導語：如何才能寫好一篇建構主義的學習理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：建構主義；學習理論；教育意義

在過去的二十年里，“建構主義”一詞成為西方教育領域里的時尚詞匯和高頻術語，建構主義的觀點滲透到教育目標確立、教育政策制訂以及教育改革、教育研究、教學設計的方方面面，建構主義學習理論也成為最具影響力的學習理論之一。“毫無疑問，廣泛的跡象表明，建構之一學習觀抓住了當今教育舞臺中的時代精神。”

建構主義對學習和知識的理解為：1）學習是一個主動的過程；2）知識是被構建的，而不是天生的，不是被主動地吸收的；3）知識是被發明的，而不是被發現的；4）所有的知識都具有個人性的和獨特性，同時，所有的知識又都是社會性建構的；5）學習在本質上是賦予世界意義的過程；6）有效的學習要求學習者去解決有意義的、開放性的、具有挑戰性的問題。

在建構學習觀與知識觀的指導下，建構主義的教學活動與知識觀的指導下，建構主義的教學活動要遵循的基本教學原則為：1）鼓勵學習者提出問題，生成假設和自己檢驗假設；2）學習者應受到能產生內部認知沖突和失衡的觀念與經驗的挑戰，學生們的錯誤應積極地看作是可以促進他們進步的機會，教師應幫助學生探索概括性理解；3）應給學生一定的時間，讓他們通過記日記、建模型和討論等形式進行反思，學習要通過反思性概括來實現；4）學習環境應提供充足的學生間以及教師與學生間對話的機會，教室應被看作是進行活動、反思和對話與溝通的學習社區；5）在學習者的社區中，是學生們自己進行相互間觀念的交流、辯論的證實；6）學生應該產生“大觀念”和中心性概括的原則，從而才能夠進行超越經驗和學科的泛化和概括。

迄今為止，關于建構主義學習理論對塑造教師自身的研究尚顯不足，在此嘗試對教師教育中運用建構主義理論的意義進行探討。

1.學習的實質是學習者的主動建構

建構主義學習理論認為，學習不是老師向學生傳遞知識信息、學習者被動地吸收的過程，而是學習者自己主動地建構知識的意義的過程。這一過程是不可能由他人所代替的。每個學習者都是在其現有的知識經驗和信念基礎上，對新的信息主動地進行選擇加工，從而建構起自己的理解，而原有的知識經驗系統又會因新信息的進入發生調整和改變。這種學習的建構，一方面是對新信息的意義的建構，同時又是對原有經驗的改造和重組。

2.建構主義的知識觀和學生觀要求教學必須充分尊重學生的學習主體地位

建構主義認為，知識并不是對現實的準確表征，它只是對現實的一種解釋或假設，并不是問題的最終答案。知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這些語言符號充其量只是載著一定知識的物質媒體，他并不是知識本身。學生若想獲得這些言語符號所包含的真實意義，必須借助自己已有的知識經驗將其還原，即按照自己已有的理解重新進行意義建構。所以教學應該把學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。

3.課本知識不是唯一正確的答案，學生學習是在自我理解基礎上的檢驗和調整過程

建構主義學習理論認為，課本知識僅是一種關于各種現象的比較可靠的假設，只是對現實的一種可能更正確的解釋，而絕不是唯一正確的答案。這些知識在進入個體的經驗系統被接受之前是毫無意義可言的，只有通過學習者在新舊知識經驗間反復雙向相互作用后，才能建構起它的意義。所以，學生學習這些知識時，不是像鏡子那樣去“反映”呈現，而是在理解的基礎上對這些假設做出自己的檢驗和調整。

課堂中學生的頭腦不是一塊白板，他們對知識的學習往往是以自己的經驗信息為背景來分析其合理性，而不是簡單地套用。因此，關于知識的學習不宜強迫學生被動地接受知識，不能滿足教條式的機械模仿與記憶，不能把知識作為預先確定了的東西讓學生無條件地接納，而應關注學生是如何在原有的經驗基礎上、經過新舊經驗相互作用而建構知識含義的。

4.學習需要走向“思維的具體”

建構主義學習理論批判了傳統課堂學習中“去情境化”的做法，轉而強調情境性學習與情境性認知。他們認為學校常常在人工環境而非自然情境中教學生那些從實際中抽象出來的一般性的知識和技能，而這些東西常常會被遺忘或只能保留在學習者頭腦內部，一旦走出課堂到實際需要時便很難回憶起來，這些把知識與行為分開的做法是錯誤的。知識總是要適應它所應用的環境、目的和任務的，因此為了使學生更好地學習、保持和使用其所學的知識，就必須讓他們在自然環境中學習或在情境中進行活動性學習，促進知和行的結合。

情境性學習要求給學生的任務要具有挑戰性、真實性、任務稍微超出學生的能力，有一定的復雜性和難度，讓學生面對一個要求認知復雜性的情境，使之與學生的能力形成一種積極的不相匹配的狀態，即認知沖突。學生在課堂中不應是學習老師提前準備好的知識，而是在解決問題的探索過程中，從具體走向思維，并能夠達到更高的知識水平，即由思維走向具體。

5.有效的學習需要在合作中、在一定支架的支持下展開

建構學習理論認為，學生以自己的方式來建構事物的意義，不同的人理解事物的角度是不同的，這種不存在統一標準的客觀差異性本身就構成了豐富的資源。通過與他人的討論、互助等形式的合作學習，學生可以超越自己的認識，更加全面深刻地理解事物，看到那些與自己不同的理解，檢驗與自己相左的觀念，學到新東西，改造自己的認知結構，對知識進行重新建構。學生在交互合作學習中不斷地對自己的思考過程進行再認識，對各種觀念加以組織和改組，這種學習方式不僅會逐漸地提高學生的建構能力，而且有利于今后的學習和發展。

為學生的學習和發展提供必要的信息和支持。建構主義者稱這種提供給學生、幫助他們從現有能力提高一步的支持形式為“支架，它可以減少或避免學生在認知中不知所措或走彎路。”

6.建構主義的學習觀要求課程教學改革。

建構主義認為，教學過程不是教師向學生原樣不變地傳遞知識的過程，而是學生在教師的幫助指導下自己建構知識的過程。所謂建構是指學生是指通過新、舊知識經驗之間的、雙向的相互作用，來形成和調整自己的知識結構。這種建構只能由學生本人完成，這就意味著學生是被動的刺激接受者。因此在課程教學中，教師要尊重和培養學生的主體意識，創設有利于學生自主學生自主學習的課堂情境和模式。

7.課程改革取得成效的關鍵在于按照建構主義的教學觀創設新的課堂教學模式。

建構主義的學習環境包含情境、合作、交流和意義建構等四大要素。與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式可以概括為：以學習為中心，教師在整個教學過程中起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、合作、交流等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。在建構主義的教學模式下，目前比較成熟的教學方法有情景性教學、隨機通達教學4種。

8.基礎教育課程改革的現實需要以建構主義的思想培養和培訓教師

新課程改革不僅改革課程內容，也對教學理念和教學方法進行了改革，探究學習、建構學習成為課程改革的主要理念和教學方法之一，期許教師能夠勝任指導和促進學生的探究和建構的任務，教師自身就要接受探究學習和建構學習的訓練，使教師建立探究和建構的理念，掌握探究和建構的方法，唯此才能在教學實踐中自主地指導和運用建構教學，激發學生的學習興趣，培養學生探究的習慣和能力。

參考文獻：

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[4]《中小學教育》，2003.11,2004.9

作者簡介：

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關鍵詞 學習主動性 建構主義學習理論 拋錨式教學模式 認知學徒制

一、認識“建構主義學習理論”

瑞士心理學家皮亞杰（J.PLAGET），是近代最有名的兒童心理學家，他的認知發展理論成為了這個學科的典范。而本文所涉及的“建構主義學習理論”也是由他最早提出。他認為，“學生自身知識的獲得是學生在與周圍環境相互作用的過程中逐步建構的”。以后又經多位科學家、心理學家的深入研究逐漸形成現在的理論。該理論是認知學習理論的一個重要分支。

建構主義學習理論認為：學習，必須依托一定的情境（即文化背景），并通過別人的幫助（即人際間的協作活動）得以實現的意義構建過程。因此“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”就被認為是建構主義學習過程的四大要素。在這四大要素中，意義建構是最終目的，協作會話是主要手段，而情境則是學習過程中非常重要的條件，也是教師在進行教學設計時應給予特別關注的地方。建構主義學習理論強調個體的認知發展與學習過程密切相連。它能較好地說明學習如何發生，意義如何建構，概念如何形成，理想的學習環境包含哪些因素等。

二、目前高職學生學習主動性分析

學生的學習主動性來源于學習動機，而學習動機又是在學習需要的基礎產生的，一個人如果沒有學習的需要，就如同生理活動中沒有食欲一樣。當前部分高職學生的學習需要不強烈，導致學習主動性不強，甚至厭學，常見的情況有以下幾種：

首先，對于目前的相當部分高職學生來說，高職院校并非他們理想的選擇。有很多學生是由于高考成績不理想，又不想復讀，就隨便找個大學讀讀；又或者本身基礎差，根本無法考取更好的大學，被迫就讀。他們從入校那天起，學習需要就基本沒有出現過，更無從談起學習動機和主動性。

其次，有部分學生就讀的并非其感興趣的專業，所以學習的積極性和主動性難以調動。

再者，部分學生對社會、對自己的前途感到茫然甚至麻木，對今后的就業缺乏信心，導致他們喪失學習動機。

還有的學生學習上遇到困難時出現畏難情緒，久而久之導致厭學。

這部分學生的學習主動性不高，分別表現在上課不認真、隨意缺課、遲到和拖交或缺交作業、甚至不重視考試等消極現象。由于這部分學生人數占學生比例不小，對課堂教學造成很大的影響，老師授課得不到主動的回應，也打擊了教師的積極性，長此以往，這種惡性循環對于一來一往的傳統授課方式提出了嚴峻的挑戰，因此，如何調動學生的學習主動性也成為了很多教育工作者一直在研究和探討的課題。

