導語：如何才能寫好一篇小學校本課程體系，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞： 初中數學 課題學習 校本課程

1.引言

對于初中階段的數學教學內容來講，《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》將其分為數與代數、空間與圖形、統計與概率、實踐與綜合應用等四個部分。對于“實踐與綜合應用”部分，強調以“課題學習”的方式進行?！冻踔袛祵W課程標準》指出：“在本學段中，學生將探討一些具有挑戰性的研究課題，發展應用數學知識解決難題的意思和能力；同時，進一步加深對相關數學知識的理解，認識數學知識之間的聯系?！薄稑藴省返倪@一要求體現了初中數學教學中課程與教學改革的要求，同時“課題學習”也為學生學習數學提供了一條具有實踐性和探索性的道路。為了更好地進行“課題學習”，基于通行的數學教材構建切合學?，F有資源和實際發展，符合學生學習興趣和積極性的校本課程就顯得十分必要。

2.“課題學習”校本課程開展的價值

初中階段，一些教師和學生是為了課程而教學和學習，因此，一些課堂從根本上看是十分無序的、零散的，開設校本教材能夠滿足學生多樣化的需求，使學生的個性和學習的主動性得到最大限度的發揮。在初中數學教學中開展校本課程，能夠完成“課題學習”領域的任務，這標志著教師在教學方式和學生在學習方式上會有較大程度的轉變。

2.1轉變學生的學習方式。

以解決問題為中心的數學課題學習，強化了“問題”對于學生學習的重要性，強調了學生能夠在學習中不斷發現問題，并解決問題。這種探究性的學習方式從根本上來講是十分符合學生認知發展規律的，有利于學生轉變原有的學習方式，從根本上把握數學的本質，從而為逐步提高數學學習興趣奠定基礎。例如在初中數學中，“皮克定理”是引導學生認識多邊形的面積S同邊上的格點L和內部格點N之間的數量關系。為了讓學生對“皮克定理”的公式S=1/2L+N-1的公式由來和如何運用公式有更深刻理解，教師就可以引導學生以解決問題的探究性方式進行?？梢酝ㄟ^最簡單的三角形讓學生發現S、L和N之間的關系。在這一過程中，學生不僅能夠不斷調動原有的數學知識和經驗，還能夠主動通過查找工具書等方式增強發現問題、解決問題的勇氣和動力。這種符合本校學生學習實際情況的校本課程的開展有利于調動學生學習數學的積極性，轉變原有的被動的學習方式。

2.2實現學生、教師角色的轉變。

在傳統的數學課堂教學中，教師的角色一直被放置在無可爭論的絕對位置上，教師在課堂教學中是主體，學生處于被動學習的地位。素質教育一直在強調學生學習主體功能的發揮，在課程改革中，教師應該逐步認識到學生學習的主體性，讓學生有意識地轉變在課堂教學中的角色地位，成為課堂主體，使學習的能動性得到最大限度的體現。為了使學生懂得“皮克定理”的由來與推導過程，對“皮克定理”做進一步的發現和驗證，教師可以讓學生以數學實驗的方式進行。在設計實驗中，教師可以設定實驗的目的，如“1.通過畫圖、列表、分析數據、尋找規律，發現并驗證皮克定理；2.通過動手操作、觀察類比、分析歸納、合作交流等一系列探究活動，了解解決問題的過程和方法；經歷從特殊到一般的過程，體驗‘在解決多變量問題中采用變量控制法’的科學思維方法?！痹谶@一實驗目的下，教師就可以放手讓學生通過幾何畫板不斷尋找思考問題的著眼點，從而在掌握研究問題方法的同時領悟數學思想。通過不斷地假設和推理，就能夠根據規律發現S、N、L三者之間的數量關系。在數學實驗過程中，教師扮演引導者的角色，學生需要充分發揮自身能動性得到問題的答案。在這一過程中，師生角色不斷發生轉變，符合學生的學習實際，是實現校本課程目標的一個必要過程。

3.開展“課題學習”校本課程的途徑

3.1立足課堂，引導學生正確認識“課題學習”。

從目前的學校教育來看，課堂仍舊是教與學的主要陣地，因此，我們要立足課堂，不斷深入挖掘教材，開展符合學生學習實際情況的“課堂學習”校本課程?！罢n題學習”是一種強調對問題不斷探究的研究性學習，在這一過程中，教師為增加課堂教學的研究成分需要基于學生一定的問題情境，使學生能夠感受到一個立體、生動、內容更加豐厚的對象，從而在研究對象的過程中發揮積極性和主動性。

3.2引導學生在體驗生活的實踐中開展“課題學習”。

“人們的學習活動有三種形式：一是接受學習；二是發現學習；三是體驗學習”?！罢n題學習”可以看做是一種體驗式的學習形式，“人們在時間活動中，在情感行為的支配下，通過反復觀察、常識，最終構建新的知識的過程，追求的是在潛移默化中實現認知的積累和創新”。因此，在初中數學校本課程建構中，在“課題學習”中不斷引導學生體驗生活，讓學生能夠發現數學知識的實用之處，從而為提高學生的創新能力和實踐能力提供機會。

4.結語

建構以“課題學習”為基礎的初中數學校本課程能夠使學校教學更加符合學生的學習實際，促進學校從封閉走向開放，使課堂、學校、學生和教師等因素更好地結合，使教育教學呈現出新的生命活力。此外，通過“課題學習”合理安排數學課題學習，能夠使學生改進學習方式，調動學生的學習積極性和主動性，有利于學生更新數學思想。

參考文獻：

[1]郭立昌，范永利.初中數學探究性活動的內容、形式及教學設計[J].2001，（1）.

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【關鍵詞】地方院校小學教育課程體系

一、D學院小學教育本科專業課程體系概況

D學院從2016年開始開設小學教育本科專業，具體有小學教育（文科）和小學教育（理科）兩個方向，開設院系分別為文學院和數理學院。現將D學院小學教育本科專業的專業課程（包括教師教育類課程、專業基礎課程和專業能力課程中的必修課和選修課）進行統計歸類為：教育心理類、學科專業類、學科教法類、教師技能類、藝術修養類、通識教育類等6個種類。

二、專業課程設置的現狀描述

1.學科專業知識類課程所占比例最大，高達19%~29%。而且從開設院系也都體現了在小學教師的培養過程中固守學科本位的做法。另外，從內容上說，具體開設的課程集中在語文和數學兩個學科領域，在選修課中少量涉及其他學科。2.教育心理類課程開設比例為8%，此類課程認同度較高。從具體內容上說：班級管理工作類與教師教育類課程比例居前。此類課程大都從教師的角度來理解解釋教育，而有關兒童研究類的課程則非常少。3.學科教法類課程是小學教育專業中非常重要的一個模塊。從內容上說集中在小學語文與小學數學教材教法，其他學科的教法開設偏少，只在選修課中有少量涉及。4.教師技能類課程主要涉及工具技能類課程：傳統的語言表達課程、書寫類和多媒體課件、信息技術類課程，教育智力技能類課程（反思性實踐、教育教學實踐能力等）涉及不多。5.藝術修養類課程開設以音樂、美術為主，舞蹈、表演類課程也有一定的涉足。6.通識教育類課程以人文社會類的課程居多，自然科學類較少。另外地方課程的開設是一個有益的探索。

三、專業課程設置的問題分析

1.學科專業類課程開設（開與不開，開多開少、開什么課程）基本體現了專業負責人的個人知識系統，隨意主觀。且學科課程與教育心理類課程普遍存在兩張皮的現象，且難以實現兩者之間的融合。2.教育心理類課程體系中缺少從兒童研究類課程。除了小學教育學和小學心理學之外，基本沒有直接以小學生為研究對象的課程，甚至有些課程前還冠以“中學生”“中小學生”“青年”等字樣，這種缺失與錯位可能會導致未來的小學教師對小學兒童的觀念、知識、態度、行為與實踐能力等專業認知理念的不足，進而影響整個專業素養的發展與提升。另外，課程設置缺少對小學教育實踐的關照。因缺乏與小學教育實踐的聯系，難以體現小學教師培養的特性，所開設的課程注重完整的學科邏輯體系，最多加上“小學”字樣，幾乎很難看到聯系小學教育實際的案例性課程、實用性課程。3.學科教法類課程占總學分比例較小，相對薄弱，無法顧及小學各科教學。教材教法類課程是理論聯系實際的橋梁，是形成未來教師教學實踐能力的關鍵課程。學科教法類課程的學分比重比學科專業類課程的比例相去甚遠，顯得相對薄弱。同時應進一步關注小學中語文、數學之外的其他科目教法課的開設。4.教師技能類課程較為單一，不能滿足教師專業化發展的需要。技能類課程集中在傳統的“三筆一話”，多媒體課件制作、現代教育技術等工具性技能與訓練，對教師專業技能培養的認識狹隘化，小學教師更需要掌握教學反思與教育科研、教育實踐智慧等能適應真實的教育教學情境的教育智力技能。5.專業課程中的通識類課程的比例低且都為專業選修課，不利于培養綜合化的小學教師。單一有限的通識教育課程難以對師范生的自然科學和社會科學素養的提升發揮作用。

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（伊犁師范學院 體育學院，新疆 伊寧 835000）

摘 要：我國西部地區地理位置特殊，加上經濟發展弱勢，對中小學體育校本課程開發產生了一定的影響.本文結合筆者調查研究體會，對西部地區中小學體育校本課程的開發意義、開發現狀進行了分析，通過分析讓我們能夠進一步提升對西部地區中小學體育校本課程開發的重視度.此外，筆者還結合自身工作經驗，對西部地區中小學體育校本課程開發的原則及對策進行相應的討論，以期為我國基礎體育教育事業的發展提供理論支持.

關鍵詞 ：西部地區；中小學體育；校本課程；開發

中圖分類號：G807文獻標識碼：A文章編號：1673-260X（2015）07-0131-02

我國西部地區的中小學體育教育，受經濟發展、文化觀念、傳統體育教育模式等眾多因素的影響，在校本課程開發方面相對滯后，無法將西部地區的體育教育特色充分體現出來.在基礎體育教學課程改革要求下，和學校體育教學持續發展的需求下，西部地區結合中小學體育教學實際，進一步發揮自身優勢，對校本課程進行開發和利用勢在必行.

