導語：如何才能寫好一篇幼兒園教師技能，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞： 幼兒教育 課堂調控 技能運用

課堂教學調控是教師在充分關注學生的基礎上，運用智慧和策略，靈活調節和控制課堂教學秩序和突發問題，引導學生集中注意以便共同地、高效地完成課程學習任務的過程。一個優秀教師必然是對課堂調控給予高度重視并在活動管理方面卓有成效的教師。正是教師通過對課堂活動的重視和有效管理，才使課堂活動變得生動活潑，學生樂于參與，獲得知識、體驗、探索與發現。本文對幼兒園教師課堂調控技能的具備意義、構成要素，對提高教師課堂調控技能進行探討。

一、幼兒園教師具備課堂調控技能的目的和意義

課堂教學活動的基本形態是教師的教和學生的學，課堂調控的重要意義在于為教師的教學活動和學生的學習活動順利開展提供保障。因此，教師掌握課堂調控技能的具體目的是保證教師的教學活動和學生的學習活動高校有序地進行。

（一）調控教學行為

1.調控教學目標

教學目標是教學活動的靈魂，教學目標對教學過程具有導向、調控、激勵和評價功效。教學活動的最優化是以教學結果與教學目標的符合程度衡量的。教師應明確一堂課傳授什么指示，學生應掌握什么內容，達到何種程度。要求過高會挫傷學生學習積極性；要求太低會阻滯學生智力發展。因此，要把教學目標控制在學生最近發展區，促進學生思維發展。

2.調控教學內容

教學內容更是一個完整、有序、發展的體系。把握了教學內容主要的、本質的東西，每堂課教學目標就能做到集中、具體、確切，把有限的時間用到完成核心教學任務上。首先，要理清教材與教學內容的關系。教材是教學內容的重要資源，對教材要科學地使用或“再度開發”，要用好、用活、用實教材。其次，在內容安排上賦予內推力，通過教學內容表現的知識、技能、情感的累積，推動學生思維發展，真正體現教學內容內在的課堂導向性。最后，注意控制生成內容與課程主題的關系。教學內容主體是圍繞教學目標展開的，為了豐富課堂、活躍氣氛、引起注意，教師經常會穿插一些小節目，如一段小故事、一個小表演等，我們要注意防止喧賓奪主，小節目只是調控的手段，不是教學的主體。

3.調控教學方法

教學方法是在教學過程中教師和學生為完成一定教學任務，實現一定教學目標而采用的途徑、方式和手段的總稱。教師根據教學目標、內容、學生認知和能力發展水平，結合教師自身特長和風格，靈活運用各教學方法，通過各種方法優化組合，保證課堂教學有效性。因此，教學方法擔當課堂調控的使命，通過教學方法的變換，重設教學情境，使課堂教學始終掌握在積極調控之中。

4.調控教學過程

教學過程是教師與學生間的信息流通過程，是以實現教學目標為目的的教學信息控制過程。教學過程調控的重要任務是控制好教學流程，環節可以預設，但課堂教學是教師、學生在一定教學環境中動態生成的。教學流程進度必須預留機動的“空隙”，以做好應變準備，隨機調控。遇到一些“特殊”問題，老師就要及時采取巧妙的應急措施，教學流程調控要做到保證主流方向，靈活處理小節。

（二）調控學習行為

1.激發學習動機

學習動機是影響學生學習活動的重要因素，不僅影響學習的發生，而且影響學習進程和結果。教師應是一個善于創設教學情境、富有教學機智、充滿教育智慧的人。教師要以自己教學智慧的積淀和教學藝術的折射引發學生的內部需要，激發學生的內部活力，促進學生獲取知識、培養能力、張揚個性。

2.控制學生現場情緒

現場情緒指學生在特定課堂教學環境中的群體意識反應。控制學生的現場情緒波動，是成功課堂的保證。在課堂教學中，學生的現場情緒受多種因素影響，教師要隨時關注學生的情緒，及時捕捉情緒變化信息，并及時采取相應調控技能給予控制。可見調控課堂氣氛是強化課堂教學效果必不可少的前提條件。

3.增強學習自信心

在學習過程中，自信迸發出來的勇氣和毅力，可以幫助學生克服學習中的種種困難和障礙，可以最大限度幫助學生挖掘自身潛力，完成學習任務。例如：有的學生擅長表演；有的學生善于口語；教師要肯定她的優點；有的學生擅長閱讀；有的學生學有所余，教師可在課堂上合理地讓學生發揮特長。增強學生學習自信心的基本調控策略是強化學生在課堂上積極的心理體驗，自信心讓每位學生都有機會獲得成就感。

二、教師課堂調控技能的構成要素

在課堂管理過程中，教師始終處于管理行為的發動和主導協調的中心位置。教師的課堂應變能力指在課堂教學過程這一特定情境中教師具有的教育教學機智。是適應、駕馭、調控等諸能力的綜合體現。教師利用自身人格魅力影響學生，以獨特能力駕馭課堂，用教學心理對待偶發事件，把握教育契機，都是發揮教學機智的作用。

（一）課堂觀察能力

課堂觀察是教師獲得實踐知識的重要來源，也是教師用以搜集學生資料、分析教學方法的有效性、了解課堂調控行為的效果反饋的基本途徑。課堂觀察能力與技巧被視為教師必備的一種重要專業素養，以及教師進行有效教學的一種不可或缺的影響因素。

（二）情緒調控能力

穩定良好的情緒有助于教學活動開展，反之，則有礙于活動開展。在課堂教學活動中，教師無時無刻不處于課堂內外環境，學生甚至自身生理反應的各種刺激之下，必須具有較強的情緒調控能力，以避免不良情緒感染。公正對待每一個學生，尊重和維護學生的自尊心，耐心引導他們學習。

（三）表達能力

表達能力是教師必須具備的重要能力之一，是教師職業技能的一項基本構成要素。在課堂調控實施過程中，教師的認知、情感等信息通過各種方式表達出來，才能達到教學目的。

參考文獻：

[1]吳小玲.教師如何做好課堂教學設計[M].吉林大學出版社，2010，4.

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（蘇州高等幼兒師范學校，蘇州，215008）

【摘要】要在學前教育階段開展高質量的全納教育，需要培養一支高素質的幼兒園教師隊伍。美國和澳大利亞兩國政府均非常重視幼兒園教師職前全納教育能力的培養，包括提供相關政策支持，調整培養模式，重視教育實踐等，從而使幼兒園教師在入職前已具備一定的全納教育能力。美國和澳大利亞的經驗有借鑒意義。

關鍵詞 幼兒園教師；全納教育能力；職前培養；美國；澳大利亞

【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2015）01/02-0090-04

要在學前教育階段開展高質量的全納教育，需要培養一支高素質的幼兒園教師隊伍。目前我國只有少數地區開始進行學前全納教育試點。毋庸否認，導致我國學前全納教育不能全面開展的原因之一是我國還缺少一支具備全納教育能力的幼兒園教師隊伍。美國和澳大利亞在普及全納教育的過程中也曾遇到過這一問題，但他們都把解決問題的關鍵聚焦在教師職前全納教育能力的培養上。本文試圖通過對美、澳兩國幼兒園教師職前全納教育能力培養經驗的分析，提煉對我國幼兒園教師職前全納教育能力培養的有益啟示。

一、美國、澳大利亞幼兒園教師職前全納教育能力培養經驗

1.政策法案

美國1973年頒布的《所有殘障兒童教育法案》不僅確立了殘障兒童應該接受免費的、合適的公立教育的原則，而且明確了一系列改變教育現狀的原則和價值追求。〔1〕1995 年，美國特殊兒童委員會（簡稱CEC）制定了《每個特殊教育者必須知道什么——有關特殊教育教師準備和資格的國際標準》，從“道德標準和職業行為規范”“專業訓練標準”“特殊教育者知識與能力”三方面規定了從事殘障兒童教育事業的教師應該具備的基本素養，從而明確了美國特殊教育教師職前教育的基本內容。2002年，布什政府頒布了《不讓一個兒童掉隊》法案（簡稱NCLB），專門就改善處境不利兒童狀況和提高教師素質作了重要規定，提出“高質量教育需要高素質教師”，重視教師職前全納教育能力的培養。

1992年，澳大利亞聯邦政府通過了《殘疾歧視法》（Disability Discrimination Act），規定“教育主管部門不能因學生的殘疾而拒絕或限制該學生獲得由教育主管部門提供的任何利益”，從而為全納教育的發展提供了政策空間。隨著全納教育的快速發展，普通學校有特殊需要的學生人數不斷增加，而具備全納教育能力的教師卻相對缺乏。為提升教師的專業能力，澳大利亞聯邦政府將原計劃在2009年終止的每年3億澳元的教育學院特別補助政策延長至2010年，以資助有關教師教育項目的研究工作。〔2〕2010年，聯邦政府開始實施《國家教師專業標準》，對教師教育標準和培訓模式進行了全方位的調整和優化。該標準從教育理念、職業素養和職業發展三方面對教師在入職前應具備的全納教育能力作出了具體規定，即要求教師了解全納教育的重要性，理解全納教育的基本概念，掌握全納教育的技術和策略。