而建構主義學習理論強調，教學過程應該是激發學生主動獲取知識的過程。既然知識是學習者自我建構的結果，那么教學就不是簡單的傳授、灌輸知識的活動，而是一個激發學生建構知識的過程。教學就是要創造或者利用各種情境，幫助學生利用先前的知識與己有的經驗在當前情境中進行學習和認知。這點，正好為解決如何提高學生學習主動性的問題提供了理論依據和基礎。

三、利用建構主義學習理論教學模式提高學生學習主動性的運用和實踐

在教學活動中，學生作為教學活動的主體，如何讓他們將接觸到的新知識和已有經驗建立起實質性的聯系，這就是意義建構的關鍵，在此期間，學生的能動性和主動性在這當中起到了關鍵的作用。要促使學生充分發揮自身的主動性，就不能采取傳統滿堂灌的教學方式，讓學生被動接受知識。此時，如果采用建構主義學習理論的教學模式來設計我們的教學活動，對于推動學生的學習主動性將起到很好的幫助。例如，在攝影課程的授課過程中，采用建構主義學習理論的“拋錨式（Anchored Instruction）教學模式”來設計教學計劃，這種教學模式要求教師在授課過程中，預先設計一個真實、有趣的情境來激發學生的學習興趣，使他們產生學習的需求，并通過相互間的互動、交流（即合作學習），憑借自身體驗，從興趣到提出需求并達到目標的全過程。

（1）以問題引出知識點。設定一個真實的“錨”，這就是拋錨式（Anchored Instruction）教學模式，也就是給學生構建一個“興趣點”，這個興趣點對學生來說是有誘惑力和吸引力的。在這個環節中，先把非常具有視覺沖擊力的作品向學生展示，但不對他們宣教，只是單純以一種視覺的震撼去吸引他們的眼球，一旦他們產生興趣，他們的學習主動性就會大大提高。

（2）圍繞著學生的興趣點來展開教學。如，學生對一些人像攝影中的虛化背景特別好奇，因為他們從來沒有認真考慮到底是如何獲得類似的效果，針對這一個興趣點，就可以組織起光圈方面的知識，告訴他們什么是光圈、什么是景深，光圈和景深的關系，如何去有效控制景深等知識點。鑒于學生事先對景深效果控制的方法的興趣，自然對如何去獲得這種效果的知識采取主動吸收的學習活動。

（3）組織學生去驗證他們所掌握的知識。通過這一環節，讓學生在實際操作中自主學習和合作交流，經過學生之間的知識碰撞來體驗解決問題的過程。在這個環節中，讓學生分組進行實際操作，讓他們把“錨”拋在實際過程中。此過程，讓學生收集多方面信息，確定他們的任務目標，鼓勵學生自己尋找解決問題之路。當學生遇到困難時，充分發揮教師的主導作用，引導學生對知識的進一步理解。除此以外，鼓勵學生進行多渠道的交流和討論，學生與學生交流、學生與老師的交流、學生在網上與他人交流，聽取多方的意見和建議，從不同角度去尋找解決問題的方法，提高學生的團隊合作精神、自主學習能力。

（4）脫離“錨”。這個環節，就是將原來設定的“錨”解除，讓學生脫離原來的學習情境。這是拋錨式教學模式很有特色的地方，不將學生局限于某種環境中解決問題，而是發展學生的知識遷移能力，將學到的知識點在新的環境中去解決問題。此階段，學生在充分掌握光圈和景深控制的關系后，將他們帶到不同光線的拍攝環境中，在這些環境，不同的光線對景深控制產生了不同的影響。如何能既保持相同的景深控制，又不損失畫面質量，這就對快門控制和感光度方面知識提出了需求，通過這種環境切換的方式，很自然地把另一方面的知識點引出。

（5）評價環節。拋錨式教學模式提供了有效解決“錨”中問題的方法，還通過此模式，讓學生主動完成學習目標，主動去探索解決各種環境中相同的問題，以及與他人合作、交流、相互評價和自我反思的能力。CTGV的研究發現，拋錨式教學模式不僅提高了學生解決復雜問題的能力，而且有趣的是“普通學校的教師還可利用拋錨式教學課程中與某一知識、技能相應的教學時段，去幫助學生在標準化測驗以及其他各種測驗中獲得高分”。

基于建構主義學習理論發展的教學模式除了拋錨式教學模式外，還有隨機進入（Random Access Insturction）式教學模式、情境性教學模式、認知學徒制（Cognitive Apprenticeship）教學模式和支架式教學模式。所以，我們也不用僅拘于某一模式，而是針對不同學科的教學活動采取不同的教學模式來提高學生學習主動性。如認知學徒制教學模式中社會性這一基本要素的闡述中推薦了5種策略，其中包含有內部動機的激發和合作競爭機制的引入等。在一些實訓課程的教學中，由于工作量比較大，往往需要一個團隊或小組去合作完成，這種分組的方式雖然能解決工作量的問題，但也帶來一些負面影響，因為最終成績是以每組學生最后的作品作為每個小組每個人的成績，其中會造成某些惰性較重學生的偷懶，他也一樣能享受其他人的成果。在整個實訓過程中，知識扎實的幾個學生就會將所有的工作包攬下來，而技術不好，又不想動手的學生在這過程中并沒有得到應有的練習和強化。這時，采用一些內部動機激發和競爭措施，能比較有效地將學生的學習主動性調動起來。比如，明確告知學生，作品答辯的成績在實訓成績中占相當大的比例，而每組答辯人是隨機抽取。如此一來，想偷懶的學生如果不參與創作的過程，是無法在答辯環節順利通過，這樣，他們的成績岌岌可危。同時，利用年輕人都有爭強好勝的心理特性，告知他們每組的作品將進行評選，選出最好和最差的作品，最好的作品在原來分值的基礎上進行加分，最差則減分。通過這種動機激發和競爭激勵的措施引導他們主動參與到實訓的過程中，并且努力做好每一部分。

四、一些心得

學習的主動性是學生的內因和外因的共同作用和影響下形成的。內因，來源于基于建構主義學習理論的拋錨模式的教學方法、認知學徒制中的內部動機激發等手段，強化了學生內在的學習興趣和要求，而情景式教學模式，則利用環境的影響，引導學生進入角色，促使學生沉浸在真實場景中主動吸收相關教學內容，從而形成了外因。通過內外的共同作用，促使學生產生主動學習的欲望。由于建構主義學習理論強調以學習者為中心，因此在建構主義學習理論的教學模式中，教學活動的中心也由教師向學生轉移，目的是培養善于學習的終身學習者。這類終身學習者具有極高的學習主動性去控制自己的學習過程，更易于形成個體的學習風格。因而，建構主義學習理論在教學中的應用會帶來一場教學或學習的革命。

參考文獻：

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關鍵詞：建構主義學習理論；教學設計；意義建構

毋庸置疑，建構主義學習理論給傳統教學帶來了福音，理應在教學的各個環節中得以充分體現，而教學活動的每個環節又受到教學設計方案的約束與控制。因此，筆者認為教學設計是教學活動得以有效組織的重要依據，半點忽視不得。教學設計亦稱教學系統設計，教學系統開發，是指教學的系統規劃及其教學策略，教學方法的選擇與確定，促使教學效果達到優化的系統開發過程。也就是說，為了追求既定的教學目標，對教的內容、教的方法及采用的教具等進行統籌計劃與安排。教學設計一般包括四個環節：教學目標設計，教學內容設計，教學過程設計，教學評價設計。

一、建構主義學習理論的知識觀在教學環節中的應用

知識的動態性與情境性是建構主義追求的理想目標，它的全新理念是：知識只是一種解釋，一種假說，并不是問題的最終答案；知識有其適用范圍，須要針對具體情境進行再創造；不同的學習個體對同一命題的理解基于自己的經驗背景。因此，在設計教學時，需要精心去構建知識體系，從已有知識結構出發，挖掘出新的知識體系，更新和發展原有的知識網絡。并在不斷建構知識的過程中，揭示新舊知識之間的聯系。針對知識的情境性，建構主義學習理論強調在實際任務中求知，所以教學目標的確定應可變化、有彈性，避免過分抽象。教師要特別關注學生的情感體驗、態度的形成。教學內容上，一節課所學內容沒有量的局限，教師給學生傳輸的不應只是課本知識，還應給學生提供真實世界的、復雜的真實問題。學生應該學到的是生動豐富的、能讓教師和學生同時感到充實和滿足的“意義的結合體”。教學過程中，教師可以針對相關內容或問題引導學生討論，讓學生暢所欲言，從不同角度提出不同的見解，讓學生在思維的碰撞中迸發出智慧的火花。在教學評價環節上，教師須改變傳統的評價策略，高度重視教學過程中的形成性評價。及時反饋學生學習的的效果、糾正錯誤認識，澄清模糊的觀念，增強知識結構的清晰度，從而呈現新知識的基點和興趣點。教師要知道評價不僅僅是說出好和壞，對和錯，更多的是熱情的鼓勵性評價。評價時關注不同學生個體對知識理解的差異性，允許并鼓勵學生對相同知識有不一樣的理解。

二、建構主義學習理論的學生觀在教學環節中的應用

建構主義者強調，學生在進入教室之前腦子不是空空的，他們在生活學習中已經有了自己的情感體驗和較豐富的實踐經驗，所以教師不能低估學生的能力，而要把他們已經形成的知識或經驗作為新知識的生長點，經過自己的循循善誘導出建立在學生原有知識經驗基礎上的新知識經驗。新課改倡導以學生為中心的課堂教學，每個學生都是獨立的個體，他們不依教師的意志為轉移，不由教師任意捏塑。因此，教學目標設計應基于對學生學情的分析上，關注學生個體差異，設計不同層次的教學目標。每次授課前，教師須要了解學生原有的認知結構，抑或學生的前期經驗，制定出符合學生“最近發展區”的近期目標，使得學生達到跳一跳能夠得著的高度，促進他們知識水平的不斷提高。教學內容設計上，教師要充分利用學生已掌握的知識，圍繞教學目標選擇適當的內容，設計符合學生興趣的好的“導入”。不應局限于固定的學習內容，要對學生的若干“可能”進行預測。教學過程設計上，教師可以借助直觀教學手段，積極、巧妙地創設問題情境，揭示學生的認知觀念與科學概念之間的矛盾，通過蘇格拉底產婆術式的辯論引發學生的認知沖突，激發學生的好奇心和探索解決問題的欲望。為了促使學生能從感性的認知逐步內化為學習和探索的自覺行為，亦即收到觸類旁通、舉一反三的效果，教師還需提供大量的變例，使學生原有的認知結構能夠豐富或改組和重建。此外，教師要準備相應習題，使學生能夠鞏固遷移，運用新的認知結構。在認知轉變的過程中，教師必須給學生消化、吸收和整理的時間。教學評價上，教師應該從學生身心發展的愿望出發，承認個體差異，尊重個性，根據不同學生的認知水平給予有針對性的恰當反饋。