1 西部地區中小學體育校本課程開發的意義

1.1 既突出辦學特色，也有利于體育課程目標的實現

中小學體育校本課程開發的根本出發點，就是為了實現體育教育的各項具體目標.因此，中小學體育校本課程的開發，有利于體育教育目標的更好實現.另外，體育校本課程強調的就是特色性和差異性，不僅僅融入了學校所在地的體育文化特色，也融入了全新的教學理念和思想.比如西部地區少數民族眾多，各類傳統體育項目都具有鮮明的民族特色.將這些傳統的體育項目應用于體育校本課程當中，不僅可以體現校本課程的地域特征，也能夠突出學校的辦學特色.

1.2 有利于體育教師專業素質的提升

中小學體育校本課程的開發，使中小學體育教師成為課程開發的主體，也使體育教師的專業自主地位得以確立.在這種情況下，中小學體育教師的責任心便會隨之增強，其課程意識和專業素質也自然會得到提升.而且中小學體育校本課程的開發及實現，也能夠為體育教師提供更加廣闊的專業發展空間，使體育教師的專業水平和教學能力得到充分鍛煉.

1.3 有利于學生的個性發展

中小學體育校本課程的開發，能夠充分滿足中小學生之間的差異性，滿足學生體育學習的多樣化需求.體育校本課程可以為學生提供更多的課程選擇權力，能夠更加深入的激發出學生的學習主動性.中小學體育校本課程是“以學生為本”教學理念的最有力詮釋，注重對學生個性與創造性的培養，因此，更加有利于學生在體育方面的個性成長和良好發展.

2 西部地區中小學體育校本課程開發存在的問題

2.1 缺乏對體育校本課程開發的重視

長期以來西部地區同我國其它地區一樣，實行的是國家本位的課程開發政策，在中小體育課程方面基本上是統一規范的.再加上學校成績排名或升學等壓力，很多中小學的校長和教師們，都習慣去按照國家規定的課程來組織體育教學.雖然部分學校在嘗試進行校本課程的開發實踐，但由于受觀念及思想方面的制約，校本課程受到的重視度不高.

2.2 教師主動性不足

在中小學體育校本課程開發過程中，體育教師在課程建設中的重要性不可忽視.體育教師是校本課程的最終實施者，其觀念和行為，決定著校本課程執行的好壞.但是，從目前的情況來看，西部很多地區的中小學體育教師，都沒有從根本上認識到校本課程開發的重要性，在校本課程開發過程中，缺乏主動參與意識，這樣不僅影響著校本課程開發的進度，也影響到了體育教學的質量.

2.3 課程開發流于形式

校本課程開發，是一項相對復雜的工作，其中包括課程問題診斷、目標擬定、課程方案設計以及課程選擇等等.這些工作不僅需要學校的大力支持，也需要專業團隊的密切配合.但是從筆者了解的情況來看.西部地區大多數中小學，在體育校本課程開發及實施過程中，都會受到各種因素的影響，加上缺乏科學有效的理論指導，導致校本課程開發只是流于形式，無法達到真正的開發目的，自然無法充分發揮校本課程本質作用.

2.4 教學資源相對匱乏

目前西部地區很多學校，尤其是山區的中小學，在體育場地及設施建設方面明顯匱乏，大多數學校都存在可供校本課程使用的器材、場地及設施不足的問題.有的中小學只是將校本課程永久的列在計劃表當中，無法按期實施.在校外課程資源開發方面，由于教師在時間及精力方面的缺乏，以及學校資金保障的不足，對校本體育教學資源的開發更是少之又少.

2.5 開發與評價過于盲目

還有一部分中小學校，不能夠充分考慮自身條件，在校本課程開發過程中趕先進、趕時髦，為了出新出彩，在缺乏人力、物力、財力及專業化的理論指導下，盲目開發不切實際的校本課程.最終導致這些校本課程無法順利實施，處境尷尬.在校本課程開發評價過程中，只要學生喜歡就行，學校給教師盲目的評價，教師給學生盲目的評價，卻缺乏科學的評價方法和正規的評價流程.

3 西部地區中小學體育校本課程開發應該遵循的原則

3.1 健康第一的原則

體育校本課程開發是課程改革的重要內容之一，也是實現體育教學目標的重要舉措.因此，中小學體育校本課程的開發，首先應該遵循健康第一的原則.中小學生正是生長發育的關鍵時期，這一時期的體育鍛煉對他們的身體健康會產生直接影響.在校本課程開發過程中，幫助學生養成健康第一的思想尤其重要.以健康第一作為指導思想，才能保證校本課程開發的有效性和現實意義.

3.2 以學生為本的原則

以學生為本也是新課程改革的主導思想之一，在中小學體育校本課程開發過程中，也應該堅持這一原則.將以學生為本，作為中小學體育校本課程開發的宗旨，在校本課程編制與選擇過程中，尊重學生的發展需求，重視學生興趣愛好，讓學生在校本課程中體驗成功，才能體現出校本課程開發的價值所在.在教材內容選擇方面，應該盡量從實際出發，深入挖掘西部地區的地域特色、民族特色，同時突出學校自身的特點.

3.3 從實際出發的原則

西部地區中小學體育校本課程開發應該從學生的實際出、從學校的實際出發.通常對于中小學體育教學，國家課程往往能夠體現出基礎性和統一性的特點，而校本課程則突出了差異性和獨特性的特點.因此，西部地區的中小學體育校本課程應該在適應體育教學發展變化的基礎上，盡量體現出地域特色，并能夠滿足學生多方面的學習需要，但必須貼近學生實際、符合學校實際.能夠保證在發揮學?，F有資源優勢的同時，從西部地區的傳統特色體育項目入手.比如西部回族的傳統體育活動木球、方棋、踢毽等等.

4 西部地區中小學體育校本課程開發的有效對策

4.1 嚴謹的策劃校本課程

中小體育校本課程開發，是一項專業性和技術性都較強的工作，需要進行系統而嚴謹的規劃和設計.因此，西部地區中小學校，應該通過必要的校本培訓，讓體育教師的課程觀念不斷改進，并形成正確的校本課程概念.并在此基礎上，積極成立專業的校本課程開發小組.對參與課程開發的成員進行正確分工，最好能夠聘請一些相關的專家來進行指導.同時在策劃過程中，還要充分尊重體育教師的意見，充分發揮體育教師的能動性，使校本課程最大限度符合中小學體育教學實際要求.

4.2 做好學校的情境分析

情境分析就是指從校本課程開發環境、開發資源等方面進行分析.在環境方面，主要包括學校的內外部環境.內部環境主要包括學校體育教學經費、師資現狀、學生特點等，外部環境主要包括，地域文化形態、經濟水平、體育氛圍等.開發資源分析主要包括，對校本課程的資源進行調查分析，對存在的問題進行分析和評估，以期做到切合實際.做好情境分析，是保證體育校本課程順利實施的前提條件，因此，學校領導和體育教師應該本著認真負責的態度，做好各項調查分析工作，以此來保證校本課程的開發效果.

4.3 做好校本課程的組織工作

體育校本課程組織主要包括對課程的構成要素、課程內容、課程方案等進行確定.這是中小學體育校本課程開發最關鍵的一步，直接關系到校本課程開發的成敗.體育教師可在課程標準及教科書的范圍內，選擇合理的課程內容，并將其改造、組合，使其能夠個性化，成為能夠教給學生的內容.這一工作應該以體育教師為主體，是校本課程開發對課程內容的優化選擇.為了構建出科學合理的校本體育課程內容和結構體系，學校還應該對優先的課程內容進行有效的組織.需要注意的是，對于不同性質、不同層次的課程內容進行組織時，必須遵循符合實際，以學生為本的原則.

4.4 處理好國家課程與校本課程之間的關系

國家課程是國家相關教育行政部門統一規定的課程，是對學校及學生的基礎要求，而校本課程則是在充分實施國家課程和地方課程的基礎上，利用學校獨有的課程資源，由學校自主開發的，具有一定特色的課程.校本課程應該是國家課程的重要補充.西部地區中小學體育校本課程應該立足于西部地區自身的教學資源和文化優勢，在增強學生吸引力的同時，還擔負著傳承西部地區特色體育的任務.從根本上看，中小字體育校本課程開發就是為了更好的實現體育教學目標，使課程能夠體現出西部地區中小學體育教學的獨特性和學生之間的差異性.因此，我們應該正確看待校本課程開發的重要價值，在保證國家課程的同時，推動校本課程不斷發展.

5 結論

中小學是實施基礎體育教育最主要的機構和場所，也是培養學生終生體育意識的最主要平臺.在西部地區的中小學體育教學中充分開發校本課程，不僅有利于學生自身發展，也有利于西部地區體育教育水平的提升.筆者認為，西部地區中小學體育校本課程的開發，只有將體育課程目標放在首位，并能夠與西部地區的地域特點、學校的自身特點及教學條件結合起來，才能真正做到體育校本課程教育功能的充分實現.

參考文獻：

（1）張曉華，西部學校在校本課程開發中存在的誤區及思考[J].才智，2011（11）：295~296.

（2）雷龍發.小學體育校本課程開發的實踐與研究[J].中國學校體育，2011（12）：35.

