導語：如何才能寫好一篇數學教育碩士論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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微視頻教學資源的研發與應用研究

一以《教育技術研究方法》為例

學科專業:教育技術學

研究方向:網絡教育資源開發

一、研究背景及意義

    21世紀，人類社會己由工業時代步入信息化時代，網絡技術和多媒體技術的迅猛普及，深刻地影響著人類傳統的思維方式、學習方式。技術對教育的革新作用顯著，越來越多的現代化教學手段被納入到傳統的課堂教學以及學生的自主學習中，探討如何利用各種先進的多媒體手段來充分調動學生的學習積極性，提高課堂教學效率，培養學生的創造能力，已在教育教學領域轟轟烈烈地展開。為深化多媒體技術應用于教學的效果，一方面要求我們應熟練掌握先進的多媒體技術及其教育教學應用方式，另一方面充分了解學生在運用多媒體進行學習時，認知能力、認知風格、學習方式等方面發生的變化，運用知識的交互發生機制來適應學生的學習需求，使學生能輕松掌握所學知識，最大限度地降低其認知負荷，提高學習效果。

    微視頻教學資源的研究依托于華中師范大學“教育技術學研究方法”實驗教學資源建設項目，也是適應目前教學資源微型化、個性化、交互性的發展趨勢。結合視頻學習特點，筆者通過Adobe captivate4屏幕錄像軟件，以SPSS中數據初步分析和數據高級統計為例，開發SPSS微視頻教學資源并上傳至網絡平臺，供學習者隨時隨地學習，便于其自主建構數據統計知識，并靈活運用到相關課題的數據分析中。文章以華中師范大學教育技術學專業2010級50名本科生為實驗對象，進行分組實驗。結果表明，基于微視頻教學資源的學習，對學習者而言，能促進他們知識技能的提升，有助于拓寬其知識視角，深化知識建構的層次。

    具體來講，該研究的價值主要在于:

      (1)明確微視頻教學資源在教學中的應用效果，促進學生的學習

基于多媒體的微視頻教學資源使復雜的知識變得更形象、直觀，能更好地激起學生的學生興趣，利于學生進行自主探索。首先，單一的文字教材呈現方式易使學習者感覺枯燥，產生疲勞，繼而影響其對知識的理解。基于多媒體的微視頻教學資源，將畫面與教師的講解配音融為一體，學習者可以邊學習邊操作，便于他們進行持續的探索。其次，微視頻獨特的播放方式，可以供學習者根據自己的學習情況合理安排學習時間，對于難度較大的學習內容可以反復演示觀看，達到化難為易的目的。尤其是對于操作性知識而言，微視頻教學資源的效果顯著。

(2)探討微視頻教學資源應用于教學的方式，方便教師的利用    將微視頻教學資源融入傳統的課堂教學，可以充分發揮微視頻的多媒體技術優勢。與此同時一，教師可對學生的課外自主學習進行引導，解決學生在利用微視頻教學資源進行學習中遇到的問題。兩者結合，既發揮了微視頻輔助教學的優勢，也提高了教師的課堂教學質量。本研究以華中師范大學信息技術系教育技術學本科生為研究對象，通過對學習者的學習狀況前后測進行對比分析，比較傳統模式與借助多媒體視頻片段進行輔助教學的模式的教學效果，進而發現傳統學習中的不足。至于教師應該在課前或者課后將微視頻教學資源呈現給學習者，文章在后文的結論中也給予明確的解答。

二、相關概念界定及理論基礎

2. 1微視頻相關概念

    一般認為，視頻是相對于文字、圖片等單媒體而言，集圖像、聲音、文本于一身的綜合性媒體，具有表現力強、蘊含信息量豐富、形象生動等優點。隨著3G網絡的普及、計算技術的逐漸成熟，移動互聯時代已全面到來，它全方位的改變了人們的生活方式。而對于視頻而言，更是在逐步進入更加便捷，更加人性化的微視頻時代。[}l微視頻的出現及其“普眾化[z]”的趨勢，意味著我們真正進入了“超視像”的新媒體時代。

    對于微視頻的概念，整個網絡視頻行業乃至學術界并沒有一個統一的定義，甚至其名稱也是五花八門，比如從開始的短片、短電影，到后來的數字短片以及現在的微視頻、短視頻、微電影、短電影等。[3]其中，數字短片是隨著數字技術的進步，電影電視藝術的發展，借助網絡、手機、移動電視等多種播放媒介盛行起來的，在短時間內播放結束的數字影視內容。[4]根據其定義及相關的網絡釋義，微視頻與數字短片、微電影、短電影等，并無本質區別，只是稱謂的差異。

    學界對微視頻的定義，大多采用優酷網總裁古永鏘的表述:“微視頻是指個體通過PC、手機、攝像頭、DV, MP4等多種視頻終端攝錄、上傳至互聯網進而播放共享的30秒至20分鐘左右的，內容廣泛的，視頻形態多樣，涵蓋小電影、記錄短片、DV短片、視頻剪輯、廣告片段等的視頻短片的統稱。”[5]短精快、用戶參與、操作便捷是微視頻的最大特點。[6]

    本文主要探討微視頻在教育教學中的應用，結合前述學者對微視頻的相關研究，筆者界定的微視頻教學資源是多以3-5分鐘的長度呈現，依據教學規律制作的供學習者自控學習步調，自主的去實踐，探索，發現問題，解決問題的視頻片段，它是一種可以讓學者通過手機，電腦，MP4等視頻終端隨時隨地反復播放的視頻資源。

2. 2微學習理論

    移動設備的普及與通信技術的飛速發展促使了一種新型學習方式—微型學習的到來。[']2004年微型學習的概念第一次提出，隨著媒介生態環境和社會文化情境的改變以及相關的理論和實踐研究的廣泛深入，微型學習已然成為教一育技術研究的前沿和熱點。[g]

    國內學者大多采用微型學習來代指微學習，兩者都來自Micro-Learning這一概念。微型學習是一種利用移動通信技術實現的雙向互動交流學習方式，可以使學習者實現在任何時間、任何地點的學習。奧地利學習專家林德納(Lindner )把微型學習定義為一種存在于新媒介的生態系統中，基于微內容和微媒體的新型學習方式。[9]具體來講，微學習是一種“以多媒體、跨平臺、小容量的網絡微內容為學習單元的個人學習方式”。[10]從實踐層面來講，“微學習”欲處理的是規模相對比較小的學習單元及時間相對比較短的學習活動;從研究層面來講，“微學習”指的是在多樣化的教育境脈情境下對學習研究采取的一種微觀視角。[川

    微媒體承載的微學習內容，是指以實用短小的內容組塊來呈現學習內容，并由此組織起來的一種學習活動，它強調在有限的時間內學習相對短小、松散連接和自包含的知識內容或模塊，常以移動終端作為終端載體，如便捷式終端(手機、PDA等手持設備)。[12]大多數學者認為微型學習和移動學習密不可分。移動微型學習是微型學習與移動學習融合后的結果，是運用移動設備隨時隨地進行的微型化學習方式。[13]微型學習由于其具有的移動性、片段性的特點，能夠幫助學習者達到一種實用的學習目的，從而幫助他們解決日常生活中的問題。[14]李娟等從學習理論和情境創設兩方面出發，對基于微型移動終端的非正式學習研究總體構架進行了分析。[IS]微型學習作為非正式學習的有效形式，應發揮廣大學習者的智慧與熱情共建微型學習資源。[ 16]