三、建構主義學習理論的學習觀在教學環節中的應用

建構主義理論認為，學習是師生之間的雙向互動，不只是教師的單向傳遞，學習者并不是把知識硬塞入頭腦中，而是以已有的認知為基礎，通過與外界的互動來建構新的意義。建構過程具有主動建構性、社會互動性和情境性三個重要特征。建構主義學習理論認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者，因此學習過程的最終目的應是學生對知識的意義建構，也就是學生通過自己的思考和探索，形成獨立的知識系統，或者說是自覺的求知行為和習慣。意義建構需要大量的信息資源，教師應為學生提供各種信息資源（包括各種類型的教學媒體和教學資源），教給學生獲取學習資源的正確途徑，向學生介紹除教材之外的學習工具，例如同步資料等，指導學生自主學習或通過協作式探索，建構知識的意義。建構主義學習理論強調學習的社會情景，因此，可以把學生的生活經歷作為教學內容，讓可感知的生活經歷轉化為學習情景，讓課堂充滿濃郁的生活氣息。另外，教師可通過創設具體教學情境，引領學生去觀察和思考，去探索和發現，從而提高學生分析問題和解決問題的能力。積極鼓勵學生之間、學生與教師之間的溝通、合作、理解、支持與共存，組織和引導學生建立學習共同體，互幫互助，共同進步，以獲得對同一事物更豐富、更全面的理解，完善意義建構的質量和深度。此外，通過文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及網絡上的信息等實物，使用真實的任務和學習領域內的一些日常活動或實踐，提供生動豐富的實際情境，也是讓學生積極地參與到學習活動中，得到意義建構的有效途徑。學生可以在這種輕松的氛圍中學習，消除緊張、憂慮的心態，利用各種工具和信息資源來達到自己的學習目標。在教學評價設計上，學習者本人是學習的最好評價者。教師應主要評價學生在學習過程中的表現及問題解決能力，幫助學生認識掌握評價標準，有意識地培養和訓練學生的自我監控學習能力，引導學生通過元認知來認識、檢驗、反思與完善自己的學習活動。促使學生不斷自我反思與評價：“我領會所學內容了嗎？”“我收獲了什么？”“我運用的學習策略是否適合自己，有效嗎？”等，進而對自己的學習作出恰當的診斷與評估。

四、建構主義學習理論的教學觀在教學環節中的應用

新課改需要學生和教師共同參與課程發展，建構主義學習理論也指出：教師只是學生主動建構的外部輔助者、支持者，給學生提供建構知識所需要的幫助。基于此，教學的一個重要目標應是提高學生的自我學習能力，強調學生主體性的發揮，體現學生的首創精神，使學生在教學過程中始終是主角，是獨立的學習者。教師必須啟發學生積極開動腦筋，主動而愉快地參與教學過程，進而建構自己的知識經驗。在教學實際操作的過程中，教師要熟諳多種教法，自主靈活地選擇使用。采用拋錨式教學，使課堂教學建立在有感染力的生活事件上，讓學生就真實問題展開討論，讓學生的思考能深入到真實環境中去，用心去感悟、去體會，即通過獲取直接經驗來學習。當然也可采用隨機進入教學，開放教學過程，讓學生通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習。學生若能參與多向思維，從不同角度進行探索，將會對同一問題獲得更全面的理解，并能培養發散思維和分析能力。建構主義教學要求學生有更多的機會來管理自己的學習，教學是逐步減少外部控制與支持、增加學生自我控制的過程。教師可通過示范或者反饋搭建“腳手架”，但要逐步增加問題的探索性成分，逐步放手讓學生自己獨立探索。在教學評價環節中，采用包括學習任務的整體性評價、學習參與度的評價等的非量化的整體評價，由單一的教師自評轉向以教師評價為主，學生、同伴、家長等輔助評價。建構主義學習理論對于素質教育下的教學設計是很有裨益的，但我們也應充分認識到建構主義教學思想要想在教學實踐中充分發揮作用需要借助很多輔助條件，如教育信息技術、教師教學能力和綜合素質、學生認知特點等。此外建構主義是多學科交叉滲透的產物，未必適合各學科教學，因此我們在將其運用到教學設計時必須審慎思考，靈活運用，同時應該結合和吸取其他學習理論的精華。

參考文獻：

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關鍵詞:建構主義;學習理論;教學改革

中圖分類號:G424.1文獻標識碼:A文章編號:1672-3198(2009)18-0209-02

1 建構主義學習理論簡介

建構主義是一種新的學習理論,是在吸取了多種學習理論如行為主義、認知主義理論,尤其是維果斯基理論的基礎上形成和發展的。建構主義學習理論則認為個體的知識獲得是客觀與主觀的統一過程。知識的學習和傳授重點在于個體的轉換、加工和處理,而非“輸入”或“灌輸”(Vygotsky,1986)。建構主義認為,學習是一個積極主動的、與情境聯系緊密的自主操作活動,在這個過程中,知識、內容、能力等不能被訓練或被吸收,而只能被建構,學習者主動根據先前的認知結構,注意和有選擇地知覺外在信息,建構當前事物的意義。建構主義教學觀旨在促進學生學習,提倡在學生的學習發展過程中,不斷培養學生對知識、技能的理解、運用以及訓練學生的思維能力與品質。

2 建構主義學習理論的特征

首先,學習材料的多義性,成為建構性學習的基石。新的教學觀念強調學生、教師、學習材料之間的對話過程,在對話中體會學習材料的多義性;強調學生的學習實踐活動,并在實踐中有所感悟和思考,以獲得有用的知識。這是對傳統的教學注重“灌”、“注”、“填”的一種革命性的顛覆,這一點符合了建構主義對知識的看法。建構主義認為,知識并不是對現實的準確表征,它只是一種解釋、一種假設。它雖然包含真理性,但不是絕對的、惟一的答案。知識并不能精確地概括世界,而是需要學習主體對具體情境進行再創造。

其次,個性化的學習行為。“世界上沒有相同的兩片樹葉”,每個學生有不同的個性特征、情感體驗、家庭社會背景,甚至不同的學習方法、技巧,其種種因素產生不同的學習效果,這正是建構性學習觀的體現。“個性化”三個字是對不同學生個體的不同知識、經驗基礎的承認和尊重。建構主義學習觀認為,知識是主體個人經驗的合理化,因而在學習過程中,建構主義注重以學習者為中心,認為學生必須主動地參與到整個學習過程中,根據已有經驗來建構新知識的意義。

再次,探究與創造是建構性學習特征的精髓。建構主義學習理論的核心特征是提倡診斷性學習與反思性學習,這意味著學習者必須從事自我監控、自我測試、自我檢查等活動,以診斷和判斷他們在學習中所追求的是否是自己設置的標準。可以看出,在教學活動過程中的這種倡導是符合建構主義學習特征的,它不但遵循學生學習的個性化原則,而且還強調了通過探究和創造培養學生的創新能力,從另一側面鼓勵了為達到這一目的而使用互動的學習方式,以完成知識的建構。

3 建構主義學習理論指導下的教學

3.1 教學指導策略

(1)激活原有知識――利用遷移促進建構。

每個學習者都以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼,構建自己的理解。因此,學生是否具有恰當的原有知識,能否激活這些知識,影響著他們對新知識的理解和記憶的程度。激活原有知識對新知識認知過程的重要作用主要表現在:①在學習前激活原有知識,能使學生產生對新知識的期望或圖式。②在學習時激活原有知識,能使學生運用原有知識來補足新知識里省略的信息。③在學習后激活原有知識,能促進學生對新知識內容的回憶。因此,課堂教學中教師要對學生的原有知識的掌握情況有所了解,特別是學生已有的知識背景、已掌握的學習方法,同時還要注意體察學生有限的生活經歷。

(2)質疑釋疑――學會探究與創造。

在學習中進行質疑和釋疑是促進理解的有效策略,也是訓練探究性和創造性的捷徑。首先,質疑釋疑在學習中起到導向作用。根據人們在學習時對知識加工的深淺程度不同的特點,把注意力引導到為完成學習任務所需要深入加工的信息之上,使信息加工更有效。其次,質疑釋疑可以促進積極的信息加工活動。學生學習時不斷提出問題,久而久之,他們會在不斷的訓練中成為積極理解和獨立思維的學習者。再次,質疑和釋疑可以提高學生的元認知能力,在學生對自己的認知過程和策略的正確認識中不斷地增強閱讀的技巧和能力。在課堂教學中,則要挖掘學生內在的潛力,把學生定位為知識的主動探究者,要求學生自己提出問題,自己去觀察生活,體驗生活。通過觀察,學生會感受世界的多姿多彩;通過思考,學生會感悟世界的奧妙無窮。這樣學生才會用自己的眼睛發現屬于自己的世界,用自己的方式表達自己真實的感受和體驗,學生的悟性才能不斷提高。

3.2 教學方式的改變

(1)創設寬松的教學氛圍。新的教育理念要求尊重學生的獨特情感體驗,對學習材料能作出自己的評價。這些離不開創設寬松的教學氛圍。因此,教師必須改變以知識傳授為重點的教學模式,將學生的發展放在第一位。教學中,教師的職責是引導學生逐步走出被動、單一的學習方式,建立主動的學習行為,在不斷提出問題和解決問題的探索過程中建構新的知識體系;指導學生收集和利用學習資源,幫助他們設計恰當的學習方案,針對不同的學習內容選擇不同的學習方式,比如,接受、探索、模仿、體驗等,使學生的學習過程變得豐富而有個性。教學中,老師要有一顆包容的心,讓學生發表獨立的思考成果,不以自己的好惡來評定學生的見解,隨意評判,消除長期以來學習思考的畏懼心理。