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關鍵詞：新辦本科院校； 雙語教學；課程體系；酒店管理

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2014）01-0022-03

對于雙語教學課程體系的研究已進入我國雙語教學問題研究的新階段。一部分學者撰寫了構建雙語教學課程體系的文章，個別學者立足某一具體專業探討雙語教學課程體系建設問題?？v觀我國已經取得的有關雙語教學課程體系的研究成果，尚未出現關于酒店管理本科專業的雙語教學課程體系研究，甚至對酒店管理專業雙語教學問題的研究都非常稀少。

學者們從不同角度出發，總結了我國雙語教學師資、學生和管理等方面的突出問題，提出雙語教學的有效模式及雙語教學課程體系構建的意義、原則、思路、措施等。學者們對雙語教學課程體系的研究成果雖已初顯，但大多就事論事，不十分完備，欠缺系統性和全局觀。本文立足酒店管理本科專業，以專業雙語課程群為基礎，構建了由公共英語、專業英語、專業實習與專業雙語（專業主干課程）等課程模塊有機融合的雙語教學課程體系，有明顯的國際化特色，有一定的系統性和科學性。

一、雙語教學課程目標定位

根據教育部2001 年第4 號文件，“雙語教學指用外語講授學科專業知識。學校采用外語（大多是英語）原版教材，全部或部分使用英語進行非語言學科的教學。”近些年，各高校的雙語教學基本進入常態化發展階段，但雙語教學改革和建設仍然面臨著諸多問題，正在攻堅和解決之中，問題的存在并不能阻擋高校雙語教學課程改革的步伐。雙語教學課程群是浙江越秀外國語學院酒店管理本科專業正在開發的教學改革重大項目和特色項目。

浙江越秀外國語學院酒店管理本科專業致力于培養國際化、應用型、高素質的涉外型酒店管理人才。專業建設發展走國際化道路，辦學與世界接軌，培養全球公民。引進全球公認的非常先進的酒店管理專業課程及配套教材，在一個專業內組建由12門專業主干課程構成的雙語課程群，努力實現專業知識與英語知識的融合、專業能力與語言能力的融合及國內從業素質與國際從業素質的融合，以全力推動國際化、應用型、高素質的涉外型酒店管理人才目標的實現。

二、雙語教學課程體系的基本框架與內容

公共英語、專業英語、專業實習等課程與專業雙語課程群有機融合，教學相長，共同確保專業雙語課程群教學目標和教學效果的實現。

（一）組建專業雙語課程群

組建由12門專業主干課程構成的雙語課程群，12門課程全部是國際上最前沿的課程，引進課程的同時引進國外原版教材，確保課程與國際接軌。專業雙語課程群在實現學科目標、語言目標和思維目標的基礎上，尤為重視學生學科知識及讀、寫、譯專業英語語言能力的培養。這樣安排的目的是培養學生在全球酒店有效工作和發展的能力。

國外教材進入中國后可能出現的“水土不服”問題，可通過兩個途徑解決，一是選購與外文原版教材配套的中文翻譯教材，中國人翻譯后做了一些去美國化的處理；二是選派精通中、西方酒店管理的海歸人士擔任授課教師，這些教師能夠將教材內容進行較靈活的融合、比較和本土化處理。

（二）公共英語課程為雙語課程學習的基礎

本科第一年開設2個學期的綜合英語課程，一是為了銜接高中英語學習，助推學生通過大學英語四、六級考試；二是為專業雙語課程和專業英語課程的學習打基礎。綜合英語課程目標是全面培養學生英語語言的聽、說、讀、寫、譯等綜合能力，進一步夯實學生的英語語言基礎。

（三）專業實習課程為雙語課程學習的準備

本科第一年開設各類以認知和操作為主的實習課程，讓學生“從實踐中來”。實習課程的開出，一是為了提高學生專業雙語課程的學習效果；二是為后面的管理實習做鋪墊。學生在專業基礎課和12門專業核心課全部學完以后，獲得了系統的專業知識、酒店主要崗位的流程標準和實踐操作能力之后，進入管理崗位的實踐，即管理實習。

課程設置與雙語課程配套，前期或同期開出對應的專業實習課程。學生通過專業實習課程學習，對酒店的基本情況、酒店各崗位的運作流程和標準等有較形象和具體的認識，能為相關雙語課程的學習做好知識和能力的準備。

（四）專業英語課程有助雙語課程能力目標的實現

本科前三年，每學期開出酒店英語課程，共開出6個學期。酒店英語課程的教學內容與專業雙語課程同步。以下是酒店英語課程與專業雙語課程的配套關系圖。

酒店英語課程重點要培養學生英語聽、說語言能力。具體開設目的一是為了培養學生用英語從事酒店服務與管理工作的能力；二是分擔雙語課程語言目標壓力，即專業雙語課程主要承擔讀、寫、譯方面的語言能力目標，酒店英語課程主要承擔聽、說方面的語言能力目標。這樣，專業雙語課程和酒店英語課程相互補充和配合，共同確保雙語課程教學語言目標、學科目標和思維目標的實現。

專業英語課程應采用實訓教學模式，以語言能力培養為基礎，以活動為載體，以真實的或仿真工作環境為平臺，努力提高學生的英語語言交際能力。

三、雙語教學課程的教學方法與考核方法

（一）雙語教學課程的教學方法

1.注重多種教學問題與手段的綜合運用。雙語課程的教學理論講授采用互動式、啟發式和討論式等教學方法，多媒體、視頻等手段輔助教學，實操、圖片、案例分析和小組作業等形式促進教學。

2.按酒店的組織架構編排教學班的師生關系。將師生之間的教學關系創意為模擬的酒店上下級關系，營造濃厚的職業學習氛圍，并使師生關系更加緊密。師生之間的組織關系和身份根據具體的課程內容靈活編排，如“前廳部的運轉與管理”課程，主講教師A為前廳部經理，輔講教師B為前廳部主管，各小組長為前廳部領班，各小組成員為前廳部員工?；蚩蓪⒏餍〗M身份進一步細分，按照高星級酒店前廳部的組織架構，將各小組命名為前廳部下面的各個部門。按照這種教學理念，將教學班學生分成若干小組，小組是最基本的教學單位、學習單位和活動單位。

3.課程網絡學習及手機在線學習。借助網絡平臺，將雙語教學課程開通為網絡課程，學生每人一個賬號，登錄后可自主開展網絡學習和復習。借助手機平臺，將雙語教學課程的重要知識點和信息上傳為手機共享資源，學生通過手機隨時查閱課程有關知識點和信息。

4.教學班學生說課競賽活動。在每門課程教學結束前的1―3周，組織學生說課。說課以小組為單位，使用英語語言，采用小組間競賽形式，由主講、輔講教師主策劃，教學管理部門和學生管理部門輔助配合來完成。舉辦說課競賽活動，一是為了檢測學生的課堂學習和自主學習效果，促進學生對所學內容作系統的進一步的梳理；二是為了給學生展示和鍛煉能力的機會，鍛煉其英語表達能力、思維能力、對知識歸納提煉乃至升華的能力；三是為了給學生們提供相互學習、交流和溝通的平臺。

（二）雙語教學課程的考核方法

與國際接軌，變革傳統的課程考核方式，按照“重小考，輕大考；重過程，輕期末”的考試理念和原則，對雙語教學課程進行考核。

1.小學期教學模式。改變高校傳統的以學期或學年為教學周期的模式，本專業雙語教學課程以兩個月為一個周期。小學期教學安排有以下兩個理由：一是方便教師教學和工作安排。短周期授課將更有利于兼職教師的聘請，有利于教師外出進修、訪學、掛職和進行必要的社會服務；二是方便學生參加相關課程的國際認證。每門雙語課程都配套引入國際職業資格認證，小學期教學使學生認證考試的壓力分散，學完一門課就復習一門課認證一門課。

2.以隨堂小測試為主導的課程成績評定。每次課安排上一次課的知識小測試，每次測試時間大約10分鐘，從第2次課開始。小測試成績共占課程總評成績的50%。課程教學結束時，對每次小測試的成績進行數據分析，分析結果作為教師指導學生復習的參考。除了小測試，教師還會安排學生以小組為單位完成一個綜合性的項目作業，各小組從搜集資料，到設計方案，最終形成研究報告，綜合性項目作業共占總評成績的10%。期末考試成績只占總評成績的30%。

3.國際化的教學質量評估體系。課程教學結束時，按照國際先進的標準和要求，對教師教學質量進行評估，全體教學班學生均參加對教師教學質量的評估。教學委員會對教學質量評估結果進行定量和定性分析后，反饋給授課教師，幫助教師改進教學。

表1 酒店管理本科專業雙語教學課程考核辦法

浙江越秀外國語學院是一所新辦的民辦外語類本科高校。酒店管理專業立足學校的辦學優勢和自身的特色定位，提出了國際化、應用型、高素質的涉外型人才培養目標。專業主干課實施雙語教學高起點戰略，組建由12門專業主干課構成的雙語課程群，由此搭建雙語教學課程體系架構。但是，雙語教學課程體系雖已確立，在今后的執行過程中，仍然會遇到師資、學生及管理等方面的問題，還有待進一步論證和研究。

參考文獻：

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[3]唐泳，段洪.西部普通高校經管類專業雙語課程教學體

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[4]陳躍華.高職商務類課程ESA 模式雙語教學課程體系

構建[J].職教通訊，2011，（18）.

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一、關于中學生在校本課程開發中主體地位不同觀點的檢視

從收集到的相關文獻和資料來看，近年來人們主要從如下方面認識并論證學生在校本課程開發中的主體地位問題：其一，從校本課程開發的主體構成上，確認學生的主體地位。其理由是校本課程開發的主體具有多元性和內在結構性，是由校長、教師、學生、學生家長及社區人士等共同組成的“校本課程開發的共同體”。所以，學生是校本課程開發中的當然主體。有研究者還從外緣主體與內核主體、一般主體與支柱主體、現實主體和潛在主體等不同維度，論證并確認學生是校本課程開發中的內核主體、支柱主體、潛在主體[1]。其二，從校本課程開發滿足學生發展需要的視角，確認學生在校本課程開發中的主體地位。其理由是課程最終要落實到學生身上，被學生體驗到并獲得學習經驗。所以，校本課程開發的最基本也是最根本的要求就在于滿足學生發展的需要[2]。因此，校本課程開發必須確立學生的主體地位并圍繞滿足學生這一主體的發展需要而展開。其三，從分析學生課程權利的視角，確認學生在課程開發中的主體地位。其理由是權利是由法律規約的一種利益，或權益人有權獲得的利益。學生作為教育活動中的主體之一自然需要獲得更多的課程權利。校本課程是學生課程權利得以實現的最佳平臺。賦予“學生課程權利”是校本課程開發的基本前提。立于這一視角，有研究者提出，校本課程開發中的學生權利應該包含兩種層級：首先是參與權；其次是個人話語權。兩者缺一不可，否則就不可能有真正意義上的學生權利的產生，并進一步指出學生在校本課程開發中主體地位的權利包括：知情權、主張權、選擇權、課程設計權、參與實施權、評價權等[3]。當然，還有諸多研究者從主體的哲學思考、建構主義等后現代課程理論、課程管理制度及體制改革、課程開發民主化、個性化等諸多視角來認識和論證學生在校本課程開發中的主體地位，在此不論。本文不是有意論駁或商榷上述不同的認識和論證的合理性，而是在校本課程開發的實踐層面上追問和反思如下問題：一是校本課程開發是否需要課程開發的相關知識和技術？二是學生是否具有開發校本課程的能力？如果學生參與或承擔校本課程開發，是否會無形地增大學生的學業負擔？三是究竟如何認識、定位和體現學生在校本課程開發中的主體地位？