    微型學習以其具有的短時間、小片段、個性化、多媒介等特征，在未來的非正式學習及混合學習等的普及方面，具有廣闊的前景。我們把微視頻引入教學過程中來，利用微視頻時間短，播放內容精確等特點與傳統教學相互融合，讓學習者更加充分的利用數字媒體資源進行有效的學習。文章研究微視頻教學資源在教學中的應用，將進一步豐富微學習的相關理論。

2. 3程序教學理論

程序教學理論的代表人物是美國著名的心理學家斯金納。1954年，斯金納針對當時傳統教學存在的種種弊端造成的學習效率低下問題，提出以操作性條件和強化的原則來重新安排教學程序，注重學生的自我強化，使所有學生都能積極參與其中_民學習的每一步驟都得到強化。‘’‘，斯金納認為學習過程是作用于學習者的刺激和學習者對它做出的反應之間的連接的形成過程。其基本圖式是:刺激~反應一強化。一種復雜的行為，可用逐步接近、積累的辦法，用簡單的行為連接而成。

    具體來講，程序教學是一種以行為主義的操作條件反射原理以及積極強化原理為其理論基礎，使用程序教材并以個人自學形式進行的教學模式。其具有小步子、積極反應、及時反饋的原則。U91關于程序教學內容的編制，斯金納分解出許多方法細則:如編制者必須先熟悉整個教材內容，找出具體的終端行為;據此，分解出許多中介步驟或細目;將細目分布均勻，編寫簡單明晰;細目與細目之間密切聯系;選擇個體有效的反應予以強化;單元大小應符合學生的反應限度;己學過的術語或事實，應間斷性地呈現在后來的細目中，等等。[ZOO

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教育碩士與現行的教育學碩士處于同一層次，但是規格有異，各有側重。教育碩士專業學位的主要功能就在于提高我國中小學教師隊伍整體素質，并提供一個具有時代特征，更加科學、合理、先進、高標準的教師素質教育的模式［7］。這種模式將通過教育實踐來實現其目的，進而促進教師將理論知識運用于教育教學實際，培養教師的職業技能，全面提高教師的從業素質，促進教師專業發展［8］。顯見，教育碩士相比教育學碩士對職業性的重視程度迥異，綜合國內外現有研究成果，學界大多學者認為教育碩士專業學位研究生在培養目標、課程體系設置、教學方法、導師隊伍建設、評價標準等方面，都應彰顯教育碩士專業學位的教育的職業特點。當前，教育碩士專業學位在快速發展中也暴露出一些問題，突出問題集中體現在專業教育碩士培養中的職業性缺失。具體表現為:第一，在培養目標上，許多院校對教育碩士專業學位培養滿足基礎教育教學和管理的高層次應用人才的認同度不高，只是把教育碩士專業學位教育當作一種高層次繼續教育;有些院校出于經濟利益的驅動，片面追求經濟效益，導致教育碩士專業學位培養培訓化傾向。第二，在課程體系構建上，教育碩士的課程體系是其培養工作的重點和中心，是培養目標和落實教育原則的載體。當前，教育碩士課程體系中理論性課程占據比例過大，忽視實踐環節，凸顯職業性的實踐教學仍顯不足，缺乏貼近教育實際的專業知識內容，不能有效指導工作實踐，并且理論知識的學習與職業實踐處于二元分離狀態。第三，在培養方式上，當下教育碩士教學方式單一傳統，案例教學沒有真正得以推廣落實，難以適應教育碩士培養的需要。教學手段仍顯落后，體現現代教育技術的方式沒能在教學中廣泛運用，發揮其應有實效。第四，在導師隊伍建設上，當下，教育碩士導師大多是由學術性導師衍生而來，指導教師仍以學術性碩士培養方式培養教育碩士，重視理論知識的學習，忽視職業需求相關能力的培養;同時這部分指導導師缺少基礎教育教學經驗，難以承擔培養教育碩士的責任。第五，在評價標準上，現行教育碩士評價標準主體單一，評價客體標準大多沿襲學術性碩士標準，尤其是碩士論文沒有體現職業性的特點，評價標準機械單一，與教育碩士培養目標相背離，忽視教育碩士職業能力的培養。

教育碩士專業學位職業性滑落的成因

(一)對教育碩士培養重視程度缺位與認識錯位

我國自1997年首屆招收教育碩士專業學位以來，已經走過近15個春秋，從中國教育專業學位教育網獲悉，截至2011年12月，教育碩士研究生培養單位除港澳臺外共有88個。培養單位由最初的16所試點單位增加到88所。縱觀88所高校，其中大多數為師范大學或綜合性研究型院校，前身大多開辦過教育學碩士，之后才申辦教育碩士專業學位，換言之，這些院校在教育學學術研究方面頗有建樹，尤為側重學術研究，而教育實踐的探索甚少，加之研究型院校以科研服務為導向，開設教育碩士專業學位大多以院校創收為目的，故此，從管理者的角度，對教育碩士專業學位的人才培養重視程度不夠，缺乏對教育碩士人才培養的理性研究，教育碩士培養目標與教育學碩士趨同，偏離專業學位的目標定位，缺乏軟硬件環境的支撐，因此，無論培養模式、課程體系、師資配備等方面都無法滿足教育碩士對人才培養的需要。還有一些教育碩士專業學位教師認為:教育碩士的水平與技能應體現在學術性上，沒有學術性就談不上高層次、高水平的專業學位，自然而然就將其等同于教育學碩士［9］。認識誤區同樣致使教育碩士培養質量下滑。以上現象究其原因主要是因為我國教育碩士專業學位是新型學位，沒有可以借鑒的成功經驗，多數學校是“兩塊牌子、一套師資”，照搬教育學碩士的培養模式，不同程度地存在學術化傾向，重學術輕實踐［10］。管理者與施教者對教育碩士人才培養重視不足與認識偏差，學術型與專業型研究生教育趨同，致使教育碩士專業學位的職業性特征沒有得以體現，影響我國教育碩士的人才培養質量。

(二)職業化、多元化師資隊伍缺失

教育碩士要求教師在課程教學中注重學員的實踐反思能力培養，增設實踐環節。我國教育碩士缺乏專職的教學隊伍和導師隊伍，基本上依靠教育學碩士教師隊伍，這部分教師隊伍往往學術水平較高，可對基礎教育的關注和了解甚少，普遍缺乏基礎教育教學與管理的實踐經驗，論文指導中也偏向自己研究專長，偏離學生的職業實踐。師資素質差距也較為明顯，主要表現為:學歷結構不合理，且各專業分配不平衡，無法達到專業學教師的要求。年齡結構不合理，中年教師比例較低，知識結構不適應，一些教師缺乏跨學科、跨專業授課的能力［11］。教育碩士學生多是來自不同學科和不同專業，同一套師資實難滿足學生的需要，教師的實踐環節的薄弱，無法滿足專業學位的職業性與實踐性的需要，因此，學生的職業實踐能力很難保證。我國的教育碩士培養實行導師制，采用的多是“一對一”和“一對多”的模式，阻礙學生的交流和創新，美國的教育碩士采取“院—系”縱向培養結構和導師集體指導制，由主要導師負責指導學生的課程學習和論文研究，其他導師指導研究生開展實際問題的研究，導師組擁有多元的教師隊伍，既有杰出學者，又有資深管理者，學科背景涉及教育、歷史等多個領域［12］。由此可見，我國教育碩士導師制培養也存在一定的弊端，制約教育碩士學生的職業能力的提升。綜上，無論從師資隊伍或是導師隊伍都無力滿足教育碩士對職業能力的需求。