(2)構建積極互動的教學方式。教學要促進學生在自主自為的教學中構建起科學的知識體系,必須在積極互動的學習中不斷地得到信息反饋,以及時修正錯誤的觀點。因此,教師要善于構建互動的教學方式。一方面,要強調師生間的動態信息交流,通過交流實現師生的教學互動、溝通、影響和補充,彼此形成一個真正的“學習共同體”。另一方面,要建立學生間的學習互動,教師可以創設問題情境,劃分學習小組,使學生通過對話、溝通的方式,以個體間提出不同看法來刺激學生的反省思考,在交互質疑辯論的過程中,以各種不同方法解決問題,澄清疑慮,逐漸完成知識的建構。

(3)教師新角色的確立。

新的教學理念的落實,要求教師必須明確自身角色的變化。建構主義學習環境中,教師與學生的關系要順應新的學習方式。教師不再是將自己的看法及課本現在的知識直接教給學生,而是植根于學生先前經驗的教學。同時,在建構主義的教學活動中,知識的過程在教師身上同時發生,教師必須隨著情境的變化,改變自己的知識內涵和教學方式,以適應學生的學習。因此,在建構主義教學模式下,教師不再是知識的灌輸者,應該是教學環境的設計者、學生學習的組織者和指導者、課程的開發者、意義建構的合作者和促進者、知識的管理者、是學生的學術顧問。

建構主義的學習理論在教學設計上關注知識的內部生成,意義的主體建構;建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。在建構主義理論指導下的課堂教學中,學生不是等待裝酒的新瓶子,他們有自己的經驗、信息做背景,有社會這個大環境影響著他們。教師不能把課本知識作為絕對的真理灌輸給學生,而應引導學生大膽分析、質疑,提出新的見解,建構起自己的學習知識體系,成為學習的主人。

參考文獻

[1]陳琦,張建偉.建構主義學習觀要義評析[J].華東師范大學學報(教育科學版),1998,(1).

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論文摘要:建構主義學習理論是在認知主義基拙上進一步發展而成的一種新的學習哲學，它主張學習是學習者主動建構自己的知識經驗的過程，這種學習觀強調學習的主動性、社會性和情境性，并對學習提供了許多新的見解和啟示。由于成人學習者比青少年兒童擁有更豐富的經驗背景和更強的自主性，因此，建構主義學習理論也為成人自主學習提供了更科學的理論支持。

工欲善其事，必先利其器。成人學習者要想取得良好的自主學習的效果，必須學會從眾多的學習方法中選擇恰當的方法。只有掌握了正確的方法，才能事半功倍、立竿見影;而不得法者，往往事倍功半、勞而無功。本文就建構主義學習理論來探討成人的自主學習，以期能有助于成人學習者完善學習方法，提高學習效率。

人本主義心理學家羅杰斯認為，人類具有天然的學習潛能，但是真正有意義的學習只有發生在所學內容具有個人相關性和學習者能主動參與之時。那么，要想成人的自主學習行之有效，建構主義學習理論對成人有哪些要求呢?

(一)成人學習者要有強烈的學習動機

成人自主學習的效果和作用在很大程度上依賴于成人學習者的興趣和需要。桑代克曾經指出，影響成人學習的主要因素不是智力，而是成人的學習興趣、學習動機及其身體狀況等因素。動機是激發和維持個體進行活動，并導致該活動朝向某一目標的心理傾向或動力。學習動機是指學習的動力因素，或稱之為學習動力，是激勵學習者達到學習目的的內在心理因素。成人學習動機是指引起、維持成人的學習活動，并促使活動朝向預期學習目標的一種內在歷程，它是推動成人個體參與教育、卷人學習活動的一種內在動因，是成人學習者在學習活動中所處的一種心理狀態或心理傾向。

建構主義學習理論認為，在問題情境中尋求答案是興趣學習的最好動機。學習興趣不僅是推動學習活動的有利因素，還是提高學習效果的重要條件。成人學習者在學習過程中有內在的學習興趣，則能從學習中獲得樂趣，而建構的過程，就是承載興奮點不斷延續的過程，而不需要外在事物的強化。在學習過程中，情感因素的投人有利于保持學習者良好的學習狀態，有利于保持學習者持續不斷的學習興趣和需要，促使其積極有效地學習。

(二)成人學習者要有明確的學習目標

目標就是人們預期的結果。學習目標是指學習者對學習活動的指向和對學習活動結果的期望，這種指向和期望是學習者維持、調節自我學習活動的重要條件之一，是學習者能否自主、深人地投人到其經常性的、習慣性的學習活動中的一個重要原因。成人學習者的學習目標指向學習的效益和質量，指向成人學習者的成長和發展。

建構主義學習理論認為，對事實的理性接近是通過另一個求知的過程完成的，也就是我們現在提到的主體要主動完成的意義建構。學習主體主動完成意義建構的重要條件之一是學習者要提出明確的學習目標，確定對自己有意義的學習對象，制訂學習進度，研究學習方法，解決學習問題。成人學習者在自主學習過程中，如果能夠明確自己的學習目標，確定自己要解決的問題，這樣會提高成人學習者的學習效率。

(三)成人學習者要在解決問題中學習

建構主義學習理論認為，知識的獲取不是一成不變的，學習者要自己進行探索和思考，而不是不動腦筋地被動接受，學習是對各種知識經驗的整合，而不是零散地、毫無聯系地將知識印人自己的頭腦中。為此，建構主義學習理論要求學習者通過高級思維活動來學習，學習者要不斷地思考，不斷地發展和改進學習策略，建立有效的思維模式，創造性地在解決問題中學習。可見，成人在學習過程中要有問題意識，善于提出問題，在學習中要有針對性地尋求解決問題的答案。在解決問題中學習，帶著問題去尋找答案，這是一種針對性和目的性極強的學習方法。這種方法的好處在于帶著問題去求知，所以學習起來不但會對自己所關心問題的內容特別留意，而且會特意去尋覓與那些問題有關的書籍和材料，從而加快問題的解決，促進學習能力的提升，這特別適合成人學習者。

(四)成人學習者要創設有利的學習氛圍

建構主義學習理論認為，學習應是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的。如果沒有一定的情境，學習者常常難以用學校獲得的知識解決現實世界中的真實問題。在實際情境下進行學習，以喚醒長期記憶中有關的知識、經驗和表象，去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義，才能達到對新知識意義的建構。而創設情境則為提取長時記憶中的這些東西創造了有利的條件。

成人學習者作為學習的主體，應該積極主動地營造自主學習的情境，即學習的氛圍。成人學習者要能夠靈活地運用豐富的學習資源，善于從大眾宣傳媒介、教育部門、社會團體、自學組織和輔導機構等得到廣泛及時的幫助，充分挖掘教育、科學、文化藝術、新聞出版、廣播電視、衛生、體育、圖書館、博物館和網絡等各項文化事業資源中的學習資源。成人學習者也要針對自身不同的學習環境和自主學習中的具體困難，采取積極的措施，創造力所能及的條件，積極尋求教學資源，以解決問題為目的。同時，成人學習者要積極參加實踐活動，在實踐中不斷總結，努力探求適合自己的學習方法和策略，在實際鍛煉中培養和提高自己自主學習的能力。

(五)成人學習者要善于與他人合作學習

合作是指人們通過共同努力達到共同的目標，與他人合作的能力是人類生存的重要保證。所謂合作學習，即學生通過共同工作來達到共享性的學習目標。建構主義學習理論認為，世界的意義并非獨立于主體而存在，而是源于主體的建構，由于每個人的原有知識經驗和認知結構不同，參與知識建構的方式各不相同，因而對世界的理解差異很大。建構主義者認為教師和學生都是學習的主體，他們對世界的認識和看法都有值得贊賞的一面，但也有不足和缺陷，通過教師與學生、學生與學生、學生與他人在學習過程中的活動和交往，可使教師和學生更好地了解別人的觀點和看法，不斷修正自己的觀點和看法。因此，我們成人學習者也應該學會與他人合作學習，了解他人的觀點和看法，學習他人的優點和長處，不斷地修正自己，提高自己。

(六)成人學習者要及時反饋學習效果

建構主義學習理論認為，學習不是簡單地、被動地接受知識的過程，學習是學習者主動建構自己的知識經驗的過程。在這個過程中，不同的學習者由于各自經驗背景的不同，對知識建構的意義不同。因而，學習者要不斷監控自己對知識的理解程度，判斷自己的進展及與目標的距離，采取各種增進理解和幫助思考的策略;而且要不斷反思學習，審視它們是否與自己的經驗體系一致，是否符合經驗事實，以及建構意義中是否符合邏輯，學習者應開展多樣的自評活動。

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論文摘要:根據建構主義理論和在高中數學活動課中的教學實驗，總結出兩種高中數學活動課教學模式:數學探究實驗活動課模式和數學小組討論匯報活動課模式，并分別給出操作程序及操作建議。

建構主義學習理論認為，知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助教師和學習伙伴等其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。所謂“意義建構”就是學習者對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到深刻的理解。這種理解即所學內容的認知結構。學生學習的成效取決于學習者根據自身經驗進行意義建構的能力而不取決于學生記憶和背誦教師講授內容的能力。而對知識的自主“意義建構”是整個學習過程的最終目標，也是建構主義的核心思想。建構主義教學有一定的模式，統整不同派別的建構主義觀點，其教學模式主要有以下幾種:“情景意義”引發的“情境性教學模式”，“協作與會話”引發的“拋錨式教學模式”，“意義與經驗”引發的“支架式教學模式”和“自主與反省”引發的“隨機進人教學模式”tl]。2002年，筆者被南京市教育局選派赴澳大利亞昆士蘭理工大學學習，每周前往布里斯班州立高中聽課，最吸引我的就是他們課堂教學采用的建構主義觀點下生動活潑的教學模式，特別是活動教學(Activites)。如通過測量自己手臂尺骨的長度與身高的關系來推斷是誰殺了古猛瑪象，通過一盒M&M糖豆而展開的有關面積、體積、概率統計的有關運算等。實際上，在1991年頒布的澳大利亞國家數學課程標準中，每一個教學內容均附加了可操作的相關活動例子，以便教師選用。