2．培養模式

美國的教師職前培養主要由大學的教育學院承擔。職前培養模式主要有三種。一是分離型培養模式。普通教育教師和特殊教育教師的培養過程是相對分離的。雖然普通教育教師要學習相關特殊教育專業課程，而特殊教育教師也要學習一般學科教學的方法，但兩者的評價體系是相對分離的，即對普通教育教師只考核學科教學法知識掌握情況，對特殊教育教師只考核特殊教育知識和技能掌握情況，學生畢業后只能申請一種類型的教師資格證書，也即，要么是普通教育教師資格證，要么是特殊教育教師資格證。二是一體化培養模式。隨著普通教育教師和特殊教育教師在教育實踐中合作的不斷深入，教師職前培養也由分離模式轉變為一體化模式。在這種模式下，普通教育教師和特殊教育教師的職前教育課程出現了更多的重疊，培養過程也越來越強調兩者的合作，更重要的是評價體系也發生了變化，一改以往相對分離的評價體系，在對普通教育教師的考核評價中出現了對特殊教育專業知識和技能的要求，在對特殊教育教師的考核評價中也增加了對普通教育學科教學知識的要求。在一體化培養模式下，學生畢業時可以同時申請普通教育教師資格證書和特殊教育教師資格證書。三是融合型培養模式。融合型培養模式的培養目標只有一個，即培養全納型教師，所以課程設置只有一套，評價標準也只有一套。融合型培養模式下的學生畢業時可以同時申請普通教育教師資格證書和特殊教育教師資格證書。〔3〕早在2000年，融合型培養模式就在美國科羅拉多州以法案的形式強制加以實施。

澳大利亞的教師職前培養主要在綜合型大學的教育學院進行，由各學科的普通教育專業和特殊教育專業聯合承擔。澳大利亞比較通行的職前培養方式有兩種。一是教育學專業的學士培養模式，即由大學教育學院招收高中畢業生學習4年取得學士學位，并獲得教師資格證書，而后才能從事教師工作。二是為了吸引非教育專業畢業生從事教師工作而采取的雙學士培養模式，即學生在其他學院學習3年取得學士學位后，再到教育學院學習1年教育課程，而后獲得教育學士學位。〔4〕這兩種職前培養模式的教師教育課程均包含全納教育的理論知識和實踐技能學習內容，學生畢業后均可獲得特殊教育教師資格證書。目前澳大利亞已有一些大學專門開設了全納教育專業。

3．教育實踐

美國全納教育教師的認證標準十分嚴格，要求申請者需要有1年左右的全納教育實踐經驗，并順利通過實習。因此，美國全納教師職前教育非常重視教育實踐能力培養，為學生提供了豐富的教育實踐機會（見表1）。〔5〕

澳大利亞職前教師培養也十分注重提高學生的教育實踐能力，在每學年的課程設置中都會安排相關的實踐課程，讓學生更多地參與到與特殊教育相關的活動中去，加深學生對特殊幼兒的了解（見表2）。〔6〕有研究表明，職前全納教育能力培養最有效的方式是在對學生進行常規教育的同時，為學生提供更多的與有特殊需要的人士直接接觸的機會，鼓勵學生更多地參與相關活動，從而幫助學生把握特殊教育的實質，增強入職后在全納教育情境下應對復雜問題的能力。〔7〕

綜上所述，從美、澳兩國對幼兒園教師職前全納教育能力的培養中可以看出，兩國在全納教育發展進程中都通過政策法案的引領護航，從制度的角度對全納教育教師的職前培養提出了要求，并提供了相應的保障；在培養模式及教育實踐等方面均強調學生全納教育能力的培養，重視提高學生的教育實踐能力，這些均有利于培養合格的全納教育教師。

二、對我國的啟示

1．推進師范院校教育改革

目前，我國幼兒園教師職前培養主要依賴于高校學前教育專業和幼兒師范類院校。這些學校在課程設計中大多缺失全納教育能力培養的相關內容。在全納教育需求日益提高的當下，教育行政部門應提高對教育機會均等的意義的認識，為全納教育的普及提供政策和財力上的支持，并推進教育體制改革。有條件的師范院校應進行幼兒園教師教育改革，完善課程體系和培養機制，重視學生全納教育能力的培養。推進師范院校教育改革，有賴于政府部門提供類似美、澳那樣的強有力的政策法規支持。

要提升幼兒園教師職前全納教育能力，師范院校也應提高對全納教育的認識。師范院校應明確普通教育教師也應具備全納教育理論知識和實踐經驗，為此，可開展多種形式的培訓，以加強學生的全納教育專業素養，為培養合格的幼兒園教師奠定良好基礎。師范院校只有樹立了科學的全納教育觀念，并具備扎實的培養能力，才能幫助未來的幼兒園教師掌握實施全納教育的真本領。

2.培養全納教育實踐能力

一是普及全納教育理念，將全納教育理念貫穿于職前培養的全過程，引導學生樹立起平等接納所有幼兒，尤其是那些有特殊需要幼兒的意識。

二是提高對全納教育的認識，通過調整課程設置、提高選修課比例等方式，將普通教育知識和特殊教育知識有機融合起來，建構合理的知識結構，以引導未來的幼兒園教師深入了解全納教育，深入了解正常幼兒及有特殊需要幼兒的發展特點。

三是重視全納教育實踐，提高未來幼兒園教師的全納教育能力。師范院校可通過設立全納教育幼兒園實踐基地，為學生提供更多全納教育的實踐機會，以提高學生開展全納教育的能力。這其中包括深入觀察有特殊需要的幼兒，了解幼兒的發展水平，制訂個別化教育計劃，等等。在這方面，美、澳的實踐課程設置值得借鑒。

此外，可以借鑒美、澳的經驗，在幼兒園教師資格認證中體現對全納教育能力的要求。只有這樣，才能真正將幼兒園教師職前全納教育能力培養落到實處。

參考文獻：

〔1〕PAUL JAMES.Special education practice〔M〕.New York:Brooks/Cole Publishing Company,1997:132.

〔2〕VERITY F.Big boost for apprentices and skill shortage industries〔EB/OL〕.〔2014-08-29〕.nswalp.com.

〔3〕賀慧敏.美國全納教師教育模式研究及啟示〔J〕.天津市教科院學報,2012,(4):49.

〔4〕榮軍,李巖.澳大利亞職前教師全納能力的培養〔J〕.教育科學,2013,29(2):87.

〔5〕高威,高振華.美國大學全納教師教育體系建構案例研究〔J〕.當代教師教育,2010,3(2):47.

篇3

【關鍵詞】幼兒園教師；信息技術應用能力；現狀調查；江西省 

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）01/02-0052-05 

為了提升教師的信息技術應用能力，2011年，聯合國教科文組織了《教師信息與通信技術能力框架》（ICT-CFT）。〔1〕近年來，國內關于教師信息素養的研究日漸增多，政府也在努力推動教師信息素養的提高。2013年10月，教育部出臺了《教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見》，提出要對教師的信息技術應用能力加以測評，以推動教師在課堂教學和日常工作中有效應用信息技術。〔2〕2014年5月，教育部辦公廳印發了《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》，〔3〕特別指出信息技術應用能力是信息化社會教師必備的專業能力。幼兒園由于教育對象特殊，教師應具備的信息技術應用能力與中小學有所區別。本研究通過對江西省不同群體幼兒園教師信息技術應用狀況的調查，有針對性地提出了提升幼兒園教師信息技術應用能力的意見和建議。 

一、 研究方法 

1.研究對象 

本研究主要采用訪談法和問卷調查法。 

問卷調查對象是204名參與2014年國培計劃學習的江西省幼兒園骨干教師。共發放204份問卷，剔除有缺失的問卷，獲得有效問卷198份，有效率為97.1%。研究者將1～3年教齡的教師界定為新入職教師，4～8年教齡的教師界定為熟手型教師，8年以上教齡的教師界定為專家型教師。根據這一界定方法，新入職教師為128名，熟手型教師為32名，專家型教師為38名。 

訪談對象為來自6所不同等級幼兒園的6位園長和其中兩所幼兒園的6位教師（每所幼兒園各3位教師，分別為新入職教師、熟手型教師和專家型教師）。 

2.研究工具 

研究者采用自編問卷《幼兒園教師信息技術應用能力評價問卷》。本問卷系研究者根據前期對幼兒園的調研，參考聯合國教科文組織2011年的《教師信息與通信技術能力框架》（ICT-CFT）〔4〕和教育部辦公廳2014年印發的《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》〔5〕設計而成。問卷分兩部分，一是幼兒園教師的個人相關信息，二是幼兒園教師的信息技術應用水平。信息技術應用水平部分參照《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》中“應用信息技術優化課堂教學”的五維度標準，并采用《中小學教師信息技術應用能力測評指南》的測評方式，結合研究者前期所作的相關研究和分析，形成了包括技術素養、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學習與發展共五個維度的問卷內容。每個維度3～6個題項，共22題。采用李克特5點計分，從完全不符合到完全符合，記為1～5分。 

技術素養維度主要考察幼兒園教師將信息技術運用于課程與教學活動的意識、觀念及常用軟件使用情況，具體包括運用信息技術，優化教學活動的意識；使用常見多媒體教學設備的情況；應用與教學有關軟件的情況；通過有效途徑，獲取數字教育資源的情況；有效加工、制作和管理數字教育資源情況；信息道德和信息安全意識等內容。 

計劃與準備維度主要考察幼兒園教師將信息技術有效應用到教學活動中去的情況，具體包括依據幼兒園教育的相關法規，運用信息技術解決課程與教學問題的情況；圍繞學習目標設計信息化教學過程的情況；根據教學活動需要，選擇與使用信息技術資源的情況；加工制作能有效支持教學活動的數字化教育資源的情況；預見信息技術應用過程中可能出現的問題并制訂應對方案等的情況。 

組織與管理維度主要考察幼兒園教師在教學活動組織與管理中對信息技術的有效應用情況，具體包括利用信息技術支持改進教學方式，有效實施課程與教學的情況；觀察和收集信息化教學過程中幼兒的反應并對自己的教學行為進行有效調整的情況；靈活處理教學活動中因技術故障引發的意外狀況等的情況。 