(三)情境化教育平臺缺乏

實踐能力的提升是培養教育碩士的關鍵工作，也是其職業性訴求的中心環節。教育碩士作為有強烈職業背景的專業學位的教育，及時滿足職業性質而不斷更新、演進和豐富知識體系的過程。在教育情景中，知識不再僅僅是一個靜態積累的形態，而是一個動態生成的過程［13］。情境化是教育實踐的外在特征，教育實踐需要土壤才能成長，從而生成教師的職業意識、職業道德和職業能力。因為教育碩士自身的特點，要求學生能夠開展各種觀摩教學、調查研究、合作探究等學習活動，實踐能力的提升除了需要實踐能力較強的師資，搭建良好的職業環境，校內外實踐場所和模擬平臺對學生職業能力和實踐能力的提高也起到非常重要的作用。而各培養院校的實踐平臺建設情況令人擔憂，培養院校為教育碩士自建模擬平臺的鳳毛麟角，且與中小學校的聯系并不緊密，可供教育碩士實踐的校內外基地付之闕如。專業學位強調教育碩士應在實踐中學習，在探索中學習，在合作中學習，缺少一種能夠更好地進行對話、合作、研究的學習情境，自然難以生成教育碩士的職業精神、職業道德和職業能力。

教育碩士專業學位教育職業性回歸的應然舉措

(一)建立“重培養、慎定位”的人才培養機制

教育碩士是專業學位教育的一種類型，以培養具備解決實際問題能力的高層次應用型人才為目標，要求學生系統地掌握某一職業領域的專業知識和解決問題的能力。教育碩士會以旺盛的生命力發展首先在于它培養目標的職業定向性與職業實務性，其次在于它所培養人才的高素質、高層次性［14］。當前，教育碩士教育出現問題的根本原因除了管理者與施教者重視程度，還在于對教育碩士人才培養定位出現偏差，對教育碩士的職業性沒有充分重視，認識偏差致使行為偏離。在國內雖然沒有較好的經驗借鑒，但是可以從國外的人才培養中汲取經驗。各培養院校應充分認識到教育碩士對我國基礎教育師資培養的重要作用，依據社會需求與個人需求確定教育碩士的人才培養定位［15］，逐步建立教育碩士人才培養的保障機制，完善管理體系，加大對教育碩士人才培養的研究力度，肅清錯誤認識，堅決反對套用學術性教育學碩士的標準來培養教育碩士，避免學術化傾向，讓教育碩士回歸到職業性的軌道，同時也不能過于強化職業性與實踐性，使教育過程淪為技能培訓，忽略高層次人才培養所必須具備的學術高度，理性看待學術性與實踐性的關系。培養院校應結合學校自身特點，挖掘自身人才培養特色，大膽探索教育碩士的人才培養模式，在探索中逐漸完善教育碩士的人才培養機制。

(二)構建“情境化、職業化”的教育平臺

在教育碩士培養中，教育實踐是促進教育碩士生綜合運用所學知識、技能解決實際教育教學問題的過程，是教育碩士生在具體、真實教育情景中培養教師職業意識、職業情況、職業道德、職業技能的過程［16］。構建情境化的教學環境為教育碩士的培養提供了職業背景與實踐平臺。情境化教學環境不僅要求學校具有校內實踐的場所，還應該包括校外的可供師生真正參與的實踐場所。在與中小學密切合作的同時，選擇適宜的中小學成為教育碩士的實踐流動站，并把中小學教學和管理中遇到的難題作為課題或碩士論文題目進行研究，提出解決方案:一方面，提高師資和學生的教育實踐研究能力，提高學生解決實際問題的能力，使碩士論文的選題更有實際意義;另一方面，幫助中小學解決教學管理中的實際問題，實現優勢互補，有利于形成相對穩定的校校合作機制。從教育碩士教育質量提升的角度看，學校還應盡量建立交互協作的平臺。通過社會化的協商方式，為學生提供交互性協作的研究平臺，以便學員之間、師生之間開展多層次的合作研究，這種多層次的研究不應單純依賴學科專業課程組織學員，使教育碩士群體的智慧為每一個個體所共享，并內化為個體智慧［17］。因此，學校應盡量為教育碩士師生創設多層次交叉性的合作研究機會，加強與政府、學校、組織的密切合作，盡可能創設具體的、情境化的教學環境，推進教育碩士師生職業性與實踐性的生成。

(三)形成“實踐型、實戰型”的課程體系

教育碩士的課程體系是培養工作的重點和中心，是體現培養目標的重要載體。我國教育專業學位研究生培養目標的實踐取向定位必須以職業實踐的方式達成，職業實踐性是專業學位區別于學術型學位本職差異。我國現有的教育碩士學位課程多為教育學課程的翻版，課程體系體現著較強的學術性。職業性與實踐性課程較少，且比較籠統。這從中美兩國教育碩士教育管理專業課程設置比較［18］明顯看出:美國愛達荷州立大學教育學院教育碩士開設核心研究課程、專業研究課程及實踐研究類課程，而中國東北師范大學教育科學學院主要開設學位課程、專業必修課程及選修課程。美國教育碩士課程突出實踐性與職業性。實踐課程為必修課程是美國教育碩士課程設置的重要特征，正是由于理論與實踐的結合，才充分保證了美國教育碩士科研能力的提高［19］。這一點非常值得我們借鑒與學習，只有真正擺脫學術型課程體系框架，打破傳統學科體系的思維定式，只有以職業為背景，以實踐為導向，以提升職業能力為宗旨，教育碩士的職業性與實踐性才能夠被真正確立。因此，各培養院校在課程體系建構時須進一步明確課程的價值取向，在課程開發上遵循職業實踐性的特質。在課程取向方面，第一，課程應具有為教育碩士學院提供剖析和解決教育教學實際問題的理論基礎和可以“舉一反三”的范例;第二，課程具有為教育碩士學院解剖學生學科認識過程的機會;第三，課程應為學員提供對基礎教育職能和功能進一步深刻認識的機會［20］。在課程開發方面，第一，要調整課程目標，凸顯專業學位的職業實踐性;第二，優化課程結構，增設反思性實踐課;第三，整合課程內容，強調個人知識的建構;第四，改良課程實踐，重視學生研究性學習［21］。針對理論課與實踐課比例失調的現狀，增加實踐課與選修課，明晰課程內容與實踐環節，且及時增加教學需要的前沿課程。借鑒國內外優秀的研究成果，逐步完善教育碩士的課程體系與課程開發，使教育碩士課程設計與探索步入良性軌道。