建構主義教學理論也對我國中學教學改革產生了重大影響。我國即將全面推行的新一輪課程改革也把建構主義思想貫穿其中。高中數學新課程標準中提出:“數學探究、數學建模、數學文化是貫穿于整個高中數學課程的重要內容，這些內容不單獨設置，而是滲透在每個模塊或專題中。其中數學探究即數學探究性課題學習，是指學生圍繞某個數學問題，自主探究、學習的過程。這個過程包括:觀察分析數學事實，提出有意義的數學問題，猜測、探求適當的數學結論或規律，給出解釋或證明”。這些要求體現了建構主義“在活動中學習”的精髓。

本文在學習建構主義理論及模式的基礎上，結合自己國外考察和多年的實踐探索，根據我國國情，總結出兩種高中數學活動課的新的教學模式:數學探究實驗活動課模式和數學小組討論匯報活動課模式。

一、數學實驗活動課模式

本模式的理論基礎，融建構主義與布魯納的“發現學習”理論為一體，在教學順序上體現人的認知發展規律，通過數學實驗操作，感悟和發現新的數學知識，并在活動中使新的數學知識與原有的數學知識不斷溝通，歸納總結形成具有一定整體性和相對獨立性的“知識塊”，納入原有的認知結構，使知識結構拓展和延伸，達到意義建構。

本模式的操作程序可描述如下:

選題準備*實驗操作*觀察感悟*歸納建構*拓展交流

上述操作程序的操作說明和建議如下:

1.選題準備階段:選擇適合動手實驗的題材，使學生有興趣、有可能動手操作又能達到教學目的，是數學實驗活動課成功的關鍵。實驗題材主要從現行高中數學教材中選擇，大體有如下幾類:測量驗證類(如通過測量三角形的邊和角的大小，推證正弦定理等)、作圖發現類(如橢圓的扁圓程度與離心率等)、統計歸納類(如幾何概型的投針實驗)等，筆者還曾嘗試讓學生通過“試誤”類比產生新概念的實驗活動課。另外，前已述及，澳大利亞國家數學課程標準中，每一個教學內容都附有可操作的相關活動例子，所以還可從國外數學教材中選用。選題確定之后，教師除作好實驗設計外還要計劃實驗材料的準備。

2.實驗操作階段:在建構主義的活動課堂上，教師要把主角地位讓給學生，但一定要當好設計師和引導者，學生在課堂上既要充分活動，又不能過于發散。

3.觀察感悟階段:這是學生從動手操作活動的層面深人到思維活動層面的階段，是數學活動課的核心環節。在給學生充足的思維時間和空間的基礎上，教師應給以適當的點評，要重視學生思維過程中存在的問題，同時鼓勵學生大膽想象，鼓勵直覺思維，這在引導學生探索發現數學規律方面，將起畫龍點睛的作用。

4.歸納建構階段:這階段從特殊到一般，從部分到總體，讓學生體會數學概念和定理的由來，掌握研究數學的一般方法。當學生的假設被時，教師要引導學生重新提出假設，當學生的假設被證實后，教師要引導學生用科學的語言概括結論，將證實的結論上升為概念或定理。

5.拓展交流階段:即我們常說的運用和反饋階段。在實驗活動課上，師生互動交流和生生互動交流，貫徹始終。學生通過合作、交流，獲得他人的認可，得到老師的鼓勵。老師有意識地將本題材發現的方法從方法論角度進行歸納總結，促進學生的進一步拓展研究，培養學生鉆研數學的精神和表達數學的能力。

二、數學小組匯報活動課模式

本模式的理論基礎是由建構主義學習理論發展而來的“合作學習”理論。合作學習強調學生學習上的合作與交流。每個學生都有自己的知識基礎，對于教師提出的數學問題，或者他們各自有各自的理解，或者他們各自可能無法解決這個問題。本模式先經過小組內的合作交流，再運用班級匯報的形式，各人把自己的認識、理解和有關信息表達出來，最后經過比較、組合和融合，就可能解決這個問題，使大家都有收獲。

本模式的操作程序可表述如下:

明確問題*自由分組*分工合作*成果匯報*討論評價

上述操作程序的操作說明和建議如下:

1.明確問題階段:教師結合本課程教學計劃內容和學生的學習狀況，選擇適合本模式的主題。提出課題后，必要時，教師可列舉圍繞主題開展的活動要點及與主題有關的數學知識，供學生參考。筆者曾選用蘇教版普通高中課程標準實驗教科書必修3中關于統計和概率知識應用的探究拓展題，該課題是以柯南道爾的偵探小說《跳舞的小人》及美國作家愛倫·坡的小說《金甲蟲》中利用英語字母使用頻率破案引出的，要求學生從網上找若干篇英文文章，用計算機統計26個英文字母出現的頻率并由此估計它們在英文文章中出現的概率。我在所任教的高一班級就此問題組織了分組討論研究，并請其中的三個小組進行了全班匯報討論，取得滿意的教學效果。

2.自由分組階段:學生在了解教師所選主題以及相應的活動要點后，自由結合成研究小組。教師一般不干涉學生的自由分組，但可在每組人數上加以控制，必要時可征求學生意見后進行微調。

3.分工合作階段:學生以小組活動的形式，根據活動任務，制定活動流程，分工合作開展研究。在這一階段，學生是探究者、合作者，教師是學生活動的支持者、觀察者，當然也可以是參與者。當教師觀察到某小組無法按照預定方案進行活動時，應該給予一定的策略性支持。

4.成果匯報階段:這是學生呈現、反思評價活動成果的階段。這里允許學生用各種可能的表達方式展現相應的成果。以小組為單位，在課堂上向大家匯報研究成果，是小組討論匯報課的主要表現形式。

5.討論評價階段:這一階段包括學生個人對自己研究內容和表現的反思，學生之間通過相互評價達到再認識，教師在與學生交流中給予正面肯定以及教師通過設計評價表或問卷收集學生的意見，學生記錄活動中獲得的經驗、感悟及研究結論等。

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論文摘要:武術是中華民族傳統體育項目，是普通高校體育的重要組成部分。采用文獻分析和理論與實踐相結合的方法，借鑒建構主義學習理論及深刻反思傳統武術教學模式的缺陷，總結出了問題探究、情境陶冶、自主學習三種武術教學模式，并進一步闡述了建構主義學習理論對高校武術教學模式重構的啟示。

1建構主義學習理論與我國傳統武術教學模式的博弈

1.1建構主義學習理論的精神內涵

建構主義學習理論的倡導者是美國學者杰夫里·舒爾曼，他認為學習者是學習的中心，是信息加工的主體，是意義的主動建構者。學習的生成過程是學生以已有的知識經驗為基礎，在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，主動建構新知識的過程。這一學習過程具有主動性、社會性和情景性的特點川。它以學生為中心，在整個教學過程中，教師起組織者、幫助者、引導者和促進者的作用，利用情景、協作、對話、意義建構等現實學習環境要素，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生能夠有效地建構所學知識的目的。

我們倡導用建構主義學習理論的觀點來進行以學生為主體的武術教學模式的重構，是因為武術融合了中國古代哲學、倫理學、宗教學、兵學、醫學、藝術等多種知識門類，內容博大精深，形式豐富多彩，運動器械種類多，運動套路數量多，動作路線變化多，動作蘊涵的人文精神因素多，具有健身、防身、娛樂、觀賞、交流等多種功能和價值。這些與眾不同的特點正符合建構主義學習理論所倡導的情境設計、嘗試協作、會話交流、意義構建等理想教學情境的設置，因此，建構主義學習理論不僅對武術教學模式的重構具有理論指導意義，而且具有較強的實踐操作價值。

1.2高等學校傳統武術教學模式的缺陷分析

1.2.1注重教師的主導作用。忽視學生的主體地位武術教師在多年的教育實踐中都會不自覺地形成一種體現自己特征的教學模式，這些經驗性的東西在一定程度上有利于教學活動的順利進行，但卻容易忽視學生在學習過程中的主體地位。這種在教師主導下的灌輸式的教學模式給學生帶來了負面的影響，限制了學生思維能力和想象能力的發展，失去了對武術學習的興趣和激情，不可能達到武術教學所要求的各種教育目標。同時，這種片面強調教師主導作用的思想，也會使部分教師養成不思創新，不求進取，自我感覺良好的不良習慣。

1.2.2注重技術學習，忽略良好習慣的養成

高校武術教學往往以技術學習為主，常常是一套拳、一套器械、加上理論成績就可作為考核學生的標準，極易造成學生盲目追求考核項目的成績，而忽略應該根據自身發育特點進行體育運動和鍛煉。學生只知道自己某個項目的成績，并不知道自己身體健康總體狀況如何，以至造成被動、消極參與武術的學習與訓練，不能形成終身體育鍛煉的良好習慣。

1.2.3注重統一標準，忽略學生間的個體差異

在教學過程中，教師面向全體學生，采用單一的以教師講解示范、學生模仿練習為主的傳統教學模式施教，使所有學生只能被動地接受和執行老師的安排，而不能針對自身條件和興趣特長制定鍛煉計劃和進行自主學習，無法發揮自身的主體作用。

2建構主義學習理論指導下的武術教學模式重構

教學模式是教師在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，依據教學規律，創造教學環境，為實現教學目標，促進學生學習所采用的教學范型或過程。通過領會建構主義學習理論的精髓，并結合武術學科的特殊性，以科學的態度加以總結，形成了如下三種行之有效的武術教學模式。

2.1自主學習模式

自主學習模式是依據武術技能的形成，需要學生不斷練習、反復體驗的特點，在教師科學指導下，通過學生能動的創造性學習和練習活動，實現自主性發展的教學模式。其教學的基本程序是:自主探索—研究討論—練習反饋—體驗成功。在武術教學中，教師講解和示范基本技術動作后，學生在動眼、動腦中獲取豐富的運動表象，為進行意義構建和自主探索提供必不可少的素材。學生通過自主嘗試、小組合作交流、組際間的交流與競爭，對武術技術動作進行思維加工，以獲得相應的理論知識和運動技能。在教師的指導下，將學過的基本動作進行重新組合，使學生在協作中準確掌握和熟練運用，學生不僅學會了自主學習的方法，增強了對體育運動的熱愛和自信，更能從中體驗運動的快樂和成功的自豪，產生強烈的學習動機和愿望，造就出高素質的自主學習者。