二、關于中學生在校本課程開發中主體地位問題的追問及論析

校本課程開發，一是指對國家課程和地方課程的校本化，即在學校層面通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創造，使之符合學生、學校的特點和需要；二是指以學校為基地、在學校這一教育場域中依據學校自身享有的課程權利自行展開課程研制，即狹義上的校本課程開發。前者屬于“原型”改造或整合性的校本課程開發，而后者則屬于創建性的校本課程開發。但無論是在哪一層意義上，校本課程開發都內含著課程決策、課程需求評估、課程規劃與設計、課程內容的選擇與組織、課程實施與評價等系列課程研制活動。由此可見，作為承擔校本課程開發的主體，具有課程開發的能力或掌握課程開發的相關知識和技術是基本的要求，如，怎樣作出校本課程開發的需求評估？如何規劃和設計校本課程開發方案？如何確定校本課程開發的目標？怎樣選擇校本課程內容？如何核算校本課程開發的投入成本？等等。所以，校本課程開發，是在課程意義上的研制活動，不是學生組織幾次興趣活動、參與編寫課外讀物或閱讀資料、開展幾次探究性或合作學習或組織幾次教學實驗等，就可以冠之以校本課程開發。校本課程開發有著自身的規定性，決不是主觀隨意，也不是什么人都可以承擔或勝任的。

如果說學生只是參與校本課程開發的主體，并不具體地承擔校本課程開發的任務，那么，學生這一主體在校本課程開發中究竟參與了什么？是提課程建議還是表達課程需要或課程權利訴求？是參與審議和評價校本課程開發方案還是監督和反饋校本課程開發過程？或者程序性地列席參與以體現校本課程開發的民主性？等等。這就需要在認識上給予清晰的定位，明確學生究竟是在什么意義上的主體地位，否則，籠統地或模糊地說學生是參與校本課程開發的主體，仍不明確究竟參與了什么，怎么參與以及發揮什么樣的主體作用等問題。

如果說學生享有校本課程開發的知情權、主張權、課程設計權、選擇權、參與實施權和評價權等課程權利，那么，這些課程權利是否就能說明并論證學生是承擔校本課程開發的主體？如知情權，如果告知或公布校本課程開發的相關信息讓學生了解，確實體現出對學生主體地位的尊重，但實際上學生仍沒有具體地開發校本課程，學生仍是校本課程開發的受益者而不是開發者。再如學生的主張權或話語權。如果學生提出或表達出關于校本課程開發的訴求或主張，無論是直接地還是間接地影響了校本課程開發，都能夠體現學生在校本課程開發中所發揮的主體作用，但學生的這種主體作用毋寧說是學生作為校本課程開發的受益主體所具有的“建言權”和“參與權”的表達，其實學生仍不具體地承擔校本課程開發的任務；但如果說學生享有課程設計權，這種說法確實需要審慎地界定?，F實地講，如果把校本課程的設計托付于學生，那么，究竟是尊重學生的課程權利還是在“過度消費”學生的課程權利？是否會增大了學生的課業負擔？學生真的具有課程設計的能力？這些問題，還需人們客觀現實地分析和思考，不能把法律層面上的權利概念不加分析和甄別就“拿來”套用。當然，學生在校本課程開發中的諸如選擇權、參與實施權和評價權等課程權利，仍需要尊重，但也應該慎用，否則，學生的課程權利就會被虛化、文本化或口號化。其實，在校本課程開發中確認學生的課程權利，其根本要義在于校本課程開發者把滿足學生發展作為校本課程開發的中心價值和目標，在于開發出旨在發展學生個性特長的、多樣的、可 供學生選擇的校本課程以喚醒和培養學生的主體性等。所以，尊重學生的課程權利是毋庸置疑的，但必須對學生課程權利作出清晰定位，以避免在認識上造成混淆。

基于上述的檢視、追問、質疑和論析，我們認為，學生在校本課程開發中的主體地位以及如何定位和體現落實學生在校本課程開發中的主體地位等問題，確實還需要全面地反思和檢視。我們決不是否認學生在校本課程開發中的主體地位以及應享有的課程權利，但脫離現實或過于把學生在校本課程開發中的主體地位進行應然性的抽象或想象性的抬高，其實并不利于學生主體地位及課程權利在實踐層面上得以實質性地落實。這就現實地要求人們必須理性而具體地對學生在校本課程開發中的主體地位進行適切性定位，或給學生在校本課程開發中的主體地位一個適當的、符合學生身份及能力和學識水平的主體地位，這本身就是對學生課程權利的尊重。

三、中學生在校本課程開發中主體地位的重構

1.學生是校本課程開發的目標主體和價值主體

校本課程開發，無論是在國家課程和地方課程校本化的層面上，還是在學校自行開發校本課程的層面上，其課程目標及價值取向都定位于以學生發展為本。也就是說，滿足學生的發展需要，是校本課程開發的邏輯起點、價值取向和最終目標，并支配校本課程開發及實施的全過程。如果說國家課程校本化體現出對學生發展的共性要求、地方課程校本化體現出學生發展的區域性、地方性特色要求，那么，學校自行開發的校本課程，則滿足于學生個性化、差異化和多樣化發展。雖然這三類課程在知識體系、課程存在形態等方面有所差異，但這三類課程的功能一體化，既滿足了學校教育的社會化目的及目標，也為學生的個性化、多樣化和差異化發展提供了現實的課程平臺。所以，校本課程開發的目標和價值，并不在于開發出多少有特色、個性化和多樣化的校本課程，而在于開發出的校本課程能否滿足學生的發展需要，唯此才能體現出校本課程開發的特色化、個性化和多樣化的本質意義和價值。因此，從校本課程開發的目的論和價值論的層面上，學生在校本課程開發中的主體地位，首先應定位于校本課程開發的目標主體和價值主體上，這也是學校開發校本課程的基本指導思想。

2.學生是校本課程開發中的有限參與主體

首先，由學校校長、教務主任、教研人員、教師和學生等不同身份的主體所構成的具有內部層次結構的校本課程開發的共同體，不僅講求民主協商與合作，也講求權責分工。從課程領導和承擔校本課程開發的權責分工上講，校長、教務主任是校本課程開發的行政領導和業務領導，教研人員和教師，因其身份及課程教學的專業性和專門化，則主要承擔具體開發校本課程的任務。那么，學生的權責，并不是在于具體地承擔校本課程開發，而是以學生的主體身份參與決策、規劃、設計和審議等課程研制活動，并在參與的過程中提出學生自身的課程需要、訴求、主張等。對學生這種有限參與主體的定位，決不是有意降低學生在校本課程開發中享有的主體地位。其實，學生參與校本課程開發，其要義在于體現校本課程開發的民主化，體現對學生主體地位及其課程權利的尊重，體現讓學生學會選擇并為自己的選擇負責等。所以，雖然學生的這種參與具有程序化民主的屬性，但決不應理解為學生主體被邊緣化或虛化。其次，校本課程開發，是學校的一項重要的課程研制活動，具有組織性、制度性、計劃性、審議性和過程性等屬性特征，即使學生具有校本課程開發的能力，不需要教師的組織和引領，學生也不可能全過程地參與或“事事躬親”，畢竟學生的主要任務是學習和發展，是需要有充足的學習時間作為保障的。這是客觀事實。如果學生有時間有興趣參與，還是值得提倡的，但也必須考慮是否會無形地增大學生的學業負擔。如果以增大學生的學業負擔為代價而“倡導”學生參與校本課程開發或證明學生是校本課程開發的主體，這本身就是對校本課程開發的誤解或誤讀。因此，學生參與校本課程開發，是以主體的身份有限地參與，決不可不顧及學生的身份以及學生自身能力和學識水平的限定而盲目地夸大其主體地位和作用，還是應把學生定位于校本課程開發的有限參與主體，更符合學生的身份，也符合校本課程開發的民主化訴求。

3.學生是校本課程開發中的受益主體

雖然學生是校本課程開發共同體中的主體之一，但因校本課程開發共同體中不同主體權責分工的差異，主體的角色地位及功能屬性也存在不同。正如前文所言，校長和教務主任是校本課程開發中的行政領導和業務領導，同時又是校本課程開發的責任承擔者，是校本課程開發的責任主體。而教研人員和教師，則是校本課程開發的業務主體或執行主體。雖然教研人員和教師也承擔一定的責任，但主要是業務上的專業責任，而不是行政責任和決策責任。而學生，首先不是校本課程開發的責任主體，也不是校本課程開發的業務主體，而是校本課程開發的受益主體。這一主體地位，內在地決定了學生在校本課程開發中的角色地位和身份，即校本課程開發的受益者。正是學生的這種受益者身份和角色地位，也內在地決定了學生在校本課程開發中的職責不在于具體地承擔開發校本課程的任務，而是以受益者的主體身份和角色地位，提出校本課程開發的課程需求、建議，參與校本課程開發的決策、審議和評價等。所以，強調學生以主體身份參與校本課程開發，其要義在培養學生的主體意識，體驗校本課程開發的過程及其復雜性，讓學生珍惜自身的課程權利，學會選擇、學會負責、學會合作、學會自身權利的表達和保護等。立于這一視角來審視學生在校本課程中的主體地位，那么，強調學生能夠開發屬于學生自己的課程，或主張把校本課程開發的權力歸還于學生等觀點，其主觀愿望以及所體現出的人文主義的浪漫情懷，確實值得尊重，但還是應把“理想照進現實”，更能具體地體現認識論和價值論的現實意義和價值，也能在理論與實踐、事實與價值辯證統一的層面上厘清學生在校本課程開發中的主體地位究竟是什么，規范校本課程開發共同體中的權責利的關系，賦予學生在校本課程開發中適當的、符合學生身份的主體地位。

參考文獻

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[3] 趙兵.淺析學生在校本課程開發中的主體地位.現代教育科學，2008（1）.