(四)培育“雙師型”、“雙導師”的師資隊伍與導師隊伍

教育碩士專業學位教育的自身的特點與規模化發展的趨勢，向培養院校的師資隊伍提出新的目標和要求，一支高素質、實踐經驗豐富的師資隊伍和導師是實現教育碩士培養目標的有力保障。這就要求教育碩士教師具備以下三個方面的要求:第一，在思想素質方面:思想道德素質高，有正確的教育觀念，愛崗敬業的職業道德;第二，在知識結構方面:不僅要有扎實的專業知識，還要關注交叉學科、邊緣學科的發展，專業知識精神，基礎知識廣博;第三，在能力結構方面:有較強的教學能力、創新能力、信息處理能力和科研能力［22］。因此，為打造素質過硬、結構合理、專兼結合的師資隊伍，應做好五個方面:第一，按照教育碩士培養工作要求，各培養院校應組建專門的師資隊伍和導師隊伍，并出臺教育碩士師資聘任管理辦法，建立和完善教師評聘、培訓、評價、激勵制度，優化師資隊伍，淘汰不稱職的師資;第二，加強對現有師資隊伍的觀念引導，提高認識，肅清錯誤觀念，要求他們逐步適應從學術型人才培養到應用型人才培養的轉變，要求教師熟悉基礎教育教學及管理現狀，具有從事基礎教育教學管理改革的能力，提高自身實踐能力，努力成為“雙師型”教師;第三，開展師資交流與培訓，定期不定期開展師資培訓，并逐步形成制度化、規范化，也可以通過委派教師深入中小學開展實踐交流活動，提高師資的業務實踐能力，及時掌握基礎教育的發展變化;第四，吸收中小學具有高級職稱、實踐經驗豐富的教師或管理人員充實到教育碩士的師資隊伍和導師，可以嘗試將教育碩士設立“雙導師制”，由校內導師做學術導師，進行學術引領，校外一線豐富的教師做職業導師，進行職業實踐指導;第五，實現師資隊伍學歷結構、知識結構、學科結構的合理化和科學化，能力提高師資隊伍水平，這就要求培養院校要有長遠規劃，積極制定教育碩士師資培養規劃，設置配套政策，確保落實。

篇3

關鍵詞：數學新課標；微積分；高中生

G633.6

以《普通高中數學新課程標準》為指導的高中數學新課程教材微積分部分， 相比之前的高中數學課程，新課程內容有較大的變化，內容出現了一些調整，增加了諸多新內容；這種變化必然會對高中學生學習帶來一定的影響.

對于高級中學課改與高中生數學學習的銜接問題研究基本取得了較好的成果，但是關于高中數學新課程微積分內容的變化對高中生學習微分的影響研究相對很少，從哪些方面影響著高中生學習微積分？影響的表現如何？基于對這些問題的思考，以高中數學新課程微積分為主要變化內容對高中生學習的影響為切入點，以貴州省黔西南布依族苗族自治州貞豐縣學生的調查為推進軸，展開較為系統的實證研究，并作相應的分析、歸納和思考.

一、研究概況

1.研究目的

高中數學新課程微積分變化的內容對高中生學習的影響是很多方面的，因此研究設計時只能從可操作性的角度進行研究：從高中學生的角度了解高中數學新課程微積分內容變化的形狀；了解高中生學習微積分總體適應情況；微積分內容的變化對高中學生數學基礎課程學習的影響.

2.研究對象

為了了解高中生對微積分課程的學習現狀，初步了解學生們對微積分的重視度以及學習這塊課程出現的一些問題并加以總結，為獲得有效的方法及建議提供依據，我將采用問卷調查的方式，以貴州省黔西南州貞豐縣民族中學的三個班級作為調查對象，共發放問卷150份，收回有效問卷104份，其中有文科生40份，理科生64份。本問卷內容是學生對微積分的態度、教師的重視度、教學方式、對微積分基本內容的理解和應用這幾方面進行調查。下面對這次的調查得出的結果和分析簡單的做一下介紹。

3.對學生學習情況的調查問卷數據分析

題1、你目前學習微積分的情況是？

分析： 觀察問卷的答案發現，對于題1選不喜歡學習微積分的學生中，在本題大部分選的都是不太好和非常不好。并且在題1中選非常喜歡學習微積分的學生中，在本題選的多數都是非常好和比較好。從表2可以得出學生目前學習微積分的情況不太好，只有7.69%的學生學習微積分的情況是非常好的，不太好和非常不好的學生有63.47%。

題2、你認為微積分在高中數學課程中的重要性為？

分析：根據學生對微積分課程的重要性的回答來看，不管文科還是理科選不太重要的人數最多，達到了46.15%，差不多達到一半，而選非常重要的只有7.69%。

題3、老師在上微積分這部分內容時，有沒有介紹微積分的數學史？

分析：從學生對本題的選擇可以得出，在上微積分這部分內容時有50%的老師都只是簡單的提一點微積分的數學史，只有17.3%的老師會在課堂上花大量時間介紹微積分的數學史。沒有介紹微積分數學史的老師達到了32.7%。

題4、你清楚定積分的概念嗎？

分析：通^調查得出，學生在對定積分概念的學習，只有14.06%的學生能非常清楚，并能準確說出它的概念，而對定積分概念比較模糊，說不清楚的學生達到了40.63%。

題5、你在做定積分的計算時的準確率是？

分析：根據數據顯示，在定積分的計算方面，學生們對其準確率都是非常不錯的，人數達到了一半以上，很差的只有12.5%的學生。

題6、你在做定積分的應用這類題目時，準確率是？

分析：在對定積分的應用的這類題目時，準確率非常高的只占了12.5%.而準確率很差就占到51.56%，直接不會的也占有7.81%。

三、結論與分析

對問卷調查的數據分析中發現大部分學生認為這部分內容是比較困難，不容易學的，說明學生對學習微積分的興趣度較地低；學生對微積分的一些概念的認識較差；學生對微積分的理解和應用度都存在不足；根據學生對教師重視程度的評價可以看出，微積分初步知識在高中數學教學的實際實施中重視度是不夠的；教師的教學方法存在一定缺陷，大多數數學老師仍然不喜歡使用現代教育技術、信息技術，根據調查的數據，通過進一步的了解得到，在此課堂上，老師用大量時間讓學生做練習，不給學生自己獨立思考的時間，忽視了對學生們理想思維的訓練與動手能力的培養；對數學文化的滲透比較少，從調查的結果可以看出老師向學生們傳遞的數學文化較少，所以就一味的講解題目，對數學文化這方面的灌輸就比較少了。

四、結 語

高中數學微積分內容改革與高中生學習都發生了一定的變化. 加強對新課程中微積分變化內容對高中生學習的影響研究，為高中數學教師實施新課程理念、實踐新課標目標提供實證基礎.

參考文獻：

[1]王鳳艷.中學微積分課程的教學研究[D].碩士學位論文，2012.05.

