實際上導致了一種個體的無政府主義。換言之，微觀分析的困難就在于其往往缺乏一種宏觀框架以及缺乏對核心行動者的考量。本文嘗試將微觀民族分析與宏觀民族分析結合起來。在這里，筆者引入美國社會學家柯林斯的研究?？铝炙乖谏鐣W中的主要貢獻便是在微觀社會學和宏觀社會學之間構筑橋梁，提出一種宏觀社會學的微觀基礎理論?？铝炙怪赋觯瑐鹘y(tǒng)的社會學研究在宏觀社會學和微觀社會學之間存在著巨大的鴻溝：宏觀社會學研究長時段和大視野中的社會過程，而微觀社會學則關注人們的日常生活和微觀互動。柯林斯認為，這種絕對的分野是錯誤的，而兩者實際上可以統(tǒng)一起來?？铝炙怪赋觯驗樯鐣Y構包括了從微觀到宏觀的各個層次，所以社會結構需要從宏觀和微觀兩方面來理解。宏觀結構可以被看作是微觀際遇在時間和空間上的積累。在溝通宏觀社會學和微觀社會學的基礎上，柯林斯提出“互動儀式鏈”的概念?？铝炙拐J為，社會結構的基礎便是互動儀式鏈。這一互動鏈的起點是具體情境中的個人之間的互動，然后伴隨著人們參與社會過程，個人互動向社會整體層面擴展和擴散，這樣宏觀的社會結構就逐漸形成?？铝炙沟挠^

點提出后引起了美國社會學界的關注。例如，另一位美國社會學家喬治?瑞澤爾(GeorgeRitzer)對柯林斯的觀點評論說，柯林斯的“互動儀式鏈”理論反映了一個新的理論動態(tài)，即微觀社會學的興起?？铝炙沟睦碚撏F(xiàn)象學社會學、常人方法學、存在主義社會學、行為主義社會學一起，對傳統(tǒng)的、主導的宏觀社會學理論形成了強烈的沖擊。結構功能主義和沖突理論面臨式微的危險。瑞澤爾認為，已有的這些微觀社會學的挑戰(zhàn)中，柯林斯的努力是最具威脅性的，因為柯林斯嘗試將所有的宏觀現(xiàn)象轉化為微觀事件的集合體來削弱宏觀理論的主導地位。

柯林斯之后的作品大都對其互動儀式鏈理論略有闡發(fā)，如1988年出版的《理論社會學》一書。柯林斯關于互動儀式鏈的最完整論述是其2004年出版的《互動儀式鏈》，該書對互動儀式的要素進行了總結：“(1)兩個或兩個以上的人聚集在同一場所，因此，不管他們是否會特別有意識地關注對方，都能通過其身體在場而相互影響；(2)對局外人設定了界限，因此參與者知道誰在參加，而誰被排除在外；(3)人們將其注意力集中在共同的對象或活動上，并通過相互傳達該關注焦點，而彼此知道了關注的焦點；(4)人們分享共同的情緒或情感體驗?！雹拊趯觾x式的分析中，柯林斯特別強調情感能量的作用。情感能量是一種對社會互動充滿自信和熱情的感受?？铝炙拐J為，在互動儀式過程中，情感能量是一種重要的驅動力。⑦人們在互動儀式中花費他們的情感能量，同時當人們再某一互動儀式中中投入了更多情感能量卻又不能得到充分的情感回報時，就會轉向其他的互動儀式。

柯林斯的另一重要概念是“互動儀式市場”。他認為，存在一個人們際遇的互動市場。每個人將與誰、以何種儀式強度進行互動，這取決于個體具有的際遇機會和預期的際遇收益。柯林斯認為，在互動儀式市場中，除了情感能量之外，另一種重要的資源是文化資本。一般的文化資本包括一些非個人性的符號，如知識、地位、權威和集團，而特殊化的文化資本則指個人對他人身份、名望、關系網(wǎng)或地位的記憶。在互動儀式市場的分析中，柯林斯認為，人們會趨向于獲得相對于其當前資源的最高的情感能量回報。由于人們希望獲得更多的情感能量回報，所以他會有動機去參加新的互動儀式，這樣，互動儀式的鏈條就不斷延伸下去?？傊?，柯林斯的互動儀式鏈理論綜合了符號互動論、擬劇論、常人方法學、社會建構論和情感社會學等多個理論，把微觀分析擴展到宏觀層次，從而對社會分層、社會運動、社會沖突等宏觀社會問題提供了新的理論解釋。