[4] 殷曉靜.校本課程開發中學生地位與作用的思考.當代教育論壇，2003（7）.

篇6

【關鍵詞】校本課程；學生滿意度；小學；現狀調查

中圖分類號：G622.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）15-0101-04

一、問題的提出

校本課程是為滿足學生的發展需要而開發的課程，學生應當享有對校本課程建設的話語權。但在校本課程建設的實踐中，不少學校忽視了學生對校本課程的感受和建議，話語權的喪失使學校建設的校本課程未能有效滿足學生發展的需求。

理想與現實之間的差距促使我們思考：校本課程是否真正滿足了學生的發展需要？哪些因素會影響學生對校本課程的滿意度？我們應該采取哪些改進措施？本文以常州市L小學為例，從學生滿意度的角度對小學校本課程現狀進行一些思考和分析。

二、理論框架

1. 顧客滿意度理論

顧客滿意度研究興起于20世紀70年代，最早可追溯到1965年Cardozo發表的《顧客的投入、期望和滿意的實驗研究》。顧客滿意度是對顧客滿意程度的量化描述，是顧客接受產品和服務的實際感受與期望比較的程度，是一個變動的目標。

近年來，學者開始將顧客滿意度理論引入教育領域，提出學生滿意度的概念，作為學生消費者參與教育過程、評估和衡量教育質量的重要尺度。本文將校本課程視為學校提供的一項教育服務，而學生是這項服務的直接消費者，探討和分析學生對校本課程的滿意程度。

2. 馬斯洛需要層次理論

馬斯洛需求層次理論是行為科學的理論之一，理論將人類需求從低到高按層次分為5種，分別是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現需求。根據馬斯洛的需求層次理論，校本課程的建設應該針對不同需求層次的學生采取不同的方法。此外，還要從學生正在產生或未滿足的需求著手，采取不同的激勵措施來滿足學生的需求。

三、小學校本課程建設學生滿意度的調查研究設計

1. 調查對象

本研究采取便宜抽樣的方式，選取常州市L小學四至六年級學生作為調查對象，共發放“校本課程學生滿意度問卷”240份，回收問卷208份，剔除答案呈明顯規律、空白、填答不完整的無效問卷后，有效問卷179份，有效回收率為74.6%。調查對象情況如表1所示。

2. 問卷的設計與分析

在文獻閱讀梳理的基礎上，借鑒已有的關于學生滿意度的調查問卷，結合校本課程的特點，筆者自編了“校本課程學生滿意度問卷”，采用李克特5級順序量表，每題均采用正向記分。

研究采用SPSS22.0軟件包對問卷調查收集的數據進行統計分析，問卷數據的整體克朗巴赫α系數值是0.818，KMO值為0.708，信效度良好。

四、數據分析與討論

1. 小學校本課程學生滿意度的描述性分析

（1）對樣本學校校本課程總體滿意度分析。本研究采用頻次統計來觀察學生對校本課程總體滿意度的情況，如表2所示。

通過表2可以看出，94.97%的學生選擇一般及以上，大部分學生對校本課程的總體滿意度屬于中等偏上水平。

（2）小學校本課程建設各指標及具體滿意度分析。通過對數據進行描述性統計，得出學生對于校本課程建設質量各個維度的滿意度以及各項具體指標的滿意度的基本情況。

課程設置維度的學生滿意度分析。課程設置維度滿意度的基本情況如表3所示。在校本課程設置這一維度中，“征求學生意見”這一題項得分偏低（M=2.94），“自主選擇”（M=3.02）、“與興趣相符的科目數量”（M=3.13）、“選課制度”（M=3.14）這幾個題項得分顯示出明顯的低分傾向。

教師能力維度的學生滿意度分析。教師能力維度的學生滿意度情況如表4所示，不難看出學生對教師能力維度呈現出比較明顯的高分傾向，但是“師生互動”這一題項得分偏低（M=2.91）。

課堂教學維度的學生滿意度分析。如表5所示，通過描述性分析可見，學生對課堂教學維度總體較為滿意，呈現明顯的高分傾向，但是在教學內容需求滿足程度這一題項上得分偏低（M=3.13），表明教學內容仍然有待改進。

課程評價維度的學生滿意度分析。課程評價維度的學生滿意度分析如表6所示，學生對評價的總體滿意度以及對日常作業的滿意度均表現出低分傾向，均值都為2.90。與此同時，學生表現出較強的參與校本課程評價的意向（M=3.94）。

綜合以上各維度的分析可見，在小學校本課程建設滿意度的38個題項中，平均分低于3分的項目只有4個，其中有兩個集中在課程的評價方面，學生對課程設置、教師能力、以及課堂教學3個維度上的滿意度基本都呈現較明顯的高分特征，課程評價在校本課程建設中仍然存在較大的問題，學生對課程評價的總體滿意度也相對較低。

2. 小學校本課程學生滿意度指標差異性分析

（1）學生滿意度在年級上的差異。選擇年級為自變量，對研究所得數據進行Levene方差齊性檢驗，探究學生對校本課程的滿意度在年級上是否存在差異。檢驗結果如表7所示。

通過表7可以看出，“課程設置”檢驗變量Levene統計量的F值等于3.463，p=0.033

對于滿足方差齊性的變量，即課堂教學、課程評價兩個維度，由單因素方差分析表可知（如表8），“課堂教學”的F值為2.448，p=0.089>0.05；“課堂評價”的F值為1.142，p=0.322>0.05，所以課堂教學、課程評價兩個維度在年級上沒有顯著差異。

對于不滿足方差齊性的變量進行Welch檢驗。由表9可知，課程設置滿意度的P值為0.429，大于0.05；滿意度總分的P值為0.066>0.05，所以無法證明對于不同年級，課程設置滿意度和小學校本課程總體滿意度有顯著差異。教師能力滿意度的P值為0.009

（2）學生滿意度在性別上的差異。本研究選擇性別為自變量，課程設置、教師能力、課堂教學以及課程評價的總分為依變量，進行獨立樣本T檢驗，探究學生對校本課程的滿意度在性別上是否存在差異，具體的統計分析數據如表10所示。

如表10所示，在課堂教學這一維度上，相伴概率P=0.014，P0.05，表明在小學校本課程總體滿意度上不因性別差異而存在顯著性差異。

3. 小學校本課程學生滿意度指標的相關性分析

本研究對學生總體滿意度與其4個維度的滿意度進行了相關分析，結果如表11所示。

（1）學生滿意度與教師能力維度的相關系數最高，達到0.623，這表明教師因素對小學生的校本課程滿意度影響最大。

（2）學生滿意度與課程評價的相關系數相對最低，為0.287，說明在這4個維度中，學生滿意度與課程評價的相關性相對較弱，課程評價維度對學生滿意度的影響較小。

綜上所述，學生總體滿意與課程設置、教師能力、課堂教學、課程評價這4個維度之間呈正相關，Pearson相關性均處于較顯著的水平，表明在校本課程深化的過程中，應該從這幾個方面著手提升學生的滿意度水平。

五、基于小學校本課程學生滿意度調查的結論與建議

學生對小學校本課程滿意度測評的最終目的是應用到校本課程的建設之中，通過統計分析學生對校本課程的滿意與不滿意之處，找到小學校本課程建設的優勢與不足，對于進一步深化校本課程改革和促進學生主體性的發揮都有非常大的實踐意義。

1. 小學校本課程學生滿意度調查的結論

本研究在總結已有的關于校本課程建設現狀以及學生滿意度相關研究的基礎上，采用自編問卷對小學校本課程學生滿意度進行了測量和分析，由此獲得以下結論：

（1）學生對小學校本課程整體比較滿意，選擇一般及以上的共有170人，占調查總人數的94.97%，可見，大部分學生對校本課程的總體滿意度屬于中等偏上水平。

（2）學生對課程設置、教師能力、課堂教學3個維度上的滿意度呈現較明顯的高分特征。但是這幾個維度中，學生參與題項的得分普遍偏低，表明在校本課程的開發、實施過程中忽視了學生的主體地位，忽視了學生的興趣需求，學生無法做到“樂學”，滿意度自然呈現低分趨勢。

（3）學生對校本課程評價的滿意度表現出明顯的低分趨勢，而學生在調查中表現出較強的參與校本課程評價的意向。說明在校本課程評價方面仍然存在很大的問題，學校沒有充分發揮學生自評在綜合素質評價中的作用，老師和學生在評價過程中也缺乏平等地交流，學生仍然是校本課程評價的客體。

（4）學生對小學校本課程的總體滿意度在性別上不存在顯著差異，男生、女生的滿意度顯著性差異主要體現在教師能力維度上。

（5）學生對小學校本課程的總體滿意度在年級上不存在顯著差異，不同年級的滿意度差異主要體現在教師能力維度上。

（6）小學校本課程的學生總體滿意度與課程設置、教師能力、課堂教學、課程評價均呈顯著相關。其中，學生總體滿意度與教師能力維度的相關系數最高，與課程評價維度的相關性最小。

2. 思考與建議

學生滿意度作為一種態度和情感體驗，是動態的，會隨著人的需求不斷變化和升級，它的形成受多方面因素的影響。根據此次對小學校本課程學生滿意度的調查研究，筆者認為，提升學生的滿意度可以從豐富校本課程內容、提升教師能力、發揮學生主體地位等方面入手，具體建議如下：