篇4

【關鍵詞】師范教育/體制改革/國際趨勢

【正文】

人類社會即將進入到二十一世紀，世界各國將先后進入到信息社會和知識經濟時代，科技已成為經濟的核心要素和經濟發展的根本動力。也就是說，經濟的發展有賴于科技的發展和相應的文化發展，而科技和相應的文化發展又有賴于高素養人才的培養，即教育的發展。教育正面臨著前所未有的挑戰和機遇，作為教育“工作母機”的中樞部位——師范教育體制成為攸關人才培養和教育質量提高的關鍵。由于不同的時代對教育和教師有不同的要求，教師的養成也就有了不同的方式，在這樣一個科技、經濟和社會變革時期，教師的培養方式即師范教育體制或機構也將做出相應的變革。實際上，國際師范教育體制已經出現了變革的端倪，形成了一些共同的國際師范教育體制改革的趨勢。本文從教師培養機構和方式的發展階段認識出發，總結了國際師范教育體制改革的幾種趨勢。

一、教師培養機構和方式的發展階段

（一）教師培養機構的三個歷史發展階段：

師范教育培養機構是現代國民教育制度的產物，它的整個發展軌跡經歷了如下三個階段：師范學校時期，師范（教育）學院時期和綜合大學中的教育學院、研究生院時期。最初的師范教育機構發端于教師短訓班，只是一種有目的的短期培養，即培養小學教師，它是為了滿足早期的普及初等教育的需要。隨著初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立師范（教育）學院就成為中等教育師資機構的需要。師范學院招收高中畢業生，學制為4年，擔負培養中學和小學教師的雙重任務。教師培養機構發展到第三階段是綜合大學中的教育學院、研究生院時期。本世紀中期，第三次技術革命的出現，使工業社會開始信息化和智能化，各國對師資的培養提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育教學的知識和技能，還應有高深的學科專業知識和廣博的科學文化知識。而師范學院課程建設、師資條件、經費設備等都不能與文理學院和綜合大學相比，也滿足不了這種需求，于是作為教師培養機構的師范學院自身也就面臨如何適應新形勢的生存需要的問題，即如何提高自己的學術水平和學歷水平的問題。這樣就出現了大規模的教師培養機構的升級運動，即高等師范學院升格為或歸并于綜合大學，成為綜合大學或綜合大學的一個組成部分。普遍要求未來教師先在文理學院接受4年的文化基礎教育或科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經過一段時間的教育實踐后還可繼續攻讀博士學位。60年代以后，絕大多數的師范學院已經演變為綜合大學的師范學院或教育學院，許多綜合大學又相繼建立了教育研究生院，培養高級教育專門人才，教育管理人才和教育學科教學和研究人才，并承擔在職教師進修和培訓的任務。

（二）教師養成方式的三個階段（注：本觀點參考了成有信教授的未刊稿《教師養成方式的演變和21世紀我國師范教育發展的宏觀走向》，在此表示感謝。）

第一階段是模仿階段，即有一定文化知識的人在教育實踐中模仿前輩（師傅）而習得的階段。這時還沒有培養教師的專門機構。第二個階段是教師職業專門培訓階段，即教師干部訓練——師范教育階段，這個階段的教師主要是對有一定文化基礎的人通過師范教育的專門職業訓練培養出來的。現代學校的教師主要是通過這種方式培養出來的。培養教師的師范教育方式是市場經濟的大發展和工業革命推動下的普及教育對大量合乎教師職業規范人才的社會需求的產物。市場經濟和現代工業的發展以及現代國家的形成是普及教育的社會動力，而普及教育則是師范教育發展的直接社會動力：普及初等教育推動了中等師范教育的產生和發展，普及中等教育推動了高等師范教育的產生和發展。第三個階段是教師職業證書階段，這個階段培養的教師大多具有大學本科或本科以上的學歷，在大學本科階段，大多是在大學文理學院學習相應的科學文化知識，而后再修習相應的教育課程，習得相應理論的和實踐的教育知識和教育技能，通過教師職業證書考試，而后成為教師。當達國家的教師培訓工作已進入或正在進入這個階段。發達國家師范教育發展的這個階段具有以下特點：一是提高和加深未來教師的自然科學和人文社會科學的學術水平；二是加強和加深教育理論的學習和教育實踐能力的訓練，并把這些培訓提高到大學后的水平。其基本培養模式是，文理學科的科學文化素養的教育改為主要由大學負責，教育理論和教育實踐能力的培養仍主要由師范學院或大學教育系負責。看來，高師教育機構讓出了文理學科的培養職能，退守小學教師和幼兒教師的培養職能以及其他各級教育教師的教育理論和教育實踐能力的培養職能。學習者在完成這兩部分課程的學習之后，通過考試取得教師職業證書。

（三）師范教育的發展歷史是師范性和學術性從分離走向整合的發展軌跡（注：參閱袁銳鍔，《世界師范教育的過去和未來》，《高等師范教育研究》，1997年第1期，第10—13頁。）

師范教育和學術教育從分離走向整合的起點是高等師范教育的產生。這種整合含有兩種形式，一種是形式上的，主要體現在師范教育由中等教育升格為高等教育，其原因首先是第二次工業技術革命對勞動力及其教師的素質提出了更高的要求，普及教育延長到高中；其次是實行的雙軌制教育制度由于民主思潮和社會發展以及勞動人民的斗爭開始由單軌制所取代，并軌的趨勢使教師的培養有了統一的和更高的要求；再次是由于教育科學和心理科學獲得了長足的發展，教育學的學術地位得到了提高，要求教育必須掌握教育理論和教學方法，教育科學進入了學術殿堂，學術性大學紛紛建立教育專業機構，培養合格的教師。實質上的整合始于本世紀中期，原因在于第三次技術革命，工業社會開始信息化和智能化，社會、經濟、文化、科技發展迅速，對人及其教育提出了前所未有的新要求，各國不但延長義務教育的年限，不斷擴充中學后教育，大力發展高等教育和職業教育，大學改變了過去狹隘的專業訓練，要求理工科的學生也要了解人文和社會科學知識，對文科學生則要求他們加強自然科學知識的學習，即對文理科學生實行綜合性的教學，授以廣博的知識，提高他們的社會適應性，于是各國對師資培養提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育學識與技能，還應有高深的學科專業知識和廣博的科學文化知識。

二、國際師范教育體制改革的趨勢

從上面的發展階段的認識，我們可以看到以下幾個國際師范教育體制改革的趨勢：

（一）學術性和師范性整合的國際師范教育改革趨勢（注：學術性和師范性的爭論有待澄清的一個事實是，是在何種空間下討論的。因為在綜合大學培養師資和在純粹的高等師范院校培養師資是在不同的培養空間中進行的。在綜合大學，本來就是文理學院和教育學院或教師學院共存的多維空間，它們可以是先后為繼的，學術性和師范性之間容易找到整合的契合點。而在高等師范院校則是一維的培養空間，且文理學院和教育系或教育研究所不是一種前后連接的空間系統，它們之間是相互獨立的，因此高等師范院校所要解決的問題是如何使一維的空間變成多維的空間，或者說使多維空間成為前后相連的統一體。學術性和師范性的整合才會有可能。所以，在這里討論的是在綜合大學或大學與師范院校聯合培養的空間下學術性和師范性整合問題。）

目前認識這種趨勢的模式有三種，一是學術性和師范性認識；二是定向型和非定向型的認識；三是封閉型和開放型的認識。它們是認識師范教育的基本的兩維認識模式。其基本含義是一致的，它有兩種整合培養模式，一是像美國要求未來教師先在文理學院進行四年的文化基礎教育和科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經過一段時間的教育實踐后還可繼續攻讀博士學位；聯邦德國要求未來教師首先要在大學接受三到四年甚至四年以上的學科教育，第二階段再到見習院進行一年半到二年半的教育理論和實踐的培訓。這種模式的師資培訓主要依托綜合院校和文理學院來實施。

二是采用大學和高師使用的培養方式，大學主要是進行學術科目的培訓，高師主要進行教育專業的培訓，像法國，未來教育培養的第一階段是在大學接受兩年的基本專業基礎知識和教育基礎知識的教學以及學習方法的訓練，第二階段由大學和師范學校共同對他們進行為期兩年的科學和教育的加深培訓，未來的高級教師則由大學和師范學校對他們實施更深入的科學和教育訓練，最終達到博士水平。