評估與診斷維度主要考察幼兒園教師利用電子檔案袋等信息技術對幼兒發展狀況進行評價與診斷的情況，具體包括利用信息技術工具，對幼兒發展進行評價的情況；建立幼兒學習電子檔案，為幼兒的綜合發展評價提供支持的情況等。 

學習與發展維度主要考察幼兒園教師有效利用信息技術促進個人學習與發展的情況，具體包括運用信息技術促進自我反思與發展的情況；利用網絡開展有利于提高自身信息技術水平的學習活動的情況；利用信息技術與專家和同行建立并保持業務聯系的情況；在信息技術環境下的自主學習情況；利用信息技術開展園本研修活動的情況等。 

統計分析表明，問卷的Cronbach’s α系數為0.936，各維度的Cronbach’s α系數分別為0.814、0.748、0.773、0.745、0.845，說明本問卷總體具有較好的穩定性和內部一致性。問卷數據通過spss 19.0進行統計分析。 

二、 研究結果與分析 

1.幼兒園教師信息技術應用水平 

從表1看，幼兒園教師信息技術應用水平總平均分和各維度均值均在3.6左右，表明幼兒園教師信息技術應用水平總體處于中等偏上水平。其中，評估與診斷維度的均值低于其他四個維度，且標準差較大，離散程度較高；計劃與準備維度均值最高，離散程度較低。技術素養維度中，信息道德與信息安全意識題項得分為4.24，顯著高于本維度的平均分。相關檢驗發現，五個維度間存在顯著正相關關系（p<0.01），說明這五個維度間存在相互作用關系。

2.不同發展階段幼兒園教師的信息技術應用水平 

本研究根據富勒教師成長四階段學說，將樣本幼兒園教師分為新入職教師、熟手型教師和專家型教師。不同發展階段幼兒園教師間的獨立樣本T檢驗結果見表2。 

從表2看，不同發展階段幼兒園教師的信息技術應用水平總體上無顯著差異。相關檢驗發現，教齡只與技術素養維度成負相關，與其他維度均無顯著相關性。 

3.不同等級幼兒園教師的信息技術應用水平 

江西省將幼兒園等級分為省級示范幼兒園、一級幼兒園、二級幼兒園和未定級幼兒園四類。運用多元方差分析方法考察不同等級幼兒園對教師信息技術應用水平的影響，結果見表3。 

從表3看，省級示范幼兒園與一級、二級和未定級幼兒園之間均有顯著差異，且等級水平差距越大，教師的信息技術應用水平差異越顯著。 

4.不同學歷幼兒園教師的信息技術應用水平 

教師學歷有研究生、本科、大專、中專及以下四個水平。本研究樣本中，研究生學歷0名，本科學歷26名，大專學歷110名，中專及以下學歷62名。不同學歷幼兒園教師的信息技術應用水平差異分析見表4。 

從表4看，本科學歷與中專及以下學歷教師的信息技術應用水平差異顯著。T檢驗表明，除組織與管理維度外，兩者在其他維度均存在顯著差異。 

三、 結論與討論 

1.幼兒園教師信息技術應用總體處于中等偏上水平 

本研究統計結果顯示，幼兒園教師的信息技術應用各維度水平均處于中等偏上（均值在3.6左右），各維度間相關性較大。信息技術應用水平的五個維度總體差異不明顯，各維度水平較為均衡，評估與診斷水平均值略低，計劃與準備水平均值較高。這說明幼兒園教師應當努力提高利用信息技術開展評估與診斷的能力。 

2.不同發展階段幼兒園教師信息技術應用總體水平無顯著差異 

統計結果顯示，不同發展階段幼兒園教師的信息技術應用總體水平無顯著差異。1～3年教齡教師的技術素養和計劃與準備兩個維度得分略高于其他兩個發展階段的教師，這可能表明年輕教師比老教師對信息技術更了解，應用意愿更強。近年來師范院校在學前教育專業中大力加強了對學生信息技術素養的培養。4～8年教齡的教師在評估與診斷和學習與發展兩個維度的得分略高于其他兩個發展階段的教師，這表明熟手型教師有較豐富的經驗，事業上處于上升期，學習與發展的意愿較強。 

3.省級示范幼兒園與其他等級幼兒園教師信息技術應用水平差異顯著 

調查表明，省級示范幼兒園與其他等級幼兒園教師信息技術應用水平差異顯著。研究者在日常調研中發現，幼兒園的評級指標中有辦園條件這一項，其中有使用多媒體教學設備這一內容，對等級越高的幼兒園，使用要求也越高。對不同等級的幼兒園，政府給予的相關支持力度也不同。調查還發現，省級示范幼兒園大多有電子白板、投影儀等設備，活動室大多接入寬帶，教師都有專用的備課電腦，有的幼兒園還購置了豐富的數字教育資源包。而在一些低等級的幼兒園，信息化資源很少，使用也不方便。一位6年教齡的一級幼兒園教師說：“幼兒非常喜歡多媒體設備。原因我倒沒有認真想過。我經常想用多媒體設備，但很多時候多媒體設備并不在我們班里，是各個班級輪流使用的。”由此可見，不同等級幼兒園信息化資源配置并不均衡。 

4.本科學歷與中專及以下學歷幼兒園教師信息技術應用水平差異顯著 

一般而言，本科院校對學生素質要求更高，大多開設有現代教育技術、計算機基礎之類信息素養課程，而專科及以下的學校對學生信息素養關注度相對較低，由此可能導致本科學歷與中專及以下學歷幼兒園教師信息技術應用水平的差異顯著。 

四、建議 

學前教育信息化近年來已得到越來越多的關注。幼兒園教師的信息技術應用水平決定了學前教育領域信息化的實施效果。基于研究結論，研究者提出如下建議。 

1.均衡配置信息技術資源 

本研究發現，幼兒園等級會影響幼兒園的信息技術資源配置，以致會影響到教師的信息技術應用水平。建議政府在配置信息技術資源時，一方面要規范對各級幼兒園信息技術方面的相關評定要求，加大對各級幼兒園的信息技術資源投入；另一方面要重點考慮提高信息技術資源的利用效率，促使教師能夠充分便捷地獲得和使用信息化設備。觀察和訪談均發現，一些幼兒園雖然建立了非常上檔次的多媒體室，但只是偶爾使用。另外，在尋找數字化教育資源時，多數幼兒園教師都是自己上網查找，“大海撈針”，費時費力，且效果不顯著。建議由省級教育行政部門牽頭，投入專項經費，分批、分類建立數字化教育資源共享平臺，以供省內各級幼兒園使用。建議每所幼兒園配備一至兩名全職或兼職的信息技術人員，負責全園教師信息技術基本應用能力培訓、課件制作、設備維護等工作。 

2.建構職前職后一體化培養機制 

本研究發現，51.5%的幼兒園教師的計算機相關知識來自于職前教育，39.7%的幼兒園教師是通過自學獲得的，而通過職后培訓獲得相關信息素養的教師只占8.8%。因此，建議在職前培養與職后培訓兩個環節加強對教師信息技術應用能力的培養，建構職前職后一體化培養機制。 

在職前培養階段，以提高信息素養和豐富信息技術領域的學科教學知識（TPACK）為主。信息素養培養重在提高學前教育專業學生的信息觀念和信息技術水平，信息技術領域的學科教學知識培養則重在幫助他們提高將信息技術應用于課程與教學活動的能力。 

不同發展階段幼兒園教師的信息技術應用水平差異不顯著。對年輕教師來說，職后相關培訓能顯著提高他們的信息技術應用水平，因為年輕人對信息技術的領悟能力往往更強。而對于那些信息技術基礎較弱的熟手型教師和專家型教師來說，職后相關培訓也能顯著提高他們的信息技術應用水平。但調查發現，目前幼兒園教師所接受的職后的信息技術培訓以軟硬件的使用為主，很少有將課程與教學活動和信息技術整合起來的培訓，有關運用信息技術對幼兒發展的過程信息進行整理分析的培訓也不多。訪談也發現，幼兒園教師往往不是不會使用信息技術設備，而是對如何利用信息技術設備開展教學活動以及如何利用信息技術對幼兒進行評估和診斷感到迷茫。因此，對幼兒園教師信息技術的職后培訓可重在提高其運用信息技術促進幼兒學習與發展的能力以及評估與診斷的能力。幼兒園可通過幫助教師將信息技術與教學活動整合起來，使教師的信息素養真正起到促進課程與教學及幼兒發展的作用。 

3.支持幼兒園教師持續提高信息技術應用能力 

自我學習是幼兒園教師提高信息技術應用能力的有效方式。教師可以通過閱讀相關專著、觀摩優秀教學活動、與其他教師交流討論等方式，提高自己的信息技術應用能力。幼兒園管理者應當制定相應的激勵措施，引導教師學習和使用信息技術，支持教師持續提高信息技術應用能力。 

需要說明的是，本研究的范圍有一定局限性，其調研結果可能存在地域性特點，因此，解釋的范圍只限于研究對象，進一步的研究有待深入。 

參考文獻： 

〔1〕〔4〕聯合國教科文組織.聯合國教科文組織教師信息與通信技術能力框架（第二版）〔M〕.北京師范大學，譯.北京：北京師范大學出版社，2011. 