2.2問題探究模式

問題探究模式是指教師引導學生從武術學科的特點和現實生活情境中選取探究主題，以問題解決為中心，注重學生的獨立活動，通過使學生主動探究問題、驗證假設，去獲取知識、技能，不斷提高思維能力、運動技能和創新精神的教學模式。其教學的基本程序是:提出問題—形成假設—互動探究—促進發展。在武術教學中要鼓勵學生提出與教學訓練有關的問題，并形成假設。學生根據假設和猜想而進行具體練習時，教師要尊重學生的主體性，喚醒學生探究的內驅力，鼓勵學生另辟蹊徑。同時，促進學生在認知、技能、情感、態度、價值觀等幾個領域的發展，使學生原有知識和技能得到自由拓展、重組和升華，激發學生學習的積極情感，激活學生的思維和創新意識，達到自主進行意義建構的目的。

2.3情境陶冶模式

情境陶冶模式是指在武術教學中，教師依循教材內容的內在關系，結合學生的認知需要，通過創設具有知識性、科學性、實踐性和探索性的教學情境，讓學生在這種類似真實環境中去感受、去體驗、去領悟，不斷激發起新的學習動機，從而以高漲的情緒投人學習，培養學生的交往、合作、競爭和創新能力的教學模式。其教學的基本程序是:創設情境—組織會話—明確結論—擴展推理。在教學中，要為學生創設各種自然情境，幫助找到新舊知識的最佳結合點，促使學生學習的正向遷移。從各種情境中啟發學生提出問題，引導學生從多角度多層次分析問題，拓寬分析、解決問題的渠道，通過不同觀點的交鋒、整合、補充、修正，加深每個學生對當前問題的理解，使學生的認知結構進一步明確、具體、深化。武術知識和技能的獲得不能僅僅停留在“學會”的基礎上，而應達到對該知識和技能所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間內在聯系的深刻理解，即完成對所學知識的意義建構。

3建構主義學習理論對高校武術教學模式重構的啟示

3.1正確處理繼承與創新的關系是武術教學模式重構的前提

在建構主義學習理論指導下重構武術教學模式具有許多優點，但這并不意味著對傳統武術教學方式方法的徹底摒棄。對武術教學模式進行新的構建時，一定要正確處理好繼承與創新的關系，不僅要吸納眾家之長，更要與教學目標、教學內容相契合，考慮到本學校實際教學條件和現有設施，充分發揮教師自身的教學特點和優勢，準確把握學生身心發展的規律，在教學實踐中對武術教學模式進行科學的選擇、組合、優化和超越，使武術教學永遠充滿著活力。

3.2把握武術教學的特點是武術教學模式重構的關鍵

武術是中華民族傳統體育中最具有民族代表性的項目，它集中反映了我們民族文化的基本精神，是體育教學的重要組成部分。它不僅具有所有體育項目都具備的強身健體的特點，還具有注重內外兼修、道德教化的功能。古諺講“未曾學藝先學禮，未曾習武先習德”。在武術教學中不僅僅要學生學會幾個套路、幾種拳法，更重要的是讓學生領悟武術的內涵，如武術倫理、武術哲理、武術文藝、武術醫學等，使武術情結深深扎根在學生心中。因此，在重構武術教學模式時，更應充分利用建構主義學習理論強調情境設計、協作教學、嘗試完成、會話交流等形式，不斷總結出科學實效的武術教學模式。

3.3提高運用網絡技術的水平是武術教學模式重構的保障

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論文關鍵詞：建構主義學習理論；教學模式；大學英語教學

一、引言

傳統的中國外語教學主要建立在以行為主義為理論基礎的操練和強化以及傳統認知主義的語言知識的傳授上(戴煒棟，劉春燕2004)。這種以傳授一強化一記憶為過程的“填鴨式”教學模式(范琳，張其云2003)雖然為學習者進一步的學習打下基礎，卻不能適應信息時代對外語人才的需求，因為這種模式從根本上忽視了學習者的主體作用和創造性。教育部高教司在2004年1月頒布的《大學英語課程教學要求(試行)》(以下簡稱《課程要求》)中明確提出，“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力”。教學模式應“以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語教學不受時間和地點的限制，朝著個性化、自主式學習方向發展”，要“確立學生在教學過程中的主體地位”，應“充分調動教師和學生兩個方面的積極性”以及應“重視教師的面授輔導作用”。從《課程要求》對教學目標和教學模式的表述可以看出，我們一方面要強調個性化學習，一方面也要求學習者與他人協作。語言學家halliday(1985／1994)對語言功能的敘述說明我們使用語言既是為了表達思想，也是為了建立人際關系。《課程要求》倡導的“個性化學習”(individual—izedlearning)和“協作學習”(collaborativelearn-ing)的理論根據是建構主義。

建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，自20世紀60年代在西方開始受到重視，現已非常流行。它所倡導的合作學習和交互式教學(reciprocalteaching)被廣泛運用于語言課堂，成為西方發達國家的主流學習理論之一。近十年來，隨著我國多媒體和網絡技術的快速發展，國內很多學者(如：莊智象，2003；莫錦國，2003；張殿玉，2004等)介紹和討論了建構主義思想，并力圖使其與大學英語教學實踐相結合。教學方法和教學模式的改革離不開現代外語教學理論的指導，建構主義學習觀及其教學模式特別適用于信息爆炸時代培養創新型英語人才的要求。本文簡要分析了建構主義全新的學習理論及其倡導的教學模式，并結合其基本理論闡述了對大學英語教學的啟示，以期為大學英語課堂教學提供新的思路。

二、建構主義學習理論

建構主義學習理論是繼認知主義之后學習理論的又一場重要變革，最早由認知發展領域最有影響的瑞士心理學家piaget(1972)提出。他在應用內因和外因相互作用的觀點研究兒童的認知發展后認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。他認為兒童的認知結構是通過“同化”(as—similation)和“順應”(accommodation)兩個主要過程建構起來的，并通過這兩種形式來達到與周圍環境的平衡。在piaget理論的基礎上，bruner(1983)和vygotsky(1978)等人從認知結構的性質與發展條件、個體主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用以及認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用等方面豐富和發展了建構主義理論，從而形成了比較完整的理論，為實際應用于教學過程創造了條件。

建構主義認為，學習不是信息簡單地從外到內的單向輸入，而是通過新信息與學習者原有的知識經驗雙向的互動作用而實現的，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。學習者不是被動地吸收信息，而是主動地建構信息。papert(1993)曾對pi—aget的有關理論進行實驗，證實人們從其已有的經驗建構新的知識。這里的建構一方面是對新信息的意義建構，另一方面也包含對原有經驗的改造或重組。建構主義理論重視學習的協作性，認為雖然理解由個人建構，但是理解和學習應產生于師生之間、生生之間、學生與教學內容及教學媒體的交互作用中，即在交互協作中激活舊圖式，建構更加準確的語言意義。

建構主義理論認為，學習是學習者通過與周圍環境交互而自主建構內在心理表征的過程，知識不是靠教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境中借助其他人的幫助，即通過人際協作、討論等活動，在進行意義建構的過程中獲得的，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。學生是建構知識的主體，而非外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象。學生的學習具備積極性、建構性、累積性、目標指引性、診斷性和反思性等特征，而教師則是意義建構的一個環境因素，對意義建構起著不可或缺的幫助和促進作用，是整個學習過程中的組織者、幫助者和促進者，而不是知識的傳授者和灌輸者。

建構主義學習理論最大的貢獻在于強調了人的主體作用，這對我們全面地認識學習的性質和學習的過程有重要的啟示。

三、建構主義學習論倡導的教學模式

建構主義學習理論對傳統的教學理論和教學觀念提出了挑戰。在建構主義者看來，教師不能把現成的知識教給學生，只能引導學生去主動探索，讓學習者掌握學習和解決問題的方法，成為一個自主的學習者和知識的創造者。建構主義學習理論所倡導的教學模式主要有：

1．支架式教學(scaffoldinginstruction)scaffold本意是建筑行業中使用的腳手架，這里用來形象地比喻一種教學模式，指的是教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。簡而言之，就是通過支架(教師的幫助)把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。該框架應按照學生智力的“鄰近發展區”(zoneofproximaldevelopment)來建立。“鄰近發展區”的思想是vygotsky的理論核心，它指的是兒童學習或通過獨立解決問題能力所決定的真正發展水平和在成人指導下或與能力更強的同伴協作下解決問題能力所決定的潛在發展水平之間的距離。在支架式教學中，教師作為文化的代表引導著教學，使學生掌握和內化那些能使其從事更高認知活動的技能。學習者一旦獲得了這些技能，便可以更多地對學習進行自我調節。

2．發現教學

bruner在piaget理論的基礎上提出“學科結構論”，并主張“發現教學”。他認為教學過程實際上就是在教師引導下學生自我發現的過程，學生利用教師或教材提供的資料，主動地進行學習，而不是被動地接受知識。教師要鼓勵學生在建構意義的過程中采用發現法去建構知識的意義。在外語教學中應鼓勵學生對語言現象提出各種假設，并在使用語言的過程中驗證假設。教師應該設計有利于學生進行“發現式”和“探索式”學習的環境，通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間的聯系線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

3．合作學習／互動式教學

建構主義強調學習的社會性，認為學習者在學習中不僅要學會學習，還要學會交往與合作。在vygotsky理論基礎上發展起來的社會建構主義(lantolf，2000)認為，意義是通過兩個或多個人的協同努力而獲得的，師生、生生之間的互動或對話過程被看作是教育的核心。合作學習／互動式教學就是達成社會建構的最好形式。互動式教學重視師生之間的相互作用和相互影響，師生之間的交流與影響不只是認知信息方面的，更重要的是情感方面的交流與互動，這種形式的教學可以提高學生知識建構的質量，可以讓學生在課堂交流中學習。建構主義的合作學習以研究和利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生合作為基本動力，以小組活動為基本教學形式，以改善課堂內的社會心理氣氛、大面積提高學生的學業成績以及促進學生形成良好的非認知品質為根本目標，是一種很有創意和實效的教學理論與策略。