（二）師范教育制度的多層次化趨勢

俄羅斯為適應市場經濟發展的需要，打破原有的單一、僵化的高師教育體制，建立靈活、多層的教育結構，建立多層次高師教育制度：第一層次是招收中學畢業生，修業3年，培養九年制普通學校教師，授予基礎教育教師證書；第二層次是在完成第一層次學業基礎上繼續修業2年，培養高中教師，授予學士學位；第三層次在第二層次基礎上繼續學習，修業年限為1—2年，培養高中、中專、古典中學、專業學校教師和大學助教，授予教師——研究者專門技能證書，第三層次的學生還可確定職業及研究方向，進行碩士學位的論文答辯。這幾個層次有機連續又相對獨立，這種多層次新的教師培養模式旨在構建合理的學術培養過程，依據各類型教師的具體培養任務，使基礎的和專業的知識有機地結合在一起。奧地利目前各種學校的教師在不同機構接受不同的培訓，學習年限各不相同，也表現出多層次性趨勢，它存在八種類型的職前師范教育；培養機構彼此分離（師范學院、職業師范學院、綜合性大學、教育學院）；師資培養層次不同（高中層次、中學后層次、高等教育層次）；以不同的理論為指導（定向培養、非定向培養）。奧地利的職前師范教育主要在師范學院和綜合性大學進行。師范學院主要培養義務教育師資。在綜合大學進行文法學校師資和商業技術學校普通學科師資培養采取兩階段的培養模式，第一階段是學位教育，它有兩個部分，前四學期學習兩門學術課程，結束時可參加初級學位考試，愿意從事教育工作的學生必須參加專門舉辦的職業定向研討班；后五個學期的學術課程的學習主要是為了滿足師資培訓和學科教學的需要，另外還學習學科教學論、教育科學和進行教學實習。在綜合性大學學習成績合格者可獲得碩士學位。目前奧地利采取了進一步的改革措施：把師范學院納入高等教育系統之中并保存其獨立地位；增強各培養計劃之間及與綜合性大學的互通性；課程設置上注重核心素質內容；承擔一定的研究和發展項目，承辦一定的在職師資培訓和教師進修。

（三）師資培養制度的多元化趨勢——師資培養渠道的非師范化國際趨勢

師資培養渠道的非師范化是指打破原有的由單一的師范院校培養模式，使非師范類院校也能培養師資。即是說，師資培養出現了多元化的局面，而且綜合性大學可以設立教育學院、系等師資培養機構，同時還可開設教育講習班、學位課程等特殊形式的師資培養方式。實際上，師范教育機構和形式發展的第三階段在某種意義上就是師資培養的非師范化傾向。（注：這種傾向對我國目前單一的師資培養模式是一種挑戰，實際上，國家將允許非師范類院校承擔師資培養的任務，因此不久的將來，師資培養市場的競爭不僅僅是師范院校之間的競爭，而且是師范院校與非師范院校之間的競爭，如何發揮師范院校的優勢和進行像非師范類院校在承擔師資培養方面的優勢的改革是我們應當考慮的問題。）例如，中國的臺灣地區師資培養走向多元化，1994年頒行新的“師范教育法”，即“師資培育法”規定，除原有的師范院校外，其他一般大學均可申請設立教育院、系、所或開設教育學課程，共同參與師資培養工作，從而打破了師資培養由師范院校壟斷的情形。目前，臺灣共有師資培養機構47所，其中師范院校12所，設有教育院、系、所的大學5所，設有教育學程的大學30所。

（四）師范教育課程的通識化國際趨勢

由于受到學術性和師范性整合的制約，師范教育課程呈現出通識化趨勢。俄羅斯多層次的師范教育體制中各層次的教學內容均包括三個環節，即一般文化的課程、心理學、教育學課程和專業課的課程。第一環節是要加深學生對人、社會和自然的認識，發展學生一般文化的世界觀，其中重要的是物質的和精神的文化歷史和哲學學說的歷史，這是未來教師完成自己的任務所不可缺少的知識結構；第二環節中有心理學、教育學的強化課程，加強培養學生研究教育的歷史和社會教育學的問題的能力以及實踐的能力，還有各專業的普通教學法；第三環節根據課程內容確定方向，進一步掌握專門學科的科學體系及教學與研究的工藝特點。臺灣的師范院校的課程結構由三部分組成，即通識課程、專門課程和專業課程。通識課程是指作為一個大學生應該具備的共同的基本素養；專門課程是指師范生未來任教科目的相關課程；專業課程是指擔任教師所應具備的教育教學技能的相關課程。

（五）教師資格認可機制的三級制國際趨勢

教師資格認可機制涉及到教育聘任制度。它包括兩個方面，一是對師范生的教師資格認可；二是對志愿當教師的非師范院校的畢業生的認可。日本教師的聘任標準包括三個方面的條件：一是必須持有相應的教師資格證書；二是必須參加國家考試并合格者。師范生首先參加由都、道、府、縣教育委員會組織的“教師聘任選拔考試”，然后接受能力、學業、身體等各方面的審查，才能走上講臺，經過一年的實習試用期被有關行政部門認可之后才能被聘為正式教師。國際上流行的做法是，必須四年畢業并修習規定的課程，經教師資格初檢合格后先擔任實習教師。實習一年期滿，經復檢合格者，才能取得合格教師證書。對非師范類院校畢業生的認可，日本實行教師檢定制度，每年經文部省委托幾所大學進行考試，報考小學教師的必須具備短期大學程度或同等學歷，報考中學教師則要求具有大學程度，經考試合格，發給教師資格證書。目前，日本提高了教師聘任的學歷水平，增設以“碩士”學位為基本資格的資格證，這樣把教師的學歷水平提高到碩士程度。

（六）教師專業化的國際趨勢

教師專業化是當前世界師范教育所面臨的一個問題。它是師范教育改革的核心問題。從觀念上應把教師從一種職業轉變為一種專業。1996年世界教育大會上通過了九項建議，其中有一條是關于教師專業化的，它界定為是作為一種改善教師地位和工作條件的策略。美國的《國家為培養21世紀的教師做準備》和《明天的教師》等報告中主張盡快形成“教學專業”（teachingprofession），要求高等教育像培養醫生、律師、經濟學家那樣為未來教師提供同樣優秀的專業教育。奧地利的師范教育以“求同”戰略為指導，以“專業化”思想為主導，以提高質量為目的，進行了一系列的改革，在綜合性大學進行的中學師資培訓發展中注入了專業化成分。

教師專業化具有以下特點：系統知識在教學中占有重要地位；有效的教學取決于教師本身的技能、價值觀以及教師對教學的設計和安排。在課堂教學中，為教師提供條件，使教師能最大限度地影響到教學實踐的全過程；要改變傳統的自上而下的官僚制度學校管理體系，為教師提供寬松的職業環境，使教師獲得更多的自治權，以充分發揮教師本身的專業潛能和創新能力。為此要給教師提供專業發展機會：建立教師集體責任制、提供以教師的業務知識和業務技能為基礎的專業晉升機制，為教師創造能夠進行知識結構更新的有效途徑，為教師建立能與教育專家及同行經常溝通的聯系網，為教師提供及時的信息資源等。