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關鍵詞：專業化；幼兒園教師；專業倫理

中圖分類號：B82 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2014）14-0120-02

幼兒園教師專業化發展是學前教育事業發展的重要保障，也是高素質幼兒教師隊伍建設和追求高質量教育的必不可少的組成部分。幼兒園教師專業倫理是其專業化發展的主要指標，也是衡量其專業化的核心維度。但是，近年來各種幼兒園教師失范現象的頻頻發生，究其原因主要是幼兒園教師專業倫理的缺失。為此，筆者從專業化發展的背景出發，對幼兒園教師專業倫理規范重構進行探討。

一、幼兒園教師專業化進程中“專業倫理”之“缺位”

隨著教師專業化浪潮的興起和各類幼兒教師失范事件的發生，作為教師專業常規要求的專業倫理及其道德重構已迫在眉睫。在教師專業化進程中，幼兒園教師專業倫理的建構是最重要的組成部分，這是學前教育的特殊性所決定的。幼兒教師的一言一行都是孩子模仿和學習的榜樣，也是孩子在集體教育生活中的依靠。幼兒教師面對的是一個個在認知、情感、社會性等各方面發展尚待完善的群體，這就要求幼兒園教師必須具備極高的自我約束能力和道德品質。但是現實中的知識本位、技術本位使教師專業倫理邊緣化。當前人們對教師專業化的理解僅僅限于專業知識和專業技能方面，而教師專業倫理經常被人們忽略，甚至是缺席的。其原因有：一是知識、技能是“顯性”的專業，在追求所謂績效的今天備受人們的推崇；二是大多數人將“道德”和“倫理”等同化，認為它們都是需要內化的個體操守，不屬于專業化的范疇。教師職業早已被認定為是一種專業，作為專業化的教師職業，其“職業道德”勢必要向“教師專業倫理”轉變。因為“道德”更側重于個體，強調內在操守方面，“倫理”則更側重于社會，更強調客觀方面。“專業倫理”是教師遵循的基本倫理規范和行為準則，具有可操作性，更加規范和系統。在專業化發展進程中，作為專業技術人員的幼兒園教師，其“專業倫理”無論在人們的觀念中，還是在制度、政策層面上，一直都是缺席的。

二、幼兒園教師專業倫理重構對其專業化推進的必要性

幼兒教師專業倫理是在從事教育教學時，幼兒教師應當遵循的基本行為準則和倫理規范，用來約束和規范幼兒教師團隊在執行相關專業活動時對個人、他人及社會的行為[1]。專業化是專業倫理發展的基礎，沒有專業化的發展就沒有幼兒教師專業倫理的發展；專業倫理影響著幼兒教師專業的提升，只有專業倫理的規范，學前教育事業才能健康可持續發展。

（一）幼兒園教師專業倫理重構是其專業化發展和現狀之訴求

從去年的“浙江溫嶺虐童”事件到最近的“病毒靈”事件，一次次將幼兒教師和幼兒園推到了輿論的風口浪尖，對于這些事件的成因分析散見于各種報刊雜志和網絡空間。這些事件的發生，不僅洞穿做幼兒園教師的底線，而且洞穿做人的底線。就整個幼教行業現狀來說，離“專業”還有多遠？“專業倫理”的底線在哪兒？此類事件的頻發都與幼兒園教師專業化水平偏低有著不容忽視的關系，這種現狀迫切需要我們加強和重視教師的專業倫理建設。對于專業來說，學識、經驗固然很重要，但僅此還不足以昭示未來的工作成就，公認的倫理規范也是專業必不可少的基本成分[2]。專業倫理、專業知識和專業技能是一個成熟的職業必須具備的條件。專業倫理是專業的突出特征，是專業形成和成熟的重要標志，是一個專業健康可持續發展的保障，是從事專門職業的專業人員必須具備的素質。面對整個學前教育專業化發展滯后、水平過低的現狀，作為其重要內容的幼兒教師專業倫理的重構和規范，是整個學前教育專業化展的迫切要求。

（二）幼兒園教師專業倫理規范化推進其專業化進程

倫理可作為專業技能成為幼兒教師專業發展的基礎，被認定是一種“規范”“價值”[3]。專業倫理規范是專業化的重要標志之一，雖然專業倫理不能確保每一個從業者都符合其要求和標準，但如果一個專業缺少專業倫理，可以肯定的說它是缺少最基本的標準。幼兒教師專業倫理的規范有利于幫助幼兒教師解決在實踐中遇到的倫理問題，還可以促進其專業成長。從專業成長的角度來看，幼兒園教師倫理的規范化能使幼兒教師完善人格、提升教學技能，能處理好包括社區、家長、幼兒等錯綜復雜的關系。幼兒園教師專業倫理不僅對內能夠規范其專業表現，也能促進對其所從事職業的認同；對外則保護受教育者的權益。在幼兒園教師內部，其專業倫理規范能夠在幼兒園教師之間形成一種融洽、和諧的人際關系，增強其凝聚力，使其擁有基本的倫理理念、原則和行為方式。總之，專業倫理規范無論從提高教學技能，處理幼兒教師內部關系，還是樹立幼兒教師的專業形象，都有著非常重要的作用。

三、專業化背景下的幼兒園教師專業倫理之重構

（一） “專業”與“服務”相融合

幼兒園教師專業倫理規范，既要體現“專業”的理念，也要體現服務的理念。專業的理念要求幼兒教師在遇到各種困難和問題時，要用專業的眼光和標準去面對困難，解決問題。要拋棄一切非專業的行事風格，嚴格按照其專業倫理規范處理各種問題，不能憑個人喜好和情感辦事。服務的理念要求幼兒園教師時時刻刻樹立為幼兒服務的意識，一切為了幼兒，為了幼兒的一切，為了一切的幼兒[4]。幼兒園有兩大任務，一方面是保教結合，促進兒童的身心健康發展和良好習慣的養成教育，培養幼兒生活自理能力和與人交往的能力；另一方面是服務家長，為家長工作、學習提供便利條件。這就需要幼兒園教師具備較強的專業精神，能從專業的層面處理在實踐中遇到的各種錯綜復雜的困難和考驗。從各種幼兒教師失范的事件來看，幼兒教師專業與服務意識不健全是一個非常重要的原因。由于幼兒教師隊伍整體學歷偏低，幼教行業門檻過低，導致幼教隊伍良莠不齊，專業化程度不高，還有受整個社會市場化的影響，幼兒教師隊伍中也有著急功近利的想法，從而導致服務的意識不強。“專業”與“服務”相統一，既要體現幼兒教師專業的專業性，不能是一般倫理規范在幼兒教育領域簡單的“復制”，又要強調幼兒教師專業的服務性，不能是遇到問題就事不關己高高掛起的姿態[5]。

（二）“德性”與“規范”相融合

德性是道德和品行，是對品德素質一般要求，具有籠統性。規范是明文規定或約定俗成的標準，是對幼兒教師專業行為進行約束和引導的具體要求。幼兒園教師專業倫理是以約束、引導為基礎的專業規范和德性生成為價值目標的專業倫理。德性是道德內在于人自身，表現為人的內在的品格，是引導人成為什么樣的人；規范是道德外在于人，具體表現為社會道德規則或規范，外在地規導著人應該怎么樣做。幼兒園教師專業倫理是規范與德性共融的倫理，其原因是：一是幼兒園教師專業倫理是其行為和處理各種問題的行為準則；二是只要幼兒園教師很好的遵守并付諸實踐于這些規范，才能生成側重于精神層面的德性。只有它們相互融合，幼兒園教師才能在教學實踐中游刃有余地處理各種倫理事件，避免其行為的失范[6]。即使制定的幼兒園教師專業倫理規范是多么的系統和周全，也不可能給所有可能的偶然事件提供指導。當幼兒園老師具備內在于自身的德行，到掌握各種外在于人的規范。即從成為什么樣的幼兒教師到作為一名幼兒教師該怎么做，就是“德性”與“規范”相融合的具體體現。

（三）“他律”和“自律”相融合

幼兒園教師專業倫理規范，一方面，可作為基本支撐的他律功能來約束幼兒園教師的行為，使幼兒教師知道該做什么，不該做什么、怎樣做才能成為一名合格的幼兒教師；另一方面，要求幼兒園教師將這些他律的規范內化為個人的德行，成為自我約束、自我指導的一種品行。當前我國幼兒園教師專業化不高的原因，不是幼兒園教師專業知識、專業技能不高造成的，而是缺少凸顯“他律”和“自律”的專業倫理規范。沒有自我約束的倫理規范，其專業性也不復存在；沒有自律就只能他律，其專業地位必然無法形成。當我們面對的行業的服務對象越弱小，則對從業者的倫理“自律”和“他律”的要求就顯得尤為重要，專業倫理的規范可以協助幼兒教師避免做出對幼兒不利而對成人有益的事情。幼兒園教師專業倫理的“他律”和“自律”功能的融合，是一個基于自我的倫理自覺及價值認同被接受，只有這樣幼兒園教師專業倫理規范才能最終被正確的執行。幼兒園教師專業倫理規范不僅在教學實踐中約束其行為，還引導其內在德性的生成，這樣就可以實現“他律”和“自律”相融合。只有確立幼兒園教師主體地位，才能形成其專業倫理的“自律”能力，促使幼兒園教師養成專業倫理自覺性，把外在的專業倫理規范內化為自我的專業倫理需要，從而實現幼兒園教師的專業倫理水平從他律向自律的升華和統一。

參考文獻：

[1] 邵小佩.論幼兒教師專業倫理[J].教育導刊，2009，（10）.

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[4] 徐廷福.教師專業倫理建設探微[J].教育評論，2005，（4）：14-15.