（1）深化校本課程體系的開發。在校本課程開發方面，不少學生反映應當擴充校本課程體系，豐富校本課程的內容。有學者指出，校本課程應“走下神壇”，走向開放化、多元化，選取教師、學生擁有的課程資源，聽取學生的建議，從個別化開發到有規模的開發，使課程體系逐漸從零散走向系統化。此外，劉世民、苑大勇提出利用課程資源的多樣性進行校本課程的開發，分別是在原有課程基礎上、利用當地優秀文化資源、根據民族特點、基于中國傳統文化來進行校本課程的開發。筆者認為這也是值得學校借鑒的，校本課程要從學生本位出發，但也不能忽視學校自身特色的打造。

（2）提升教師的教學能力與素養。在校本課程建設的過程中，教師是課程開發的主要參與者，教師的能力與素養在很大程度上影響著校本課程的質量。首先，教師要擴充自己的知識，不斷吸納新知識以滿足學生的求知欲。其次，教師要提升自己的教學能力，如課程教學設計的能力、表達能力、教學媒體應用的能力等。通過調查數據的分析發現，男生與女生在教師課堂教學的滿意度上存在較明顯的差異，教師在教學中應當注重教學方法的調整，針對不同性別的學生采取合適的教學方法。此外，教師也應當提升課程開發的能力，不僅要學習課程理論知識，更應當掌握課程開發的知識和技術，不斷增強課程開發的能力。

（3）尊重學生的主體地位。李臣之指出，一切課程人，均應以學生的發展為中心，一心向“學”。校本課程建設的最終目的是為了促進每一位學生的發展，因此，在校本課程建設的實踐過程中更應當尊重學生的主體地位，以學生的需求為起點，以學生的發展為歸宿。校本課程的建設需要學生的聲音，聯合國教科文組織在《學會生存――教育世界的今天與明天》這一報告中指出：如果任何教育體系只為持消極態度的人服務；如果任何改革不能引起學習者積極地親自參與，那么，這種教育充其量只能取得微小的成功。從實際的調查情況來看，學生表現出強烈的主體意識和校本課程參與意識，而且有能力提出比較客觀的建議。因此，學校應該重視學生的反饋意見，在課程開發、課程實施、課程管理以及課程評價的各個環節傾聽學生的聲音。

參考文獻：

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[2] 劉寒梅.大學生多媒體課堂教學的學生滿意度研究[D]荊州：長江大學，2014.

篇7

小學教師的專業能力和教學技能直接關系到基礎教育的教學效果和教學質量。通過對某大學小學教育論文專業本科生說課技能培養現狀的調查和分析可以總結出其說課技能培養存在的問題有： 

1.1說課技能理論與實踐相悖 

表1 

你是否寫過說課稿，參加過說課比賽？ 

頻率 百分比 有效百分比 累積百分比 

有效 沒選 2 1.3 1.4 1.4 

沒有 62 41.1 42.8 44.1 

有 22 14.6 15.2 59.3 

寫過說課稿，但是沒 59 39.1 40.7 100.0 

有參加過說課比賽 

合計 145 96.0 100.0 

缺失 系統 6 4.0 

合計 151 100.0 

無論是通過什么途徑進入本科學習的，在對本科生進行問卷調查（如表1）和訪談可得知，有80.1%的學生表明開設過說課理論課程，但是只有15.2%的學生參加過說課比賽，有40.7%的學生寫過說課稿但是沒有參加過說課比賽，而有42.8%的學生沒有寫過說課稿也沒有參加過說課比賽。學生要掌握一定的知識和技能，就必須通過實踐來完成。雖然80%的學生都進行過說課技能理論課的學習，但是將近一般的學生沒有書寫過說課稿，這說明這些學生沒有進行過說課技能的實踐培訓，說課技能理論課程與實踐課程沒有結合。 

1.2師資整體素質及能力不夠降低教學質量 

隨著基礎教育改革的不斷推進，對小學教師的要求越來越高，與此同時，對培養小學教師的高校教師的整體素質和能力也有了更高的要求。通過調查可知，小學教育專業本科階段并沒有講授教師專業專項技能的專門教師，在訪談中也可得知，教師專業技能的教師所教授的都是比較籠統的教師技能，且每個技能分配的課時很少，講得多但是不夠深入，主要以理論課程為主，實踐訓練沒有得到鍛煉和培養。 

1.3教學環境與資源缺乏影響教學效果 

教學環境是一個由多種不同要素構成的復雜系統，狹義的教學環境特指班級內影響教學的全部條件，包括班級規模、座位模式、班級氣氛、師生關系等。針對某大學小學教育本科生培養情況調查分析，可支持說課技能的培訓的有專門的說課技能教材、多功能教室、校內授課教師、學校的學習氛圍等，但是通過調查可知僅有較少部分學生表明在說課技能培養中沒有專門的教材和多功能教室，有部分學生表明沒有專業技能實踐和訓練的平臺和機會，也沒有校內、校外專業課指導教師，學生反饋的這些問題暴露出了學校在教學環境和資源條件上對小學教育本科生說課技能的培養的諸多制約。 

1.4技能類課程的設置有待改善 

通過調研可知，某大學小學教育專業本科生二年級和三年級的專業理論課程中有開設教師專業技能相關課程，但是沒有對專項技能的專門培訓，也少有專項技能的專門教材。專業實踐類課程只有微格教學和教育見習，且微格并不經常使用，教育見習隨機性強，對學生說課技能以及其他教師專業技能的培養有很大的限制。 

1.5中師階段的培養有待開發 

中等師范院校是培養小學師資的中等專業學校，目標也是培養基本功扎實，有教學能力和專業技能的小學教師。由調查可知，調查對象中有大約百分之九十都是通過中等師范學校獲得中專學歷，然后考入本科學校的，其中有一半的學生表明中師階段雖然沒有進行過專門的說課技能培養，但中師階段有關教師技能的培養有助于本科的繼續學習，由此可見，中師階段的學習和培養是本科階段的預備，應該得到進一步的開發和利用。 

2 說課技能培養對策分析 

2.1總結培養模式，創新培養思路 

2.1.1明確本科生培養目標，重視說課技能 

小學教育專業的培養目標為：本專業主要培養德、智、體、美全面發展，適應當今社會經濟發展需要，基礎扎實、知識面寬、能力強、素質高的專業復合型小學教育人才。說課技能是教師必備技能，是高校培養計劃中的重點，學校應加強說課技能理論和實踐的培養，多增加說課訓練機會，讓學生更加扎實的掌握教師技能，為成為優秀的小學教師打實基礎。 

2.1.2歸納培養經驗，創新培養模式 

近幾年，基礎教育的深刻變革顯示出了對高質量小學師資的社會需求，基礎教育課程改革對小學教師提出了更高的要求，要求教師兼顧學生的智力發展和能力發展，并重集體成長和個性發展，引導學生自主、合作、探究，小學教師還必須具備較強的專業知識和能力，掌握教學實踐技能和教學科研能力，為孩子們的健康成長保駕護航。面對這樣的新形勢，高校對小學教育本科生的培養應該總結培養經驗，創新小學教師培養新思路。 

2.2更新小學教育專業本科生課程教師隊伍 

2.2.1提高教師的水平，完成培養任務 

既然小學教育是國民教育的基礎，那么小學教師的培養也應該是師范教育的重點，要就要求高校在培養優秀的小學教師時必須配備更高層次的教師，小學教育專業的教師水平和專業化水平有待改善，例如聘請教師專業專項技能培養教師或在教學一線有較強科研能力的教師。 

2.2.2增加特級、骨干教師互動

小學教育專業本科生的校外指導教師多數為一線普通教學教師，教學能力和教學經驗有限，高校應與小學特級、骨干優秀教強強聯合，增加小學教育本科生深入一線教學、訓練教師專業技能的機會，形成專門培養小學教師能力和指導小學教師技能的模式，為培養未來的優秀小學教師提供保障。 

2.3增加小學教育專業本科生說課技能訓練機會 

2.3.1鞏固理論基礎，增加實踐訓練 

教師資格考試、教師招聘以及各種比賽中處處是說課技能的用武之地，可見說課技能是小學教師極其重要的必備技能。調查發現，小學教育專業本科生沒有開設說課專項技能培訓課程，多數是在教師專業技能課中一提而過；每學期一次的微格教學雖然能夠順利進行，但是基本上起不到提升教師說課技能的作用；每學期還有一周的小學見習實踐，但是隨意性和流動性大，也沒有起到實踐鍛煉的機會。小學應該在加強說課技能理論學習的基礎上更多的為本科生提供實踐訓練平臺，例如增加微格教學頻率，與校外見習、實習學校實施一人對一班的培養計劃、增加說課比賽或模擬招聘會等。 

2.3.2學校給予相應的支持 

不同的教學環境培養出來的人才質量和能力水平也是不一樣的。良好的教學環境和教學條件可以培養出專業知識扎實、教師技能強、專業素養高，科研意識和能力都較強的優秀小學教師。為了達到教學目標，學校應該積極提供良好的教學條件和環境，動員一切師資力量支持小學教育本科生說課技能的培養，例如學校可以提高多媒體教室和微格教室的使用頻率，分配有說課比賽評委資格或經驗的教師教授該門課程等。 

2.4調整課程結構，做到全面發展 

2.4.1增加教師技能類課程，理論與實踐并重 

通過調查可知，小學教育本科生的課程設置中教師專業技能課程和實踐課程的所占比重較小，每學期僅有一門比較籠統的教師專業課程，不能做到理論與實踐兼顧，也體現不出實踐訓練的重要性。建議學校增加教師技能類課程和實踐類課程的比重，空有理論沒有訓練是不能夠培養出教師專業技能強的小學教師的。高校應該適當調整小學教育專業本科生的課程結構，增加教師技能類實踐課程的比重，讓學生在平時的訓練和培養中不畏懼講臺，沒有緊張情緒，面對任何教學對象都能夠順利地展開教學活動，體現出小學教師應該具備的專業素養。 

2.4.2調整課程的結構，加強校內外實踐 

課程結構的調整與整合當然不應僅僅局限于校內，還可以拓展到校外。校外相對于校內的教學和訓練有不可比擬的優勢。校外是教育前線，對于師范生來說是真正的鍛煉平臺，不僅接觸一線小學的實際教學，還有真真切切學習知識的小學生，對于即將成為祖國花朵的護花使者的小學教育本科師范生來說，多到一線小學進行磨練才是真正提升教師專業能力，強化教師各項教學技能的最好辦法。校外的見習可以和校內的理論課程相互對應，做到校內鞏固教學加強，存進小學教育專業本科生說課技能以及其他教師專業技能的養成。 