師范院校面對這種教師專業化的趨勢顯然要進行改革。

（七）大學參與實習試用期培訓趨勢——實施研究生教育證書和教育碩士證書制度

教育實習是綜合大學教育系或師范院校重要的教學組織形式和活動方式，是教學計劃的有機組成部分。實習試用期指學生在獲得學士學位及教育證書之后，在普通中小學進行為期一年左右的再培訓，學生完成培訓之后可以獲得研究生教育證書或教育碩士證書。這是國際師范教育發展的一個特點。職前師范教育和在職師范教育的界限日益模糊，重視實習試用期符合終生教育的發展趨勢。

（1）美國的芝加哥教師計劃和馬里蘭州實習期師范教育計劃：芝加哥教師計劃的目的是為城市學校挑選、培訓、挽留具有一定才能和奉獻精神的教師，保證未來的教師獲得相應的知識、技能、經驗及證書。它是一個大學畢業生水平的教師預備計劃，提出申請者至少必須持有學士文憑，并通過嚴格的面試。其具體過程是：由調查委員會所選擇的這些申請者必須在幾所相關的合作性的學院或大學中的一所登記注冊，在施行教育計劃的第一個夏季，選修部分時間制的課程，在完成該課程的論文之后，在公立學校開始為期兩年的實習期，他們在有經驗的輔導教師指導下工作。在最初兩年的實習期及三個連續的暑假里，實習教師要完成教育證書所要求的論文，同時獲得教育碩士文憑。

馬里蘭州實習期師范教育計劃是由馬里蘭學院公園大學和蒙哥馬利郡公立學校攜手發起的，其目的是為了解決少數民族教師缺乏，吸引某些特殊學生和培養教師文化意識，保證教學效果的問題。參加者必須已獲得學士學位，通過該計劃的兩年師范教育學習，就可獲得碩士學位和教學證書。

（2）英國的牛津實習期計劃和萊斯特大學以中小學為基地的師資培訓模式：牛津實習期計劃是由牛津大學和牛津郡地方教育局和該郡的中學校長聯合實施的計劃。該計劃有兩個組成部分，一是課程計劃（涉及班級教學的所有方面）；其二是普通計劃（涉及教學的其它方面，包括個性和社會教育、整個學校的問題和跨課程的問題）。課程計劃的開展完全是以學科為基礎。在每一個學科領域主要由有經驗的教師——導師來負責以學校為基地的工作，每個導師指導兩位實習生，以大學為基地的課程研究，是由課程指導教師來負責，他同時協調整個學科課程計劃。它是一個大學和學校合作培養的實習計劃。

萊斯特大學的師資培訓模式是萊斯特大學和萊斯特郡的中小學合作實施的以中小學為基地的研究生教育證書的伙伴計劃。其課程包括教學實習、學科課程和專業課程；學科課程包括不同的課程領域，如數學、物理等。專業課程包括教育理論科目，如教育原理、教育史等。師資培訓計劃有四種職能的指導教師：實習學校方面有學科指導教師和專業指導教師；大學教育學院方面有聯絡教師和主課指導教師。

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關鍵詞： 雙元制 政府職能 職業教育

高職教育園區是江蘇省高等職業教育發展改革的實驗區，由五所高職院和江蘇工業學院入駐，于2002年規劃，2003年初動工。其在比較和借鑒國內外職業教育發展經驗的基礎上（主要是德國“雙元制”職業教育模式），充分發揮政府職能，確立“城校互動”的職業教育發展思路，統籌城市與職業院校的發展，力求以城市化帶動職業教育，以職業教育促進城市化發展。科教城打破傳統的建園模式，著力構建教育、科技和社會服務三大公共平臺，大力發展高等教育，積極引進名院名所的科研機構，集聚科技資源，加快科技產業化進程，實現職業教育發展與城市發展的“雙贏”，從而探索出發展常州職業教育的新的實踐模式。

一、德國“雙元制”職業教育模式—政府職能的發揮

德國“雙元制”職教模式的核心是政府主導下的校企合作辦學。為了保證“雙元制”模式有效貫徹實施，必須建立一系列的體制和機制。只有體制、機制健全，才可謂“雙元制”。因此，必須有一系列的配套措施來保證實施，如：

（一）健全的法律體系保證。

規范德國職業教育的法律除了《職業教育法》、《職業培訓法》、《職業教育促進法》和《手工業條例》這幾個基本法之外，還有《青年勞動保護法》、《企業基本法》、《實訓教師資格條例》及各州的職業教育法和學校法等。也就是說，除了聯邦法律之外，各州也相應制定了有關規范職業教育發展的法律。這些法律、法規效力界定明確，并相互協調，適應了地方的差異性和地方特色，規范著具體的職業教育行為和實踐。

（二）明晰的管理和投入體制。

各聯邦州教育部享有對本州職業學校的管理權，聯邦政府則擁有對各企業職業培訓的管轄權。根據聯邦《職業教育法》，企業內職業培訓的具體管理則授權各行業協會負責。按照聯邦《職業教育法》及相關法律的規定，職業教育和培訓經費主要由聯邦政府、州政府及企業分別負擔。職業學校的辦學經費，由各地方和州政府共同承擔。

（三）完善的評價監督機制。

除了政府職能部門對職業教育和培訓行使宏觀管理權及經費運作等監督權外，聯邦政府主要授權行業協會和同業工會對職業教育進行全過程監督。行會在職校學生評價方面起著重要作用，保證了學生的培養質量。

總的說來，德國把教育作為社會公共事業來對待，職業教育的任務基本上由企業和學校共同承擔，政府的主要任務是加強對教育資源的統籌以提高職業教育的質量，滿足企業對職校畢業生質量的需求，同時統籌經濟建設與職業教育兩者的協調發展，實現經濟建設與職業教育發展的共贏。

二、常州科教城借鑒雙元制模式充分發揮政府職能的舉措

（一）政府倡導投資主體多元化，并給予政策上的優惠與支持。

職業教育的發展離不開大量經費的投入。德國雙元制職業教育的經費來源于兩個渠道：企業及跨企業職業培訓的費用大部分由企業承擔；職業學校的費用則由國家及各級政府負擔。企業培訓是雙元制職業教育體系的主體。德國企業承擔了雙元制職業教育的大部分費用。在此考察借鑒基礎之上，常州市政府因地制宜，做出了以“政府投、學校籌、社會助”的模式解決常州職業教育發展的經費問題的決定，使投資主體多元化。另外建設投融資平臺，積極進行投融資體制改革探索，多渠道融資。一方面政府通過出臺優惠政策來體現，另一方面引入現代城市經營理念和市場化運作的機制，通過品牌、商機和土地等方式運作，由市政府和有關主管部門、職教基地院校共同與金融機構協商，建立長期信譽貸款業務[4]。同時，利用各類媒體和舉辦各種活動大力宣傳優惠政策，鼓勵行業、企業、部門、事業、個人及社會依法興辦職業教育，這些政策上的優惠吸引了各行各業來投資興辦職業教育，保證了職業教育的資金來源的穩定性與多樣化。

（二）統籌經濟建設與職業教育的發展，實現“雙贏”。

德國雙元制職業教育模式充分顯示出政府的統籌規劃行為對于職業教育發展的強大推動力，因此常州市政府對職業教育與經濟發展、科技工業園區的建設及配套服務平臺建設三者的關系進行了詳細的論證，進而統籌職業教育與經濟建設的發展，以職業教育促進當地經濟的發展，經濟的發展進一步支持職業教育的建設，從而形成良性循環。