篇5

 

一、引言

 

之所以要進行幼兒園教師職后培訓，其目的就在于使得幼兒園教師能夠更好地對工作加以適應，幼兒園教師職后培訓是對教師所進行的非學歷專業教育，它同其他教師培訓工作一樣，也是我國教師培訓的一個重要組成部分，幼兒園教師素質和能力的高低直接影響著幼兒的發展，通過有效的職后培訓可以使得教師對于幼兒的身心發展更加了解，更加有利于其教育教學活動的開展，所以對于幼兒園教師進行職后培訓是非常有必要的。

 

二、幼兒園教師職后培訓現狀分析

 

當前，我國的教育體系正在不斷的完善，無論是各級政府還是家長，對于幼兒園教育都十分的重視[1]，正是由于人們對于幼兒園教育重視程度的增加，所以對幼兒園教師也提出了更高的要求。幼兒園教師職后培訓既包括對于專業技能的培訓，也包括對于職業道德的培訓，教育技能培訓機構也應運而生，這些培訓機構同全國各地的教育主管部門共同為幼兒園教師職后培訓創建了良好的環境和氛圍，使得我國的幼兒園教師職后培訓工作能夠得以順利開展。幼兒園教師職后培訓當前是以多種形式來展開的，可以是教育行政部門來組織展開培訓，也可以是園本培訓，園本培訓是以幼兒園教師所任職的單位作為基本培訓單位，這種培訓形式當前在許多幼兒園中已經得到了很好的應用，并且也初具成效。除此之外，隨著計算機技術和網絡技術的發展，對于幼兒園教師職后培訓的遠程培訓體系也已經初具規模，從而使得培訓的效率得到有效的提高，能夠更好地對各種資源加以利用，使得教師素質能夠更好地得到提高[2]。

 

三、當前我國幼兒園教師職后培訓中存在的問題

 

雖然當前我國的幼兒園教師職后培訓工作引起了廣大教育行政部門和幼兒園的重視[3]，并且也已經取得了一定的成效，但是就整體情況而言，在開展幼兒園教師職后培訓的過程中，仍然存在著以下幾個方面的問題。

 

(一)職業培訓體系仍然不夠完善

 

一般而言，在幼兒園教師正式開展工作之前，都會對其進行職前教育，但是對于新教師的職前教育往往都是以理論為主，并沒有對其進行系統的入職培訓，如果缺乏完善的職業培訓體系[3]，就會使得教師在入職之后很難對工作加以適應。當前有許多針對幼兒園教師進行職前培訓的機構，但是這些機構在其進行培訓的工程中，都存在著一個問題，那就是都將培訓的重點放在了理論學習和基本技能的訓練上，而沒有進行有效的實踐，這樣的培訓方式會使得理論與實踐不能夠很好地結合在一起，所以當幼兒園教師正式開始工作以后，往往不能夠很好地將自己所學的理論運用到實踐當中。而且許多的幼兒園也缺乏系統的入職培訓。許多幼兒園教師在參加工作之前，并沒有經過幼兒園的入職培訓，使得他們對于幼兒園的整體情況不是很了解，入職之后還需要花費一定的時間來對新的環境加以適應。同時在幼兒園教師開展工作的過程中，幼兒園對于教師的職后培訓也沒有引起足夠的重視，所以就使得許多幼兒園教師在面臨教學中的一些問題時束手無策，這些都給幼兒園教師工作的正常開展帶來了極大的影響，使得他們不能夠更好地開展工作。職業培訓體系的不完善是當前幼兒園教師職后培訓工作開展過程中一個較為突出的問題，所以要想使得幼兒園教師職后培訓工作能夠更加有效地得以開展，必須要先對幼兒園職業培訓體系加以完善。

 

(二)培訓缺乏目的性和計劃性

 

許多幼兒園教師對于自身沒有一個全面的認識，僅僅跟隨大流參與各種形式的培訓，并沒有考慮到自己實際的需要[4]。而許多的培訓機構以及幼兒園在對幼兒園教師進行職后培訓的時候，往往也沒有依據教師的實際需求情況來制定合理的計劃，而多是參照其他的培訓方式來機械地對教師進行培訓，無論是對于培訓機構還是幼兒園教師而言，這種沒有目的、沒有計劃的培訓都只是一種形式，幼兒園教師并不能夠通過這樣的職后培訓取得實質性的進步，相反，還耽誤了幼兒園教師工作的時間，浪費了他們的精力，所以必須要先制定好相應的培訓計劃，明確展開培訓活動的目標，才能夠使得幼兒園職后培訓更加具有實效性，從而使得幼兒園教師的專業素質和職業能力都能夠得到實質性的提高。

 

(三)過分地依賴于外部培訓

 

當前主流的幼兒園教師職后培訓形式都是外部培訓，所以就使得許多的幼兒園和幼兒園教師都過分地依賴于外部培訓，但是這些外部培訓的形式往往過于繁多和復雜，而且許多的培訓機構為了獲得更多的經濟利益，并沒有切實注重幼兒園教師教學水平的提高，所以如果過分地依賴外部培訓，而忽略了最有效的內部培訓，也會使得幼兒園教師教學水平的提高受到一定的限制。當然，不過分地依賴于外部培訓并不等同于不依靠外部培訓，而是應該將外部培訓與內部培訓進行更好的結合[5]，從而使得二者能夠相輔相成，更好的對教師的能力加以提升。

 

(四)培訓缺乏必要的支持

 

幼兒園教師要想更好地進行職后培訓，必須要得到幼兒園管理者以及各級教育主管部門的大力支持，但是由于當前我國的幼兒園教師較為缺乏，所以許多幼兒園教師的工作安排都相當緊湊，使得他們往往無暇顧及到職后培訓，再加之幼兒園管理者為了維護幼兒園的正常教學秩序，使得幼兒園的日常工作能夠得以正常開展，在時間上缺少必要的支持，許多幼兒園教師只能夠利用休息時間來進行職后培訓，使得幼兒園教師進行職后培訓的積極性也不高，從而影響了幼兒園教師職后培訓工作的開展[5]。

 

四、改善幼兒園教師職后培訓的措施

 

(一)依據幼兒園教師的實際情況來進行職后培訓

 

同一個單位處在不同階段的幼兒園教師的個體情況是不一樣的，比如一些工齡較長的教師可能擁有更加豐富的經驗，而入職不久的教師在經驗方面則不能與之相比，因此在對幼兒園教師進行職后培訓的時候，必須要結合教師的實際情況，針對處在不同階段的教師制定不同的培訓計劃，這樣才能夠使得職后培訓能夠更加符合教師的特征和需求。處在不同階段的幼兒園教師所面臨的問題及實際需求都是不一樣的，而在設置相關的培訓課程的時候，就需要充分考慮到教師的培訓需求和他們的實際能力，從而使得職后培訓工作更加具有實效。比如說可以將幼兒園的教師分為新手教師、骨干教師和專家教師三個階段[3]，依據這三個階段教師不同的特征來分別對其進行培訓，這樣才能夠使得新手教師能夠對工作更好的加以適應，使得骨干教師對自己不擅長的地方進行更好的完善，而使得專家教師的核心能力能夠得到更加充分的發揮。

 

(二)落實園本培訓和網絡培訓

 

在當前要想更加有效地對幼兒園教師加以培訓，就必須要充分利用好教師所任教的幼兒園的資源，通過園內培訓的方式來開展相應的培訓活動[4]，因為園內培訓可以更好地與教師的工作進行對接，而且進行園內培訓也不會浪費幼兒園教師過多的時間，這樣就可以使得教師工作、培訓兩不誤，從而大大的提高培訓效率，同時針對教師教學過程中所遇到的問題，也可以更加有針對性地加以解決，所以園內培訓是一種非常有效的職后培訓方式。此外，還要落實好網絡培訓，因為當前在互聯網上有著許多的資源，通過網絡培訓的方式可以對這些資源加以充分的進行利用，使得培訓可以更加有效地得以開展。

 

(三)要突出培訓的重點

 

在進行幼兒園教師職后培訓的時候，必須要對培訓的重點加以突出，因為幼兒園教師對于專業教育知識的掌握往往都比較到位，他們缺乏的是教學經驗和解決實際問題的能力，所以在進行職后培訓的過程中，就不能夠過分的注重專業知識和專業能力，而應該將培訓的重心放在解決實際問題上，使得幼兒園教師能夠通過職后培訓提升自己解決實際問題的能力，進而使得他們能夠更加從容的應對教學當中所出現的問題[5]。

 

(四)加大政府支持力度

 

當前政府在中小學教育中傾注了大量的心血，給予了中小學以很大的支持，但是卻沒有對幼兒園教育引起足夠的重視，幼兒園是人的教育的啟蒙階段，將對其今后的生活和學習產生重要的影響，所以政府應該給予幼兒園以更多的幫助和支持[5]，鼓勵幼兒園教師參與職后培訓，并且在財政等各個方面對幼兒園予以支持，使得幼兒園教師職后培訓工作能夠更加順利地得以開展，使得我國的幼兒園教育取得更大的進步。

篇6

（海南師范大學教育科學學院，海口 571 158）

[摘 要] 胡塞爾現象學作為一種重要的哲學理論范式，強調“回到事情本身”和反思的思維態度及主體際性的情感建構。在此哲學觀點關照下，當前幼兒園教師教育存在著實踐性缺失，而呈現出知識化傾向與技能化傾向。為提升幼兒園教師教育的實踐性，需要以實踐為準繩，在實踐中培養教師的反思能力，在實踐中升華教師的專業情感。

[

關鍵詞 ] 現象學；教師教育；實踐

一、現象學哲學思想解讀

現象學（Phenomenology）是現代西方哲學的重要思潮之一，由德國哲學家胡塞爾(E．EdmunclHusserl)所創立，后經海德格爾等人的發展，產生眾多現象學學派。胡塞爾試圖通過現象學方法建立一門嚴格科學的哲學，因此其核心主旨首先是一種哲學精神和思維方法。