整體而言，柯林斯理論最重要的貢獻如下：第一，柯林斯理論的主要意義在于強調宏觀社會現(xiàn)象的微觀基礎。我們在觀察宏觀社會現(xiàn)象時，需要從微觀的視角出發(fā)，將宏觀和微觀分析有機地結合起來。第二，柯林斯通過情感能量將社會世界描述成一個互動儀式相互交叉和自行擴展的網(wǎng)絡。情感能量是個體參與互動儀式的基本動力。在具體的某一互動儀式中，情感能量是稀缺的，這意味著在一方得到更多情感能量的同時，另一方也失去一些情感能量。多得者會在某一次的互動儀式之后強化他對這類互動的參與，而少得者則會轉向其他新的互動儀式。這樣，某一互動儀式就會擴散為一系列的互動儀式，而情感能量會在互動儀式的鏈條中傳播并推動新的互動儀式產(chǎn)生。然后，整個社會世界就被情感能量的互動鏈組織起來?？铝炙沟难芯靠梢詭椭鉀Q日常民族主義理論的困難。實際上，民族生活也是一個儀式互動的過程。在下一部分，筆者將在借鑒柯林斯理論的基礎上提出一個族內互動場的分析性概念。

四、族內互動場：一個分析性概念的提出

族內互動場這一概念用來描述一個民族內部從大眾個體到高層精英的互動過程。這一概念有三方面的規(guī)定性內涵：第一，這一理論分析的范圍是民族內部。目前這一理論并不打算討論族際互動的問題。第二，這里的互動是指民族內部的一種日常的儀式互動。第三，筆者這里選用了法國社會學家布迪厄的“場”(field)來替代“鏈”?！版湣备嗍且粋€連貫的、相互齒接的條狀物，而“場”則是一個橫向的、各種力量參與其中的社會空間。布迪厄認為，場域是個體之間實踐關系的一個重要媒介。因此，筆者認為這里用“場”更為合適。

具體來看，這一理論由微觀基礎、宏觀架構和動力系統(tǒng)三部分內容構成。首先，族內互動場的微觀基礎是地方民族生活。地方民族生活是族內互動的一個子集，其本身是精英個體和大眾個體關于民族敘事的一種互動。在一個地方民族生活中，行動者基本可以分為大眾個體和精英個體兩類。大眾個體之間、精英個體之間以及大眾個體和精英個體之間都存在互動的機會。在民族敘事的背景中，大眾個體與精英個體之間會存在一個民族生活的互動場域，即地方的族內互動場。在族內互動場中，精英個體和大眾個體都貢獻和汲取一定的要素。精英個體通過組織民族符號的再生產(chǎn)為互動場貢獻力量，同時作為回報從互動場中汲取一些支持性資源(包括物質資源和情感能量)。大眾個體為互動場貢獻支持性的資源，同時從互動場中獲得一種包含有系統(tǒng)民族知識的生活方式。從內容來看，地方的族內互動場需要包含以下要素：(1)每一個族內互動場需要兩個以上的民族成員聚集在同一場所，并通過身體在場而相互產(chǎn)生影響。(2)每一個互動場都有一個外在的邊界，即參與者知道誰可以(誰不可以)參加這一民族生活的互動。(3)互動場內的“精英”是一個相對的概念，或者更準確的概念是“相對優(yōu)勢者”，再或是通俗的概念“領導者”，即在一個互動場中，即便有兩個人，也會存在有一個精英。(4)民族想象是互動過程中最重要的內容。精英個體對民族知識進行積極性的敘述和闡發(fā)，而大眾個體則通過參與儀式來完成民族想象的演繹和塑造。(5)參與者在互動中形成了一些共同的情感，這些情感積淀下來就構成了個體對民族或族群的一種依戀。