一方面，職業教育的繁榮發展能夠帶動當地經濟的發展，成為經濟發展的持續動力。政府把職教發展納入經濟社會發展的總目標中統籌規劃，專門設立職教城辦公室和常州市高等職業教育園區管理委員會，主要統籌規劃職教城建設發展工作，構建職教城建設辦事綠色通道，制定優惠政策，鼓勵學校發展，為學校發展解除后顧之憂，同時承擔重慶職業教育基地規劃范圍內的土地整治和基礎設施、公共設施建設工作；重新對科技工業園區的布局進行統籌規劃，其目標是優化工業空間布局，協調職教與經濟共同發展。

另一方面，經濟的繁榮發展反過來反哺職業教育，為職業教育的發展提供雄厚的財政支持。科技工業園區可以不斷構建職業教育發展的產業體系，不斷擴大對優秀職業技術人才的需求，進而保證職業學校的生源。

（三）城校、校企資源共享。

在德國，企業資源與職業學校資源得到了最大限度的結合。職業學校教師負責教授專業理論知識及語文、數學、外語、政治、體育、宗教、倫理等普通文化知識；企業配備專職的實訓教師，主要是傳授職業技能和與之相關的專業知識和職業經驗。企業不僅提供技能培訓所需的場地、設備并負責技術更新，而且為學校承擔專業教師的培訓任務，并派出有經驗的長、短期文教專家去職業學校工作。此外，行會對德國職業教育的發展具有舉足輕重的作用。具體負責職業培訓的組織與管理，對培訓質量進行監督，組織資格鑒定、考試，對行業內職業資格進行認證、發證、組織跨企業的培訓，方便就業。

在此考察基礎上，常州職業園區職業院校積極與當地企業合作，簽訂培養合作意向，共同培養企業所需人才。同時積極開展與地方和企業的合作，建立穩定的校外實踐實習基地，滿足學生技能訓練的需要，加強校內外的學術和技術交流，增加學校的科技投入。常州市政府著力打造“常州技工”品牌。其基本形式是逐步建立起“一所學校‘進門’，多所學校‘出門’”的靈活機制。具體做法是，學校課程設置最大范圍地突出優勢和特色，相互兼容，互補長短；教學管理方面校際間互認學分，學生可以跨校就讀，可以參加不同院校的學習和考核，使學生畢業時，既擁有畢業文憑，又有基本的職業技能如外語、計算機、汽車駕駛等，同時獲得優勢和特色職業技能等級證書，確保向社會輸送的“常州技工”的實用性與兼容性。2005年職教城有畢業生1.7萬人，利用常州市勞動技能鑒定中心這一平臺，鑒定技工4600人，畢業生就業率達97.9%以上，“常州技工”正逐漸成了搶手貨[5]。

常州市在城市建設時，使區域內職業院校的布局、辦學規模、專業設置與永川新區建設、產業和經濟結構調整協調一致。具體做法是，城市新區基礎設施建設充分考慮與職業院校配套，城市文體設施、商業設施、醫療服務及社區綜合服務設施與職業院校共享。同時，新城區社會事業得到了快速發展。新區內合理布局了一批共享型的醫療、商貿網點及社區綜合服務設施，一批共享型的體育場館、圖書情報及科技中心樓等也相繼投入使用。城校資源共享，減少了重復建設，降低了成本，從而推動了新城區社會事業的快速發展。

三、在政府現有發揮的職能之外，還亟須努力的方向

（一）建立健全企業參與職業教育的激勵與監督機制，提高企業參與度。

企業積極主動參與職業教育是建立職業教育多元辦學體制的關鍵，也是職業教育提高教育質量和辦學效益的重要保證。相對于德國企業積極參與職業教育，中國企業的參與職業教育的程度較低，積極性不夠，其原因是多方面的：如果企業參與職業教育，采取雙元制模式，將會使企業成本大幅度上升，競爭力下降（即使是德國的企業，在經濟不景氣時也深受巨額培訓費用開支的困擾）；過剩的勞動力和低端制造業，使得企業在中短期內普遍缺乏按較高的標準來培訓員工的動力；整個社會的誠信度較低，高水平、高素質的勞動力又短缺，也使得企業害怕花大價錢培訓員工，而最后落得“為他人作嫁衣”[6]。這些因素在很大程度上制約了企業更深層次地參與職業教育。

為確保有法可依，從國家這個層面來說，要通過立法形成制度，在法律框架下，建立校企合作的長效機制以及科學的監督機制，使參與職業教育成為行業企業的一種社會責任和義務，從而使職業教育成為國家經濟發展的強大動力[7]；同時，地方政府也應該采取具有地方特色、適合本地域發展的措施，完善法律制度保障：首先，建立由地方政府部門、企業、行業協會、職業院校共同確立標準的培訓體系，融合職業資格培訓體系與職業教育實踐教學體系，使職業院校的畢業生真正能適應企業的崗位技術要求；其次，地方政府部門要進行制度創新，出臺有利于行業企業的稅收減免、財政資助、購買培訓、招標、特殊專業補貼等政策，加大培訓經費提取的力度；最后，還可以采取表彰對校企合作做出突出貢獻的行業、企業集體或經理等先進個人，通過物質和精神的雙重鼓勵調動企業重教、支教的積極性，達到為職業教育籌資、獲助的目的，創建有利于職業教育發展的良好政策環境。

（二）建立以行業為主導的職業教育行業協調委員會。

在德國，行會是按行業設立的半官方組織，代表雇主利益，同時受經濟部管理。行會中有政府官員參加，行會的會長由政府委派，代表政府工作。全德有82個工商行會，56個手工業行會，還有其他行業的行會。行會按地理范圍設置，在一個地區，所有的企業都要參加相應行業的行會。行會的任務有三：一是管理所屬企業；二是代表和維護所屬企業的利益；三是為所屬企業服務。行會對德國職業教育的發展起著不可替代的作用，負責職業培訓的組織與管理，對培訓質量進行監督，組織資格鑒定、考試，對行業內職業資格進行認證、發證、組織跨企業的培訓及協調就業等[8]。

常州市政府應著手建立各行業協調委員會作為各類職業教育的指導機構，其主要任務就是在職業院校與行業人才需求之間搭建橋梁，確定行業內職業資格的標準，指導職業院校與行業、企業開展多種形式的聯合辦學，引導行業、企業為職業院校提供人才培養與辦學經費，促進行業、企業為職業院校師生提供實習、實訓基地，提供實習場所的設施與設備等，使之成為學校與企業之間的催化劑、劑，促進學校與企業之間的深度合作，消除隔閡，共享信息資源，使溝通更加順暢，縮減成本，從而實現企業與職業教育的“共贏”。

參考文獻：

[1]張承奎.經濟騰飛的“秘密武器”——關于德國雙元制職業教育的思考[J].廣東行政學院學報，1999（3）.

[2]劉風彪.借鑒德國“雙元制”職業教育模式加速我國職業教育的改革與發展[D].教育碩士論文.河北大學，2004（12）.

[3][7]游文明.中德高職教育與企業的關系理性分析[J].中國高教研究，2007（8）.

[4][5]常州科教城網站 http：///