（一）“回到事情本身”的哲學精神

胡塞爾認為哲學是一切科學之本，哲學應該作為嚴格的科學來研究，因此胡塞爾在建立嚴格的科學的哲學的過程中，以一種不停息的精神對“哲學的本質”進行了明證性的追問與反思。胡塞爾在《哲學作為嚴格的科學》中第一次公開表露：“哲學本質上是一門關于真正開端、關于起源、關于萬物之本的科學。”哲學應該始于對事情本身的研究。胡塞爾把以往的哲學包括科學都看作是自然主義思維方式的產物，這種思維方式認為人的認識活動就是人作為主體對獨立于主體之外的事物的一種認識。胡塞爾對此提出質疑，認為意識對“獨立于意識之外、不以意識為轉移的客觀實在”的認識，無異于圓的方一樣，是一個悖論。人的認識要符合認識對象，就必須能夠超出自身的知識經驗去看這個不以意識為轉移的客觀實在，還能把自身的知識經驗與那個客觀實在做比較，這本身是不可能實現的，所以胡塞爾提出要將一切自然信念都“加上括號”進行“懸擱”，人們要關注的應該是在意識中直接給予我們的東西，即本質直觀。由此“研究的動力必定不是來自各種哲學，而是來自實事與問題”。生此基礎上，他提出了“回到事情本身”的口號。那么如何回到事情本身呢？胡塞爾認為“合理化和科學地判斷事情就意味著朝向事情本身，或從語言和意見返回事情本身，在其自身所與性中探索事情并擺脫一切不符合事情的偏見。”這也就意味著需要通過懸置全部已有判斷、先見、經驗來還原事情的本來面貌，也就要求人們從傳統的概念、理論、偏見以及習慣的思維方式中解脫出來，從最初看到的純粹現象去認識事物，這樣才能真正“還原”從而抓住事情的本質。可見，胡塞爾的還原，首先是指先驗的還原，或者說，還原到純粹的內在意識上去。所謂“回到事情本身”，其實也就是指向主體的意識，這并不等于自然事實或事物本身，而是一種關于我們認識行為的純粹的無先見的描述，這才是作為嚴格科學的哲學研究的出發點。

（二）反思的思維方法

先驗還原為胡塞爾的現象學研究確定了研究領域，但對胡塞爾來說，“事情本身”并不是就停留在這里，還須通過本質還原來實現現象學研究領域從個別到一般的擴展。“直觀把握的是個別、特殊的對象，個別、特殊的被給予性，但這些個別的、特殊的判斷不會教給我們許多東西，它無法向我們提供所需要的普遍有效的本質的確定性。僅僅停留在個別、特殊的判斷上，現象學就沒有存在的必要性，也沒有存在的可能。”為此，胡塞爾提出了本質還原的三個步驟：多樣性變更(Variation)的創造性展開；在持續的覆合(Deckung)之中的統一聯系；積極地以直觀確認諸差別中的同一。如此，“回到事情本身”成為一種以反思方法出現的關于我們認識行為內容的純粹描述，借助這一“本質還原”的方法與過程，主體實現對本質的感知與構造，達到先驗的純粹自我。胡塞爾曾明確指出，“‘反思’就意味著，我們所反思的東西、現象學的體驗對我們成為對象性的（被我們內感知到），并且它從這個對象性的內容中實在地給出那些須被總體化的規定。”“內感知”即主體通過意識活動反思自身的內在活動，也就是以自身內在意識活動為對象，這是反思活動的基本特性，指向于主體對事物本身的直接體驗。正如胡塞爾所言，我們應當反思我們對事物本身的直接經驗，并轉向那種我們得以取得經驗的行為，從而在這種反思中給㈩一種關于事物本身的純粹描述，有如我們直接經驗它們那樣。如他自己所言：“在純粹體驗領域的最普遍本質特性中，我們將首先研究反思。這樣做是因為它的普遍方法論功能：現象學的方法完全在反思行為內起作用……任何不在目光內的體驗，就其觀念的可能性而言，都‘被注視著’；自我的反思指向著它，它現在成為為自我的客體。”可以說，反思是“回到事情本身”的必然之義，是其內在的思維態度，也是胡塞爾所有現象學方法的根本和最顯著的特征。

（三）主體際性的情感建構

前述現象學方法是對孤立的先驗意識主體的分析，無疑帶有鮮明的“唯心主義”色彩。為了克服這種“唯我論”傾向，胡塞爾提出了“我與他人之間如何能相互理解，達成共識”的問題，即主體際性問題。主體際性(inter-subjectivity)，又譯作主體間性、交互主體性，是胡塞爾為克服現象學的“唯我論”而在其后期研究中開展的重要議題。所謂主體際性，就是“本己自我在構造出事物和南這些事物所組成的自然視域之后，如何再通過立義構造出他人以及由他人所組成的社會視域的問題。”它指的是主體與主體之間的一種交往和理解的關系，即純粹的意識主體如何在自身的意識經驗中構造出他者的自我意識，如何達成對他者的理解。正如胡塞爾所言，“在我的先驗還原了的純粹的意識生活領域之內，我所經驗到的世界連同他人在內，按照經驗的意義，可以說，并不是我個人綜合的產物，而只是一個外在于我的世界，一個交互主體性的世界，是為每個人在此存在著的世界，是每個人都能理解其客觀對象( Objekten)的世界。”據此，胡塞爾認為每個人都有他自己的經驗，被經驗到的他者也是相對于每個獨立的意識主體而言的。不同的意識主體，其所感受到的他者的經驗也是截然不同的。胡塞爾在其后期著作中深入展開了對同感問題的思考與論述，闡述了建構主體際性的條件。為了讓他人與我構成一個共同的精神世界、達成相互理解，需要同感作為紐帶。胡塞爾認為，“同感是人的基本可能性……本己自我之所以能夠將一個外部軀體‘統攝為’另一個與本我相似的他我的身體，乃是因為自我具有‘同感’的能力。”關于主體意識如何通過同感構造對他者的經驗認識，胡塞爾主張同感的基本出發點在于對他者的“驅體”以及“身體”的感知，即把他者作為一個主體的感知需要奠基在一種類比感知之上，把他者的軀體看作是一個和我一樣的身體，而后才能理解他者的某個心靈的“表達”。由此可見，在胡塞爾看來，同感的作用在于通過類比感知把當下的他者的經驗轉化為自己的意識現象，即個體需要用一種“換位思考”“將心比心”的方法，從先驗自我出發將觀察到的他人的軀體表象納入自我，再通過移情、同感將此軀殼激活為“他我”，在自我與“他我”的對話中達成客觀性的共識，使個體與他人的交往成為可能。這表明同感、移情作為情感要素，在主體際性的建構中起著重要作用，同感既是對他人當下的共現，也是對他人經驗的移情與理解。

二、當前幼兒園教師教育實踐性的缺失

教育作為一種培養人的實踐活動，實踐性是其本質的要求。從這個意義上講，教師職業在其本性上是實踐的。幼兒園教師教育作為幼兒園教師培養和培訓的重要手段，實踐既是職前階段幼兒園教師專業發展的有效行為方式，也是未來幼兒園教師專業發展的基礎和出發點，教育實踐在幼兒園教師教育中無疑起著重要的作用。但是長期以來，受技術理性主義的影響，我國幼兒園教師教育遵循的是“唯理至上”的思維邏輯，無視教育實踐的豐富性，忽視幼兒與教師鮮活的教育生活體驗，導致幼兒園教師教育的實踐性缺失。

（一）知識化傾向

傳統的幼兒園教師教育偏重于理論知識的學習，將教育活動局限于教育專家與教師的“頭腦”之中，而非將其放到寬廣、多變的教育生活中去思考。這些理論課程存在著“內容窄、舊、空；教育理論課程的學習與教育實踐相分離，學習效果差”等諸多弊端。這在高師本科幼兒園教師教育中表現得尤為明顯。就高師本科學前教育專業而言，其教育目標正在從為中等幼兒師范學校輸送教師轉向為幼兒園培養教師。隨著這種轉向，其課程設置逐漸顯出重理論輕實踐，重文化素質輕教學技能的弊端。因為對教育實踐的忽視，知識化傾向的幼兒園教師教育割裂了理論與實踐的融合性，將實踐的內容與形式、知識與踐行、認知與情感分離，最終導致培養的幼兒園教師難以適應真實而多變的教育情境，阻礙了幼兒園教育的發展。此外，實踐教學本身也存在諸多問題，常常處于一種尷尬的境地。“與美國相比，我國學前教育專業實踐課程在目標上追求全才與塑造，在實施上追求完成任務、達到規定，在評價上追求完美與標準，重結果輕過程，極大地降低了學生參與教育實習的積極性與主動性，削弱了教育實習的針對性與有效性。”可見，在幼兒園教師教育中，實踐課程嚴重偏少，實踐教學流于形式與表面的問題比較普遍，實踐教學通常只是為實踐而實踐，缺乏反思與經驗的提升。

（二）技能化傾向

幼兒園教師教育的技能化傾向在傳統的大中專幼師培養院校中頗為常見。這些大中專幼兒師范學校往往十分側重于培養學生的音樂、美術、舞蹈等基本技能，“處于低水平發展階段。”這些幼兒園教師教育機構還容易走入另一個極端，即把“技能”泛化為幼兒園教師教育的全部內容，把技能與實踐分離，使技能概念化、手段化、絕對化。在現實生活中，技能型的幼兒園教師頗受歡迎，許多幼兒園也普遍重視教師的才藝能力。但事實上，才藝技能并不等同于幼兒教育能力，良好的藝術技能也不是成為優秀的幼兒園教師的必要條件，幼兒園教師最重要的能力是指導幼兒學習與發展的教育能力，為此幼兒園教師需要科學的兒童觀教育觀、活動設計的能力、活動組織與管理的能力、環境創設的能力、家園共育的能力等，這些都不能單單通過藝術技能的學習來獲得。技能化傾向的幼兒園教師教育從本質上割裂了技能與實踐的融合性，割裂了教育與培養人的一體性，把技能從活生生的教育實踐中抽離出來，無法真正服務于兒童。