四、對大學英語教學的啟示

多年來，我國英語教學領域的專家和學者一直致力于改革傳統教學模式的研究，并取得了顯著的成績。但是，長期以來形成的以教師為中心的教學模式已根深蒂固，多數高校的大學英語課堂仍然是以教師講授為主(楊翠萍，劉鳴放2005)，課堂氣氛沉悶，師生之間以及學生互相之間缺乏互動。這種單一、被動的教學模式導致學生缺少創新實踐的空間，他們的語言交際能力得不到發展，同時，學生也因為在學習的過程中缺乏成功使用語言所帶來的愉悅感而對英語學習失去興趣和信心。由以上介紹可以看出，建構主義學習理論所倡導的學習觀和教學模式對大學英語教學有著深刻的啟示。

1．學習是學習者主動建構意義的過程

建構主義學習理論認為，學習不是被動地接受和吸收外部信息的過程，而是學習者借助已有的知識和經驗，通過與環境的相互作用主動建構意義的過程。建構的過程也是對外部信息進行加工、反饋。為使學生能真正主動地學習，教師在教學活動中應給他們充分的機會和時間去發現問題，總結規律，驗證自己的假設。在英語教學中，要改變學生被動地接受教師傳授知識的局面，充分發揮學生的學習自主性，使教學由“知識傳授型”向“綜合能力培養型”轉變。教師要設計與教材內容相關的情境，針對要學習的內容提出具有思考價值和啟發意義的問題，引導學生通過解決問題來建構新的知識，將學習變成學生主動參與和自我發現的過程，而不是盲目接受和被動記憶教師傳授的知識或課本知識的過程。

2．語言學習是師生、生生之間合作與互動的過程

little(1991)認為，教育是互動的社會過程。對我們大部分人來說，要記住重要的學習經驗，至少部分要用我們與他人或更多人之間的關系，或與老師的關系來說明。語言學習離不開人與人之間的相互合作，學習者不僅要學會聽別人說話，也要把話說給別人聽。建構主義學習理論強調互動和合作的重要性。師生之間的合作與互動不僅可以提高語言輸入的質量，也可以營造出輕松愉快的教學環境。建構主義的合作學習就是學生之間的互動，包括小組討論、互相評價、互相鼓勵、互幫互學等。要創造有利于合作學習的環境，教師首先要轉變教學觀念，要由傳統的以“教”為中心轉向以“學”為中心，教師的作用是組織者、指導者和促進者。學生在小組中開展學習，能培養他們與人共處的合作精神和協作意識，當他們為共同完成某項學習任務而互相配合、互相幫助、互相促進時，他們的觀點可以得到互補，因而他們可以學得更多。同時，他們因合作成功而體驗到的愉悅感會進一步激發他們的學習興趣和積極性。

合作學習和互動教學也可以通過人機互動來進行。多媒體和網絡技術所具有的多種特性尤其適合實現建構主義的學習環境。為實現《課程要求》規劃的以多媒體和網絡技術為支撐的新的教學模式，大學英語教師必須轉變教學理念，原來以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式必須向以學生為中心、既傳授一般的語言知識與技能，更注重培養語言運用能力和自主學習能力的教學模式轉變。教師可借助于網絡技術的交互功能，建立起合作學習的機制，可以是生生合作，也可以是師生合作。在多媒體網絡學習環境里，教師與學生，學生與學生之間都可以構成多角度、多渠道的互動。

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關鍵詞：田徑技術教學；建構主義學習；可行性分析

一、建構主義學習的實施過程

建構主義學習理論注重發揮學生的學習主體作用，其獲取知識的過程是一個信息加工的過程。即，教師從知識的輸出者轉變為學生學習的引導者，從側面幫助其完成知識的獲取。

在這種學習情境之下，學生首要的任務是需要靠自身去發現和探索所要學習的知識與規律，通過自己所具備的知識結構與實踐經驗從書本與教師的知識介紹中去發現規律，從而摸索出構建學生內部知識體系的路徑。

其次是邏輯分析與假設驗證階段。在學生通過發現與探索法

收集到諸多線索與材料之后，需要對其進行有序、系統的分析，從中篩選出認為是有益的信息與條目，并將其列出一一分析、組合和重構。通過這種內部邏輯組織來分析和產出對知識與規律的大致脈絡的呈現，而接下來便根據自我認識對所學習的知識進行各類

假設，并通過實踐加以驗證，試圖尋找到達知識終點的最佳途徑。

最后是將知識有關的各個要素和因子進行聯系與思考，前面介紹的邏輯與驗證階段是一種縱向的思維模式，而知識的學習同樣需要橫向地對其進行思辨，使得驗證過程后知識得到有效的遷移和鞏固，進而促進了學生對于知識的學習與應用。

二、建構主義學習理論運用于高中田徑技術教學的可行性

分析

1.建構主義學習理論與田徑技術課教學實踐相結合

在田徑技術課中，其教學任務的核心內容是對田徑技術技能的掌握。因此，教師在日常教學實踐中需將各類教學與學習理論融入進去，從而形成自己的一套教學模式。而建構主義學習理論為田徑技術課的教學提供了一個全新的支撐平臺。而如何將其與教學實際進行融合便成為將該理論納入教學實踐中最為首要的問題。

例如，從動作技能的掌握上，學習者需要通過建立初步的動作表象，技術動作的模仿、重現、糾錯、完善、動作定型以及最后的動作自動化這一復雜過程。而這一過程也是學生學習技術動作的一個獲取渠道。與理論知識學習的過程有所不同，其內容是技術動作而非理論規律。但這并不妨礙教師在此使用建構主義學習方式來進行技能的習得。如正確動作表象的形成則十分符合建構主義學習理論所需的學習情境，即：動作表象是學習者通過對教師動作示范、圖片或視頻信息的觀察在人腦里形成對動作的再現。而這是一種對視覺信息的內部吸收過程，而技術動作往往由多個動作環節所構成，其畫面通常為連續性和多維性，這就需要學生不斷通過自我觀察，對視覺信息進行不斷組合、更新和排序，形成對整個動作的完整表象。故而，這一內部過程便是一個學習者對初始信息不斷處理、不斷自我構建的過程，需要教師在這一過程中從教學上給予相應的輔助和引導，促使學生自主學習和形成動作表象。

2.田徑技術教學動感強，有利于情境教學

田徑技術課中的內容大多以諸多快速、連續的技術動作環節為主，其呈現出的特點為節奏性強、空間幅度的延伸性以及連續性，這使得田徑技術課的動作技能內容顯得動感十足，但同樣也帶來一定的教學難點，即：技術動作通常是在瞬間或短時間完成的，使得學生在觀察教師示范動作時難以捕捉到其所希望獲得的視覺信息。雖然教師運用動作的分解來進行講解能夠彌補動作細節的描述，但由于其是分階段、分環節地進行拆分，而環節與環節之間的聯結部分卻難以通過自身動作的示范來進行講解，通常僅以語言的描述來進行描繪。這必然缺乏一定的直觀性，而隨著信息技術的快速發展，得益于教育技術的支持，能夠在多媒體教學的平臺上實現對技術動作的建構主義學習。而多媒體視頻將動作環節間的聯結部分進行視頻的慢放，使得學生能夠通過觀察了解到動作環節的各階段和各動作部分的聯系，進而形成直接性的動作表象，利于接下來的自我模仿和動作重現。可以這么說，信息技術的應用以及建構主義學習理論平臺的搭建使得動作技能學習與教學模式提供了一個新的方式和辦法，同時，解決、彌補了一些傳統田徑技術教學方式所固有的弊端和劣勢。

3.田徑技術教學具備相互學習交流的可操作性

田徑技術的掌握離不開學生的親身體驗及參與，使得其利于學生在學習中對有關技能和知識進行經驗交流和意見交換。可操作性在眾多教學方法及手段的使用中均有體現，且作為一種重要的原則出現在各類理論實踐方法上。田徑技術的課程內容仍然是以動作的學習為主，這些動作的學習不僅需要教師的講解，同時需要學生不斷地親身體驗才能習得，與一些理論知識有所區別，如物理學中的力學知識，由于學科知識較為龐大且一些理論場景較難模擬，使得學生在學習時無法親身經過理論過程的實驗模擬來掌握相應的理論知識。而田徑則不同，其對難度較大的撐竿跳項目不做要求，而選取的是一些對場地、設施要求不高的內容，且學生均可、也必須親自做動作才能習得的課程內容。因此，由于這種較強的實踐性內容使得學生得以親自參與，并獲得較多的不同體驗，而

這種體驗在建構主義下的教學中更易獲得溝通與交流，因此，田徑技術教學本身所具備的實踐性促進了其學習、經驗交流的進一步完善。

三、建構主義學習理論模式與傳統教學模式的對比

傳統的教學模式是，以教師為中心，教師利用講解、示范和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識，學生則被動地接

受教師傳授的知識。在傳統田徑教學設計理念下，教學規范是最基本的設計要求。從教師講解與示范，組織學生練習、教師指導與糾正錯誤，然后，學生再練習，教師再糾錯，學生運動技術逐步得到鞏固與提高，最后，教師再進行歸納與小結。這種設計步步有序、環環相扣，教學過程僵化，走過場。教師的創新思維和能力在這樣的教學設計下受阻。

而建構主義學習理論下的教學模式是以學生為教學主體，從學生探索、發現知識和規律為出發點，通過自身不斷思考、分析和總結對知識進行自我重現，且在這個過程中對知識和技能根據反

饋信息進行實時修正，并對動作學習提供多種可能，并加以驗證。而教師僅僅是一名輔助者，而非主導或者主體，其教學方法同樣可以是示范與講解或者多媒體，但不同的是其對學生學習的要求卻

截然不同。其將動作示范給學生后，通常要求學生自我再現動作環節的大概走向，然后通過學生主動性的探索和不斷驗證動作的合理性和科學性，并找到正確的動作模式，進而不斷強化。

建構主義學習理論下的田徑技術課程雖然與其他學科教學有著較大的差別，但因其自身所具備的可操作性、動作學習的內部性及信息技術等高新科技的引入，使得該理論得以在田徑技術課程