2.5利用中師的培訓，促進更好發展 

2.5.1鞏固中師階段的學習成果 

小學教師的培養層次越來越高，從中師到本科不斷提升，中師培養出來的小學教師是雖然距離本科培養的小學教師還有一段距離，但是也具備了一定的教育理論基礎和一定的教師專業技能。即使在中試階段沒有接受過說課技能或者其他教師專業技能的培養，也會或多或少的學習過教育學、心理學等課程，也對小學教材、學生以及教學有一定的了解，如果在中師階段培養結果之上繼續進行本科層次的繼續學習的話，將有事半功倍的效果。 

2.5.2形成校——校聯手，培養優秀小學教師 

要培養出優秀的小學教師需要中等師范院校和本科師范院校兩個培養層次聯手合作。中等師范院?？梢灾鲃酉虮究茖哟闻囵B院?？待R，注重學生教學能力和整體素質的培養，同時也可以為學生提供高層次的學習機會。本科階段接受的教育都是中師階段的提升，如果本科培養的都是接受過中師培養的師范生，那么本科的培養將更加得心應手，有更好的教學效果。建議兩個層次的學校可以形成互助關系，達到雙贏，最終能夠培養出具有扎實教育理論和教師專業能力和實踐技能的優秀小學教師，為我國的基礎教育添磚加瓦。 

3 結語 

基礎教育是教育體系的根基，小學教師就是基礎教育質量的保證。說課技能是小學教師必備的教師專業技能，各大高校在對小學教育師范生進行培養時應該注意到教師實踐技能和教師專業能力一樣重要，有時更重要，只有教師具備一點的實踐教學能力，才能夠勝任新時代對小學一線教師的要求。 

參考文獻： 

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【關鍵詞】校本課程 實踐樣態 深化途徑

一、引言

校本課程是基于全面教育價值觀的課程。利用校本課程建設，將會給現有教學體系帶來新鮮血液，從而有利于實現現代中小學生整體素質的提升。自我國改革開放以來，國內教育事業的發展逐漸增速。居民生活質量的提升帶來了當代居民個人需求的轉變，其逐漸傾向于對個人素質、精神、文化等方面提升的需求。而這些層面的內容要想得以滿足，現代教育質量的提高就很有必要。中小學教育是國內教育教學體系的重要組成部分，其主要面向青少年群體開展素質教育。這一學生群體決定了教育應充分考慮其年齡特點、個體的差異等諸多因素。然而，較多傳統的教學，已經從事多年應試教學，將死記硬背、教師教學生聽，和升學考試作為教學重點，忽略了青少年的個性特征，沒有把對青少年的學習能力、認知能力等方面的培養放在首位。為了滿足居民對文化日益增長的需要，提高青少年教育教學質量，改變現有傳統教學方法及模式勢在必行。校本課程是旨在改變中小學教學中一味強調學生接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，提倡學生主動參與、樂于探究、勤于動手的教學方式，以培養學生搜集信息、理解信息、分析信息的能力，從而從信息中獲取有效解決問題能力的一種新型教學模式。因此，將校本課程帶入教育課堂，將會有助于以核心價值觀為理念的素質教育質量的提升。

二、校本課程的實踐狀態研究

為了更好地了解校本課程的實踐狀態，使其應用變得更為順利與科學，就應當與傳統教育模式加以區別。教育界認為校本課程的目標、內容、教學模式與方法均與傳統教育存在較大不同。明確認識校本課程的四個維度，從四個維度出發找準由傳統課程教學模式向校本課程建設之間的過渡。

第一，針對教學目標而言。校本課程教學目標是以課本內容為綱，旨在利用現有師資力量、教學資源，及課程大綱要求，促進學生對所學知識的活學活用，并可從對知識的學習過程中不斷加深對課程體系理念的理解，實現自身學習方式的改進，最終獲得一定的認知能力、分析能力及應用能力。而傳統教學理念更強調對知識的背誦與記憶，以這種途徑來加深對知識的理解。傳統教學的課程忽視學生之間的差異性，限制了學生的思維與成長空間。

第二，針對教學內容而言。校本課程教學內容可以打斷現有課本內容的章節，根據學生的學習階段、個體差異等，為學生設置一些更加適合學生學習與成長的教學內容。這些內容的設計并不是脫離了課本，而是更有針對性地對課本內容進行重新組合和有效擴展。利用校本課程所設計的教學內容體系，學生能夠更為輕松地、循序漸進地實現對整個課程體系的了解與認知。在知識學習基礎上，實現課本內容外延與知識面拓展。

第三，針對教學模式而言。校本課程教學模式并不只局限于傳統的教師講、學生聽，其更加注重培養學生自身的搜索、學習、分析、報告等能力。這種教學模式使課堂教學模式也變得更加多樣，利用校本課程的新穎教學模式，將會推動課堂活躍氛圍的生成、學生自主能動性的O大提升，從而使中小學學生由被動學習變為主動學習，對加快學習進度、提升課堂教學質量等多個方面產生重要作用。

第四，針對教學方法而言。校本課程教學方法不再局限于單純的講授與聽講，其還傾向于利用實驗探究的教學形式帶給學生與學習有關的更多的新鮮感。這一教學方法使教師與學生在課堂中的地位得到了極大改變，教師不再單純處于監督與輔導的地位，更傾向于引導與帶領的地位，從而使學生與教師之間的關系得到改善，讓中小學生能夠解除心理障礙，實現與教師之間的良好溝通。

三、校本課程的深化途徑研究

在上文當中，作者針對校本課程與傳統教育教學的區別進行了研究，從而對校本課程的實踐方式作了明確說明。在本部分中作者將基于校本課程建設流程，從兩個方面對如何深入推進校本課程建設提出對策。

第一，從實際出發，多步確立校本課程目標、內容。校本課程的實施與傳統教育之間存在區別，其并不存在相同的目標與內容。這是由校本課程所具有的因地制宜特點所決定的。因此，為了更有助于校本課程的完善建設，就應當從教學對象、環境出發，設置具有針對性強、適用性強、可行性強的課程目標及內容。在初次確立課程目標及內容基礎上，還應當采用多步探討的方案，不應當為了節省時間而忽略校本課程與學生主體之間的契合性。通常應由不同年級主要授課教師來制定校本課程計劃及實施策略，并專設教學評價委員會，來對校本課程的教學及實施方案進行討論，從而確立一種或幾種可行性高的校本課程實施方案。首次采用校本課程開展教學工作的中小學校還應當選擇試點教學模式，以驗證確立的校本課程教學體系是否符合教學任務完成、教學質量提升的需要。在進行試點教學后，選擇明確的校本課程教學方案來對整個學校進行全面實施。通過對這種多層次的教學方式方法的研究，供學校選擇出最為恰當的校本課程，這樣能夠保證校本課程改革進度的穩步推進，可促使整體教學質量的穩健提升。

第二，重視過程評價，設置多維度評價機制。良好計劃是順利實施的重要保證，而具有科學性的評價機制，將可幫助校本課程戰略規劃的長期穩步推進。在進行這一評價設置時，應把握全面性與重要性原則，使問題得以發現、方向得以明確。通常應賦予學生與教師的評價權限，并針對不同模式的校本課程方案進行綜合考評。具體可采用以下評價表來對校本課程的實施效果進行評價。

在進行上述表格的評分之后，校本課程實施的教師應對表中數據進行歸集與分析。在此基礎上，將其與具有同等辦學資質，并在同一地市的中小學校評分進行比較分析，以找尋自己所在中小學校實施的階段及水平，為下一步改進校本課程建設提供重要參照數據。

四、結論

通過上文的研究，可以發現，校本課程在當代中小學教育教學體系當中占有重要地位，并起著重要的作用。利用校本課程不但可以滿足眾多家長對中小學生升學的需要，而且能夠在這種新穎模式運用中，使中小學生的思維、思想及道德素質逐漸提高，從而讓中小學生獲得認知能力、分析能力、研究能力的提升，為其今后的發展提供重要的基礎。因此，作者首先針對當前中小學的教育教學環境進行分析，在此基礎上從四個維度上將校本課程與傳統課程教育教學之間進行了比較研究，明確了校本課程的實踐形態，最終提出了些許有利于深化校本課程建設的有效途徑。通過本文的研究，作者期望能夠為學校校本課程體系建設貢獻力量，從而為學校教育教學質量的提升起推動作用。

【參考文獻】

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[2]郭曉勛.教育科研促進教師專業發展的作用和途徑[J].教育探索，2010（07）：109-110.

[3]傅建明.校本課程開發與教師專業發展[J].教育發展研究，2002，22（3）：18-22.