三、現象學視域下幼兒園教師教育實踐性的提升

實踐取向已成為國際教師教育發展的趨勢與潮流，教育部2011年頒布的《關于大力推進教師教育課程改革的意見》就強調要“創新教師培養模式，強化實踐環節，加強師德修養和教育教學能力訓練，著力培養師范生的社會責任感、創新精神和實踐能力。”2012年，教育部國家發展改革委員會財政部出臺的《關于深化教師教育改革的意見》更是提出要“切實落實師范生到中小學（幼兒園）教育實踐不少于一個學期的制度。”從胡塞爾現象學的視角分析，幼兒網教師教育實踐性的提升不僅僅是加大教育實踐課時、豐富教育實踐形式，更為重要的是通過對實踐的關照，生成幼兒園教師專業發展所需的反思能力與教育機智，提升幼兒園教師的專業情感。

（一）以實踐為準繩

胡塞爾認為“現存生活世界的存有意義是主體的，是經驗的、前科學的生活的成果。世界的意義和世界存有的認定是在這種生活中自我形成的。”從這個意義上來說，胡塞爾提倡從個體的實踐體驗出發去認識事物。胡塞爾“回到事情本身”的哲學精神啟示我們，幼兒園教師教育應從抽象、晦澀的教育理論的糾纏中解放出來，從理想化、手段化的技能訓練中解脫出來，重新返回到教育發生的地方——活生生的教育現場，面向教育事實本身，還原幼兒園教師教育對實踐的關照，將幼兒與教師的教育體驗作為重要的學習內容，以實踐為準繩展開理論和技能教育。幼兒與教師在生活世界中的教育體驗本身蘊藏著豐富的教育資源，是教育意義實現的源泉。這種對實踐的關照，事實上就是對教育的生活世界和教育事情本身的關注，就是對幼兒與教師教育體驗的關注。這將使幼兒園教師教育不再是枯燥的、抽象的教條學習與技能訓練，而是活生生的教育生活世界的展現，是對充盈人生的主動追求。

重構幼兒園教師教育的實踐課程，完善實踐教學的方式是近年幼兒園教師教育課程改革的熱點，也是幼兒園教師教育實踐取向的重要體現。加大教育實習見習的時間與實施強度、豐富教育實習見習的方式當然是體現這種實踐關照的具體措施，除此之外，通過案例教學、微格教學等多種方式來豐富幼兒園教師教育理論課程的實踐性也是必要的。有關幼兒園教師職后繼續教育培訓形式的調查顯示，“學員喜歡的排在前三位的培訓形式是觀摩研討、實踐指導、案例研討。同時，學員認為最有效的培訓方式是觀摩研討、專題講座。”可見，采用觀摩研討、案例研討等面向實踐的教學方式是提升幼兒園教師培訓效果的有效途徑。

（二）在實踐中培養反思能力

胡塞爾現象學強調通過“回到事情本身”來傾聽事物的現象，獲得事物的本質。在這個過程中，反思是從現象到本質的重要途徑。胡塞爾曾指出現象學的根本方法是反思分析，在先驗反思過程中存在著意向對象和與其相應的“諸自我”之間盤結交錯的反思層次，并認為通往現象學路徑中最具體最直接的應從對事實科學之反思人手。所謂反思，就是“將經驗的目光朝向我們的心理之物。”反思本身就是一種意識活動，通過反思，我們才能對自己的意識活動進行認識，對我們所認識的現象進行再認識與再加工，使事物的本質清晰地“顯現出來”。由此，在教師的教育行動中反思是必不可少的，教師只有對自身職業的生活體驗進行反思，才能真正實現對教育事實的本質認識。對于整個幼兒園教師教育培養體系來說，反思意識與能力的培養也就是至關重要的。“幼兒園教師通過自身的專業發展應對學前教育課程改革的挑戰，其核心就是要發展專業反思意識與能力。這在幼兒園教師還是幼師學生時就應該開始得到培養與強調。”如果幼兒園教師教育的實踐桎梏于技術理性層面，將實踐僅僅看成是理論學習的應用環節，僅限于對教育生活現象的感受性了解和教育行為的模仿性習得，缺乏引導實踐主體對問題情境的理解和反思等重要環節，將會導致幼兒園教師教育實踐意義的缺失，理論仍然無法得到及時驗證和反思，實踐主體也就不可能得到有效的反饋和指導。對于幼兒園教師培養之基地——大中專及本科幼兒師范院校而言，如果缺乏對實踐的反思，忽視對教育體驗的思考和判斷，縱然增加教育實踐的“量”、單純地增加教育見習和實習時間，也并不能帶來教育實踐效果的“質”的必然提升。因此，現象學視域下幼兒園教師教育實踐性的提升，反對將“實踐”技術化、工具化，而應提倡讓幼兒園教師在行動中體驗、在實踐中反思，獲取實踐性知識，生成幼兒園教師專業發展所需的反思能力與教育機智，促使教師成長為具有反思精神與行為能力的實踐者。

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幼兒園教師是履行幼兒園教育教學工作職責的專業人員，需要經過嚴格的培養與培訓，具有良好的職業道德，掌握系統的專業知識和專業技能。《專業標準》是國家對合格幼兒園教師專業素質的基本要求，是幼兒園教師實施保教行為的基本規范，是引領幼兒園教師專業發展的基本準則，是幼兒園教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。

一、基本理念

（一）師德為先

熱愛學前教育事業，具有職業理想，踐行社會主義核心價值體系，履行教師職業道德規范，依法執教。關愛幼兒，尊重幼兒人格，富有愛心、責任心、耐心和細心；為人師表，教書育人，自尊自律，做幼兒健康成長的啟蒙者和引路人。

（二）幼兒為本

尊重幼兒權益，以幼兒為主體，充分調動和發揮幼兒的主動性；遵循幼兒身心發展特點和保教活動規律，提供適合的教育，保障幼兒快樂健康成長。

（三）能力為重

把學前教育理論與保教實踐相結合，突出保教實踐能力；研究幼兒，遵循幼兒成長規律，提升保教工作專業化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力。

（四）終身學習

學習先進學前教育理論，了解國內外學前教育改革與發展的經驗和做法；優化知識結構，提高文化素養；具有終身學習與持續發展的意識和能力，做終身學習的典范。

二、基本內容

三、實施建議

（一）各級教育行政部門要將《專業標準》作為幼兒園教師隊伍建設的基本依據。根據學前教育改革發展的需要，充分發揮《專業標準》的引領和導向作用，深化教師教育改革，建立教師教育質量保障體系，不斷提高幼兒園教師培養培訓質量。制定幼兒園教師準入標準，嚴把幼兒園教師入口關；制定幼兒園教師聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，保障教師合法權益，形成科學有效的幼兒園教師隊伍管理和督導機制。

（二）開展幼兒園教師教育的院校要將《專業標準》作為幼兒園教師培養培訓的主要依據。重視幼兒園教師職業特點，加強學前教育學科和專業建設。完善幼兒園教師培養培訓方案，科學設置教師教育課程，改革教育教學方式；重視幼兒園教師職業道德教育，重視社會實踐和教育實習；加強從事幼兒園教師教育的師資隊伍建設，建立科學的質量評價制度。

（三）幼兒園要將《專業標準》作為教師管理的重要依據。制定幼兒園教師專業發展規劃，注重教師職業理想與職業道德教育，增強教師育人的責任感與使命感；開展園本研修，促進教師專業發展；完善教師崗位職責和考核評價制度，健全幼兒園教師績效管理機制。

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關鍵詞　幼兒園教師；教師專業道德；專業倫理

中圖分類號　G615

文獻標識碼　A

文章編號　1004-4604(2009)09-0032-04

在當今大力提倡幼兒園教師專業發展、教育機會均等的背景下，專業道德的提出昭示著幼兒園教師在當代社會將面臨更多的職責挑戰。因為“教師作為變革的因素，在促進相互理解和寬容方面，其作用的重要性從未像今日這樣不容置疑”，“他們要為培養一代新人的性格和精神作出貢獻”。從保障兒童權利角度看，學齡前兒童自我保護能力弱，最需要法律保障與倫理關懷。因此，幼兒園教師在教育過程和專業發展中加強專業道德建設非常重要。

一、幼兒園教師專業道德的內涵

幼兒園教師專業道德是指教師在專業知識、技能和倫理道德基礎上，在專業領域內合理行使其專業權力以完成專業職責與使命的一整套倫理標準和規范。主要包括對專業的道德信念與責任、對兒童及與其有關的教養者的倫理責任。它強調“從專業特點出發討論倫理規范的建立，而不再是一般道德在教育行業里的簡單演繹與應用。所建立的倫理標準都有較為充足的專業和理論依據，充分考慮了教師專業工作和專業發展的特點，實際，全面，具體，規范，要求適中”。與其他教育活動比較，幼兒教育作為特殊的文化或精神活動。其對象的特殊性決定了幼兒園教師的專業倫理是首要的、基礎性的要求。如果缺乏對幼兒園教師專業本質的認識，那么其專業道德就難以真正確立，倫理方面的審視就缺乏標準，因此，只有認清專業道德規范，才能保障幼兒園教師的專業生活價值并確保他們正確行使專業權利。