中發揮重要的作用。而其得以應用主要從三個方面來進行實現：

（1）田徑技術課程內容的特點符合建構主義學習理論的知識特性，且在教學實踐中有較為適宜的土壤；（2）信息技術的引入利于建構主義學習觀在田徑技術教學的普及應用；（3）田徑技術教學具備相互學習交流的可操作性。

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作者簡介：

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關鍵詞：英語教學 建構主義學習理論 認知結構

建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支。認知結構理論歷來強調有意識的主動學習活動，即智慧活動、理解以及領悟，并把外語習得看作是復雜認知技能的習得。用這一理論來研究大學英語的教學過程，分析其效度，具有較大的現實意義。而其中建構主義學習理論較好地說明了人類學習過程的認知規律。建構主義理論的主要代表人物有皮亞杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基等。雖然建構主義理論流派眾多，使用的術語也不一樣，但拋開紛繁的術語究其本質，我們對建構主義學習理論作綜合概括可得出其核心內容：學習是獲取知識的過程，但知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在社會文化背景下，通過人際間的協作活動而實現的意義建構的過程。

建構主義理論為我們的英語教學提供了廣闊的理論空間。根據這些理論我們可以總結出在進行英語教學時要遵循的科學原則。

一、教學設計要以形成學生良好的認知結構作目標

教學設計不等于備課，它是教學工作正式開始之前，按照一定的目的要求，預先制定工作方案，創造教學活動模式或觀念結構的過程。組織外語教學的許多重要環節（如教育思想、教學組織、教學安排、教材、教法教具等等）既有等級的、也有平面的關系。它們環環相扣，相互制約和促進，構成一個有機的整體。教學設計在整個教學過程中發揮著前導與定向功能，是教學目的的具體預演。它的優劣直接決定著教學過程和教學效果的優化與否。

目前許多高職院校要求教師在學期開始的時候根據學校統一制定的教學大綱編寫教學計劃，制定好固定的工作方案和教學活動，并且在教學過程中必須嚴格按照教學計劃的進度完成教學任務。在這種情況下，英語教學的調控者是教師，學生圍繞教師的預設來進行活動。學生的主體性基本體現在教師預設的空間中。而建構主義認為，英語教學的調控者是學生本身。教師應該尊重學生，要承認學生之間是有差異的，有個性的。我們應該給每個學生提供平等的學習機會，針對他們的差異性提供切合他們實際的學習指導。教學過程的設計要注重學生的自我感受，符合學生的實際情況，教師預設的教學任務要具有一定的彈性，充分考慮利用學生原有知識去構建與新知識相連接的紐帶，達到自然過渡，順理成章。

要改變這種局面，就要求各高職院校應該根據英語教學的特點，運用建構主義學習理論，打破“以教師為中心，教師講、學生聽”的傳統教學模式。教師在進行教學設計時，首先應該有一個明確的指導思想，有明確的目標，那就是明確學生才是學習的中心，教育的目的是使學生形成良好的認知結構。學習必要的語言基礎知識對于英語學習是有幫助的，語言基礎知識是語言能力的有機組成部分，是發展語言技能的重要方面，但我們不能把學習語言基礎知識作為課堂教學的唯一目的。當然，教師也不能把知識與能力對立起來，認為培養學生的運用英語的能力，就是不學習語言基礎知識。比較合理的做法應該是教師結合教材內容的具體特點，圍繞教材內容的中心問題巧妙地進行教學過程設計。教學設計要為學生的自主活動留有余地。在空間設計上注意開放性；方法設計上注意教會學生學的方法和策略；內容設計上要循序漸進，讓學生能夠自主吸納，自主建構，反思性的學。時間設計上要求有彈性，少講多練，為學生的自學和思考留下足夠的時間。

二、合理選用和提供學習材料，盡量按最佳順序呈現教學內容

合理的學習材料，可以簡化知識，并產生新知識，且有利于知識的運用。學習材料應適合于學生的認知發展水平，按照由簡到繁的原則來組織教學內容。根據教育部最新調整大綱編寫的《走出牛津》大學實用綜合教程就充分注意了這個問題。新教材的知識結構更符合語言學習的自然規律，也符合學生的認知特點。教材把聽、說、讀、寫、譯等各種語言技能訓練熔為一體，以學生為本位，充分發揮學生的主體作用，在互動中學習英語，在學習中強調功能，同時也能指導學生學習，激發學生思維，拓寬學生知識面，滲透科學方法教育。

當然，我們這里所指的教材指的不僅僅是單一的教科書，而是學生在學習過程中所需要的學習資料。僅僅依靠課本是不夠的，它無法使學生對知識文化的理解達到一定的深度。根據教材所提供的話題開辟第二課堂可以加深拓寬學生的知識面。如在教授BEYOND OXFORD第1冊第4單元Celebration時可以簡單介紹中國和西方國家的主要節日，并要求學生收集有關這些節日的資料，并對中國和西方國家的文化進行比較；在教授BEYOND OXFORD第1冊第19單元Advertisement時，則可適當地提供一些西方國家的廣告，要求學生在此基礎上補充少量的英文廣告和收集同類產品的中文廣告，對廣告進行分類，然后歸納出看懂廣告應該捕捉和理解的關鍵詞。

在合理選用教材的基礎上，有計劃有技巧地向學生提供學習材料也是建構主義教學不同于傳統教學模式的一個重要方面。杜威（J.Dewey）指出，即使是最合邏輯的、最科學的教材，如果以外加的和現成的形式提供出來，在它呈現到學生面前時，也失去了這種優點。傳統的教學模式中，教材等學習材料往往統一地直接發放給學生，教師利用教科書運用講授、板書及其他的教學媒體作為教學手段與方法向學生傳授知識。教科書是學習內容的載體；教學媒體則是教師向學生灌輸的方法與手段。而建構主義教學強調的是對學生認知活動的組織和對學生思維活動的激發與引導。因此學習材料不但要體現辯證沖突，以引發學生的高水平“思”，而且要以歸納序列提供，和以演繹序列提供，讓學生能夠自主吸納，自主建構。

三、及時對學生的學習情況進行考察和摸底，以確認他們的正確知識和糾正他們的錯誤學習

在傳統的應試教學模式下，行為主義教學理論也強調反饋的重要性，但是考試內容主要是大量考察對語法規則和特殊字詞及其用法的記憶。期望大腦在熟悉語言形式后，能夠熟練地處理來自外界的語言內容。教師往往過分注重終結性評價的結果，卻忽視了對學生的學習過程進行評價。。而認知主義教學理論認為既然學習者對于外部世界的理解可以是各異的，教學評價應該側重于學生的認知過程，而不是學習結果。評價的目的是為了發揮每個人的特長，為學生提供最大的發展空間。考察和摸底的目的是了解學生的學習狀況，激勵學生的學習熱情，讓學生適時地知道自己學習的結果，以培養學生運用心智解決問題能力的信心；培養學生的自我促進；因此，考察摸底的方法要有一定的靈活性和科學性，不應該局限在單一的考試形式上。

對于高職學生來說，合作和討論也是一種很有效的方式，比如可以根據學生的具體特點，讓幾個學生組成學習小組，要求學生把在學習過程中存在的問題隨時和小組的同學討論，幫助解決并記錄在個人記事本上。最后由小組間互相匯報、歸納、總結、評價每個小組學習結果。在完成過程中，不同程度的學生各顯其能，完成的任務數量可以不等。完成學習任務后，進行綜合討論評價，打通學習小組間知識的局限，讓每一個學習小組在評價別的小組工作的過程中全面掌握相關語言知識。

在實際教學過程中，還有一點值得注意的是，教師應該小心掌握考察的方法和頻率，以免提供太多的強化，造成學生的依賴性。另外，要逐漸從強調外部獎勵轉向內部獎勵，增強學生的成功體驗，幫助學生及時總結經驗，對于他們的進步及時表揚，開發和增強學生的自信心，增加學生對自身價值和能力的認識，實現其最大限度的滿足感，使學生體驗到成功后的喜悅，從而激發更大的學習興趣，形成良性循環。

四、鼓勵根據實際情況和實際需要自定學習目標

在外語教學中存在著許多人的變數，也就是個別差異，所以外語學習有成有敗。高職學生由于家庭背景、地區、原由知識水平等原因，認知結構的個體差異性尤其明顯。教師可以通過課前提問、診斷性測試等方式了解學生原有知識狀況，并且通過日常觀察、心理問卷調查，了解學生的認知方式和學習風格。并在此基礎上為每一個學習者提供適合其特點的學習計劃、學習資源和學習環境。

現在的高職院校中基本上都有較好的計算機設備，而多媒體技術的發展和網上豐富的教學資源，使個別化教學成為可能。學生可以自主地決定個體的學習進程，自由地選擇各自的學習策略，并在一定的語言環境中去領悟語言，操練語言，運用語言。如《走遍美國》電子版，《discovery》科普資料，洪恩軟件《從零開始學英語》等，圖、文、聲、像并茂，學生各種感官受到刺激，使得學生學習英語的過程不再是一個被動接受的過程，而是一個主動參與的過程。濃厚的學習興趣與主動參與，形成了學生優化的內部心理過程，這種心理過程與優化的外部刺激相互作用，就能使學生在學習英語的過程中根據各自的特點獲得不同的成就。

五、結語

語言是認知心理學的一個重要研究方面，而建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，建構主義理論強調學生才是決定學習到什么的關鍵和直接因素，教材、教法，教師的指導等一切外部條件雖然是重要的，但都是間接的因素。教師教學活動的目的，是不僅要教學生“學會”，而且還要教學生“會學”。要用各種方法教會學生“怎樣學”，使學生具備學習和運用英語的能力。

在建構主義學習理論的影響下，越來越多的教師開始注意到把認知心理學原理運用到英語教學中的重要性，在實際教學中嘗試為學生提供條件，讓其自主地進行認知結構的建構。盡量把學習情境并入真實的生活情境中去，讓學習與生活接壤；盡量用先進的技術設備模擬問題情境，使學生在情境中感知，加強語義知識和形象知識的連接；盡量創造和諧、民主的人際環境，加強師生之間的交流，促進師生、生生之間的互動。

建構主義是當代教學理論的一場革命，把建構主義的認識觀和實際的英語教學結合起來，采取一定手段有意地控制學習者的認知結構，將會大大增強教學效果，對優化英語教學過程、促進素質教育有著十分重要的意義。

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