篇9

【關鍵詞】小課題探究；校本課程；實踐

面對校本課程實施中的問題，我們根據學校辦學理念和發展特色，提出了基于小課題探究的校本課程實踐策略。即以校本資源為基礎、以學生小課題探究活動為載體，實施校本課程學本化。經過近十年的大膽嘗試、精心培育，在城市遠郊小學平凡的土地上，初步探索出一條有效的校本課程實踐路徑。

一、以小課題探究為載體的校本課程建設

遠祖橋小學是一所坐落在重慶市沙坪壩區北部遠郊的小學校，地處井口鎮城鄉結合部。學校周圍樹木、農田、池塘及各種野生動植物等資源豐富。上世紀90年代初，學校就開始堅持學校教育與學生生活實際相結合，持續開展勞動技術教育。1998年，學校被教育部授予為“全國勞動技術（教育）先進學?！薄ｋS著井口工業園區的建設，各種企業紛紛入駐，新建社區如雨后春筍般萌生和發展，校本課程資源更加豐富多彩。長期以來，學校以“親近生活 激揚生命”為校訓，崇尚“教育即生活，學校即社會”的教育思想，秉承陶行知“教學做合一”的教育理念，新課程改革后，結合學校實際，對校本課程建設做了大量探索。在深化課程改革，扎實穩妥地推進學校課程建設的背景下，我們分析學校課程資源，繼承學校文化傳統，圍繞自主、合作、探究的學習方式變革，統籌校內外教育資源，整合學校課程，推進校本課程建設，確立了依托學生小課題探究活動的課程建設校本化實踐，努力構建以提高學生學習能力、探究能力、實踐能力為重點的序列化、特色化校本課程體系。初步開發出生活技能、職業體驗、科學創意三項校本課程，并在實踐中探索出一套以小課題探究為載體的具體策略。

二、以小課題探究為載體的實踐策略

為提高校本課程實施的實效性、創新性，轉變學生學習方式，我們整合校內外教育資源，聚焦小課題探究，形成了以學生小課題探究活動為載體的校本課程實踐策略。

（一）組織全校教師，開展校本培訓。

學生小課題探究是一種嶄新的教學活動，也是新一輪課程改革中的新產物，它必須以全新的教育理念來支撐。為此，我們首先開展了全員參與理論學習的培訓。采用集中學習、自學與討論相結合的方式，我們全校師生一起學習了《基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》、《中小學學生小課題探究薈萃》、《小課題探究的設計與實施》等，通過學習，大家了解了學生小課題探究活動的本質，明確了基本理念和實施方法、途徑，提高了教師對學生小課題探究活動的認識，促進了教師觀念的轉變，克服了教師對校本課程開展的畏難情緒，為開展學生小課題探究活動校本化作好了思想準備。

（二）開展調查研究，整合校內外課程資源。

我們將全校教師分為三組，分別調查學校環境及校園周邊環境中可服務于教育教學的校本資源。第一組教師調查校園內可服務于教育教學的校本資源；第二組教師調查校園周邊可服務于校本課程的社會資源（含社區資源、文化資源、歷史資源、家長資源等）；第三組教師調查校園周邊可服務于校本課程的自然資源（含植物資源、動物資源、地理資源等）。我們通過走訪、問卷、咨詢等形式，采用筆記、拍照、攝像、錄音等手段，采集了我校內外可服務于教育教學的校本資源一百余項，并進行了分類整理，形成了校本課程資源數據庫。

（三）建設小課題探究活動基地。

在充分調查的基礎上，為了進一步積累經驗、擴大成果、形成理論、指導實踐，學校撥出專項資金，平整了校園內的一大塊荒地，建立了遠祖橋小學第一個學生小課題探究活動基地――“五彩路”學生小課題探究活動基地。該基地由小荷塘、百花園、百蔬園、百瓜園、百果園等五部分組成，其間一條小路橫亙貫穿，故名“五彩路”。該學生活動基地一共分為十六塊，分屬我校的每個班級負責管理，由各班的班主任和學校聘請的校外輔導員落實日常維護和指導工作，由擔任校本課程教學工作的教師組織學生開展實踐探究活動。

（四）完善制度建設，規范小課題探究活動管理。

針對小課題探究活動基地，學校在廣泛征求教師、家長和學生三方意見的基礎上，陸續完善了《遠祖橋小學“五彩路”實踐活動基地管理制度》和《遠祖橋小學校本課程日常管理制度》。在制度里面，我們明確提到“全校教師應當依托校本課程，組織學生到‘五彩路’活動基地開展小課題探究活動、實踐活動和勞技活動，并作好活動記載。探究實踐活動中，教師應當倡導自主性原則，讓學生合作自己發現問題、合作分析問題、合作解決問題、合作搜集材料、合作設計方案、合作動手實踐，從而培養學生的創新意識、主體意識、合作意識，提高學生的綜合素養?！?/p>

（五）小課題探究活動常態化、趣味化、科學化。

學生小課題探究活動基地建成后，為了切實推進我校學生小課題探究活動向課程化、常態化、規范化、趣味化、科學化方向發展。我們先后制定了《遠祖橋小學校本課程學生活動記載表》、《遠祖橋小學學生小課題探究活動記載表》（學生探究活動使用）。五年多來，教師和學生的日?；顒佑涊d已多達500余次。開展了如：“睡蓮開花的奧秘”、“鯽魚喜歡哪些食物？”、“金魚生了白點病怎么辦？”、“紅和白嫁接后開什么花？”等幾十個依托于校本資源的小課題探究系列活動。

（六）推進小課題探究活動評價模式創新。

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關鍵詞： 應用型人才 通信工程專業 實踐教學體系 實動手踐能力

1.引言

我國高等教育已進入大眾化階段，更需要貼近社會需求，更注重對學生實踐能力的培養?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》已明確提出要“重點擴大應用型、復合型、技能型人才培養規?！钡萚1]。培養直接面向市場和生產第一線的通信工程應用型人才成為普通應用型本科院校通信專業人才培養的主要目標。

通信工程專業是實踐性、工程性較強的專業。隨著通信技術的快速發展，社會對該專業人才提出了更高要求，給通信工程專業教學帶來了新的挑戰。應用型本科教育是培養高層次應用型人才的本科教育，對于通信工程本科教育來說，其培養的應用型人才是介于工程型人才與技術型人才之間的工程技術型人才[2]。工程技術型人才培養的重點是實踐能力培養，因此如何構建一個能滿足通信工程應用型人才培養要求的實踐教學體系成為急需解決的問題。

2.通信工程專業實踐教學體系的構建

實踐教學體系的構建是一項系統工程，必須遵循以下原則：（1）整體性原則，體現實踐教學和理論教學相互關聯、相互滲透的整體功能；（2）有序性原則，把課堂內外不同層次的實踐教學環節連接成一個層次分明的體系，保證實踐教學目標實現；（3）效率性原則，避免實踐教學內容的重復，節約時間和經費[3]。因此，為滿足應用型人才培養的需要，通信工程專業實踐教學可采用課程實驗、課程設計、生產實習、專業實訓和畢業設計等形式，其中實驗教學是基礎，通過實驗讓學生加深對理論知識的理解，提高實踐技能；課程設計、專業實訓、畢業設計是重點，通過這些方面的鍛煉，學生具備工程設計、設備調測與維護的初步能力；生產實習是輔助，通過生產實習培養學生的就業競爭能力。應用型本科實踐教學內容與理論教學內容相互聯系，又具有相對的獨立性，因此，在構建實踐教學內容體系時，必須符合應用型本科教育的培養目標和實踐教學規律[4]。

3.實踐教學主要環節

學生實踐能力的獲得是通過開設實踐教學體系內容逐步完成的，在實踐教學內容選取上注意與理論教學內容相互聯系、相互滲透，使學生掌握理論知識的同時提高實踐動手能力。

3.1課程實驗

實驗是學科的基礎，是應用型本科教育理論與實踐相統一的重要平臺，對培養學生實踐能力起著巨大的作用[5]。通信工程專業是實踐性、工程性較強的專業，因此必須強化課程實驗在人才培養中的重要作用，將理論與實踐相互統一、相互促進。同時在實驗內容上，應將傳統單一化的課程實驗分為基礎性實驗、設計性實驗和開放性實驗三個層次。學生從做簡單的驗證性、演示性實驗逐漸過渡到做設計性實驗，對于基礎較好的學生，則可以自由組合申請學校的開放性實驗項目，讓學生根據自己的創新思路選擇感興趣的實驗。實踐表明，通過這些訓練可以提高學生參加實驗的積極性，改善其工程素養。

3.2課程設計

課程設計是學生學完某門課程后集中安排的重要實踐環節，是工科學生實踐教學的重要組成部分。在教師的指導下，學生運用所學課程知識，結合自己的興趣選擇某一專題獨立開展設計與實驗。通過課程設計可以幫助學生把理論與實踐結合起來，進一步提高學生的專業實踐技能。對于應用型本科教育而言，必須對傳統課程設計內容及設計方法進行大幅度調整與創新，在保證與理論教學緊密結合的同時，更多引入工程技術能力培養方面的內容。

3.3生產實習

生產實習是針對應用型人才培養提出的一種新的實踐教學形式，與傳統畢業實習不同，主要是在學生完成一定專業課程學習之后到相應企業進行短期實習。核心是提供學生參與企業項目開發或經營的機會，體驗項目開發或經營的全過程，使學生在校學習之時就能切身體會到企業工作流程和工作要求，為以后的專業學習提供目標。

3.4專業實訓

專業實訓就是專業技能訓練，通過該訓練讓學生更好地掌握理論知識，鍛煉實際動手能力，培養職業技術能力，實現與企業無縫對接。應用型本科院校培養的是在實際工作中靈活運用所學知識解決實際問題的應用型人才，因此其專業實訓既要有一定的操作技能，又要有一定的理論深度。應用型通信工程專業學生的實訓可到中國移動、聯通進行參觀學習，也可以通過校企共建的實訓基地進行專業技能訓練，并且可以讓學生參加專業培訓機構組織的專題實訓等。通過專業實訓讓學生了解通信行業工程設計、設備調試及維護相關知識，為以后從事本專業工作打下堅實基礎。

3.5畢業設計

畢業設計對應用型人才培養所起的作用是其他實踐教學手段無法替代的，它是衡量應用型本科院校質量的重要評價內容，也是衡量學生大學四年對所學知識綜合運用解決實際問題能力的重要手段，因此畢業設計題目的選取至關重要。結合通信工程專業特點及社會需求，畢業設計題目選取應盡可能覆蓋本專業主要課程，同時與實踐工程緊密結合，這樣既培養學生對所學知識綜合運用的能力和實踐動手能力，又為學生下一步發展打下基礎。

4.結語

應用型本科院校培養的是既具有一定理論知識，又具備較強實踐動手能力的應用型人才，通信工程專業學生實踐動手能力培養必須通過科學合理的實踐教學體系實現，實踐教學體系建設是一項系統工程，只有在長期教學實踐過程中不斷改進，才能實現應用型本科院校應用型人才培養目標。

參考文獻：

[1]胡玉葉，李高建，朱秀斌.適應技能型教學構建實踐教學體系[J].中國成人教育，2007（12）：131-132.

[2]司淑梅.應用型本科教育實踐教學體系的研究[D].東北師范大學，2006.

[3]袁夏煒，李娜.淺談構建高校工科實踐教學新體系[J].科教文匯，2007（5）：65-67.