其次，族內互動場的宏觀架構實際上是微觀部分的向上拓展。從宏觀架構上來看，民族生活可以被分為中央民族生活和地方民族生活。中央民族生活也是民族互動的一個子集，但它是地位和層次較高的一種。如同地方民族生活一樣，中央民族生活的行動者也分為大眾個體和精英個體。原先在地方民族生活中作為精英出現(xiàn)的個體，在中央民族生活中則多數(shù)處在大眾個體的位置上，這類精英可以被稱為地方民族精英。在中央民族生活中處于精英地位的個體可以被稱為中央民族精英。這里引入帕累托的“剩余物”和“衍生物”的概念來說明中央和地方民族精英的區(qū)別。帕累托認為，“可觀察到的人的行為c”由恒定的因素a和可變的因素b組成。a表示人的心理內核，即剩余物(residuum)Ib表示人對自己行為所作的一種偽邏輯說明，即衍生物(derivation)。剩余物有六種：(1)組合的本能；(2)集合體的持久性；(3)用外在行為表現(xiàn)情感的需要；(4)同社會性有關的剩余物；(5)個人及其附屬物的完整性；(6)性剩余物等。帕累托將社會分為上層的精英階層和下層的被統(tǒng)治階層，同時又精英分為統(tǒng)治精英和非統(tǒng)治精英。在帕累托看來，統(tǒng)治精英擁有較多的剩余物(1)、(2)，而非統(tǒng)治精英和被統(tǒng)治階層則擁有較多的剩余物(2)、(3)、(5)。對中央和地方的民族精英比較可以發(fā)現(xiàn)，中央民族精

英擁有較多的剩余物(1)，即強調民族內部微觀群體的組合。本文的一個基本邏輯傾向是，民族的宏觀架構是由微觀群體自下而上演發(fā)和聯(lián)合形成的，所以在民族宏觀架構的形成中，中央民族精英發(fā)揮了重要的組織者的角色。他們嘗試建立跨越地區(qū)限制的民族體系，創(chuàng)新民族儀式，制造和演繹民族符號，并且在更廣闊的空間層面上組織民族想象。相比而言，地方民族精英則擁有更多的剩余物(2)，即強調群體持續(xù)性。作為中央民族生活的參與者和地方民族生活的組織者，地方民族精英發(fā)揮了重要的中介。他們一方面要傳播中央民族精英發(fā)明和演繹的民族符號，另一方面需要在地方層面維持民族生活的長期存在，以便為中央民族生活提供支持性資源。

最后，族內互動場的動力系統(tǒng)由情感能量、民族符號和民族想象三部分構成。情感能量可以解釋民族互動的拓展。在一個民族互動儀式中，情感能量是稀缺的。一些人在其中獲得了更多的情感能量，而另一些人則在其中喪失了一些情感能量。那些喪失情感能量的人會去參與或組織另一些民族互動儀式，并可能會在新的互動中獲得一些情感能量來補充自己。譬如，一個成年男子參加社區(qū)層面的民族活動，在其中，由于他只是一種消極的參與，所以他的情感能量下降。然后，在回到家后，他會把某些民族儀式轉移到家庭生活中。在家庭中，他是主導者和組織者，那他的情感能量又得到了補充。換言之，即便是處于民族結構最底層的人也可以通過在他的家庭中組織民族儀式來獲得情感能量。某一家庭中的女性成員可能是最底層的民族成員，但是同樣她仍然有機會從她孩子的民族社會化中獲得情感能量。簡言之，在民族生活這一文化儀式中，情感能量是最重要的驅動力。民族符號發(fā)揮工具性的功能，即幫助構建集體的民族想象。民族想象是一個集體參與的過程。這種想象既是一種基于歷史的想象，也是一種創(chuàng)造性的想象。不同的微觀民族生活會產(chǎn)生許多關于同一民族的不同的神話和敘事版本，這歸功于精英在地方民族生活中的創(chuàng)造性闡發(fā)。整體來看，情感能量是動力來源，民族符號是動力介質，而民族想象是動力過程。這三個要素共同構成了族內互動場的動力系統(tǒng)。