二、幼兒園教師專業道德體系的向度

幼兒園教師專業道德發展的向度包括教師對專業的責任與信念、對幼兒發展的責任和倫理道德態度兩方面。

在幼兒園教師專業道德體系中，教師對專業的責任、信念是基礎。專業責任是教師作為一個專業人員不可或缺的道德品質，包括對教育專業的承諾、責任及對兒童的責任。一般而言，幼兒園教師應擔負的專業責任通過教育法規、教育政策以及教師職業道德規范的形式予以規定，例如我國《教育法》第四章第三十二條、《教師法》第一章“總則”部分和第二章“權利和義務”部分規定了教師應遵守的行為規范、相應的崗位職責和可以享受的權利等。以我國《中小學教師職業道德規范(2008年修訂)》為例，其中包括了“愛國守法”“愛崗敬業”“關愛學生”“教書育人”“為人師表”“終身學習”等六項要求，但這六項要求都在強調從事教師職業的人員必須遵循的一系列行為規范，具有職業化色彩，缺乏專業性特征，在教師專業標準方面還沒有相關的準則。在教師對待學生的倫理道德問題上，也沒有相關的、能夠體現教師專業的法律法規依據，更多的是從傳統道德的信念體系和職業道德角度看待問題。國外的一些相關文件則注意到了這個問題，如全美教育協會(NEA)1975年制定的《美國教育協會教育專業倫理守則》不僅提出了教育的專業道德規范。也對教師履行專業職責提供了判斷標準，它規定“教育者有無限接近最高大的標準的責任，教育者要尊重每個人的價值和尊嚴，保護學與教的自由和保證所有人在教育上的機會均等”。為了得到同事、學生、父母以及社會成員的信任和尊重，教育工作者應當追求并保持最高水平的專業操守，要履行對學生的承諾、對專業的承諾。在“對專業的承諾”中指出“基于深信教育專業服務品質直接影響國家人民的福祉，教育工作者應當全力提升專業水準、帶動行使專業判斷的風氣、吸收值得信任的人投入教育生涯、防范不合格的專業實習”。這些規定，表明教師承擔著重要的社會職責，確立了教師在專業工作過程中應堅持的道德職責標準，體現了教師道德的專業性。

與幼兒園教師對專業的責任相比，他們對幼兒的倫理道德與發展責任的意義與價值更為深遠。鑒于我國目前沒有針對幼兒教育專業責任和專業倫理守則之類的條文，筆者以美國為例對此進行分析。美國不僅具有整個教育行業的專業倫理守則，而且美國幼兒教育協會于1990年針對0～8歲兒童教育的特殊性專門制定了《美國幼兒教育協會的倫理守則》，該守則制定的初衷是“引導早期教育從業人員的責任及行為，并為解決早期教育可能遇到的主要道德困境提供一般原則”。該倫理守則分為幼兒、家庭、同事、社區與社會四個方面，并說明了這四方面的專業責任和專業關系。每個方面又包括守則的理念和原則兩部分，具體闡述了幼教專業人員在該領域的主要責任，并指出幼兒園教師教育的道德行為準則是以對幾個方面核心價值的承諾為基礎的：承認幼兒期是人類生命周期中獨特而且重要的階段，以幼兒發展的知識為基礎和幼兒共處……尊重幼兒的尊嚴、價值和獨特性，在以信任、尊重和關心為基礎的關系中協助幼兒和成人發揮其最大的潛能。在“對兒童的道德責任”方面，規定教師對幼兒的道德責任理念包括六個方面：熟悉幼兒教育的知識基礎，并通過繼續教育和在職訓練跟上時代的潮流；以幼兒發展及相關領域的知識與對每位幼兒的特殊了解作為實務的基礎；認識及尊重每位幼兒的獨特性及其潛力；承認(認知)幼兒特別容易受到傷害；創造及維持可促進幼兒的社會、情緒、智力和身體發展的條件；支持特別需要參與與其能力一致的正規幼兒教育方案的兒童權利。

美國幼兒園教師專業倫理守則成功之處在于不僅確立和表達了專業道德規范，還提出了幼兒園教師履行專業倫理責任的指標和判斷標準，并把專業知識、技能與專業責任、信念有機融合在一起。這些經驗值得我們在建構幼兒園教師專業道德體系和促進幼兒園教師專業道德發展過程中借鑒。

三、幼兒園教師專業道德發展路徑

促進幼兒園教師專業道德發展是在完善教育法規、建構教育專業倫理體系、發展專業精神、走向專業倫理的過程中實現的。

首先，完善教育法規、建構幼兒教育專業倫理體系是幼兒園教師專業道德發展的基礎。從我國當前的狀況看，對幼兒園教師的要求多是從職業道德的角度來看待的，或者說是基于對教師職業崇高性的認識而對教師人格的期待。在日常社會生活中，幼兒園教師在人們的心目中往往被定格為“道德的化身”。在對教師的期待與評價上，存在過分突出教師的道德標準、忽略教師專業標準的現象。支持教師職業感的是“園丁”“春蠶”之類強調辛勞和奉獻的道德準則，而非真正的專業標

準。這是一種理想的期待，而無堅實的法律基礎和社會現實生活基礎。上述提及的美國的兩部守則，所規定的幼兒園教師專業職責都是基于法律和專業的視角，以充分考慮幼兒園教師工作專業特點為基礎的，因此，幼兒園教師的各種行為規則都被定位在法律框架之內。如守則中關于教師與兒童、家長，教師與同事等倫理道德關系的處理準則，就是由法律規定的公民的權利與義務派生出來的。這種在法律和教育行業理論守則指導下的教育活動顯然是一種專業道德活動，而不僅是一種職業活動。在教師專業發展過程中，教師職業道德向專業道德的轉換始終是一條重要的線索。從最初的一般性德行要求到具有道德法典意義的專業倫理規范，從重視知識、技能教育的技術性培養逐步過渡到專業精神與專業知識、技能水平提升的兼顧是教師專業化歷史發展的一個重要側面。筆者認為，我們也應結合我國現有法律規定建立幼兒園教師專業道德規范，使幼兒教育專業工作者充分認識到違背教育倫理道德不僅涉及道德問題，更涉及法律問題，進而養成在法律意義上強化職業道德意識和行為的習慣。

其次，發展專業精神是提升幼兒園教師專業道德發展水準的途徑。幼兒園教師專業道德實質上是一種“角色”倫理。即按照社會賦予幼兒園教師的基本角色和教師在社會分工中擔負的主要職責來確定其基本的倫理規范，體現為一種專業精神。“教師的角色化是一個有著很深厚的道德范導意義的存在，它凝聚著教師對自身使命的某種敬畏。敬畏必然表現為道義、良知和職責，事實上它通過教師角色的‘恥感’來體現‘有所為有所不為’的道德自律，體現為道德責任感和道德使命感。”所以，幼兒園教師專業精神培養應包括讓其對自己的角色和專業使命形成一種敬畏的精神，敬畏不是迫使自己服從權威、承擔責任，而是一種人性的內在要求。是尊重本專業的基礎與實踐的動力。發展幼兒園教師的專業精神，需要規范行業準入制度，嚴格按照要求選聘教師。真正強調專業倫理(而非一般倫理道德)的重要性，將專業知識納入專業倫理的視野之內。將比單純地呼喚倫理道德更能發展出獨特的專業倫理學術建制。

篇9

關鍵詞：《幼兒園教師專業標準》；學前教育；課程體系

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1674-120X（2016）35-0103-04 收稿日期：2016-10-10

作者簡介：張瑞平（1968―），女，副教授，碩士，研究方向：學前教育課程與教學。

一、問題的提出

近年來，隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》等一系列政策文件的頒布，“大力發展學前教育”逐漸成為我國教育事業發展的一道亮麗風景線，備受各級政府和高等院校的關注。促進學前教育事業的發展，不僅需要一大批堅實安全的幼兒園，更需要一支師德高尚、業務精良的幼兒園教師隊伍。正是應學前教育事業這一發展之需，2012年2月10日教育部印發了《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）。《專業標準》明確指出：“幼兒園教師是履行幼兒園教育工作職責的專業人員，需要經過嚴格的培養與培訓，具有良好的職業道德，掌握系統的專業知識和專業技能。”這標志著我國幼兒園教師隊伍建設步入專業化階段。高等師范院校，尤其是幼兒師范院校作為培養幼兒園教師的主陣地，要義不容辭地擔負起培養合格甚至優秀幼兒園教師的重任，嚴格按照《專業標準》要求，完善學前教育專業的培養方案，構建科學的學前教育專業課程體系，培養高素質的幼兒園專業教師隊伍。

本研究旨在解析《專業標準》對幼兒園教師專業素質的基本要求，找出當前學前教育R悼緯燙逑抵寫嬖詰鬧饕問題，構建符合國家、社會及學生發展需求的專科層次學前教育專業課程體系，為高等專科院校學前教育專業的教育教學提供參考和依據。

二、《專業標準》對學前教育專業課程體系構建的啟示

1.《專業標準》的基本框架

《專業標準》作為國家對合格幼兒園教師專業素質的基本要求，作為幼兒園教師開展保教活動的基本規范，其基本框架由基本理念、基本內容和實施建議三大部分構成。其中，基本理念包括“以幼兒為本、師德為先、能力為重、終身學習”四大基本理念。

基本內容由維度、領域、基本要求組成，它從專業理念與師德、專業知識、專業能力三個維度對幼兒園教師分別規定了14個領域和62項基本要求，架構了幼兒教師必須具備的基本素質結構。

在實施建議部分，《專業標準》對教育行政管理部門、開展教師教育的院校、幼兒園、幼兒園教師等都提出了相應的要求。

2.對學前教育專業課程體系構建的啟示

《專業標準》在實施建議部分明確指出，培養培訓幼兒園教師的院校要將《專業標準》作為幼兒園教師培養培訓的主要依據，要重視幼兒園教師的學科特點，加強學前教育學科和專業建設，完善幼兒園教師培養培訓方案，科學設置幼兒園教師教育課程。依據《專業標準》要求，對照高等院校學前教育專業現行的課程體系（以安陽幼兒師范高等專科學校學前教育專業課程體系為例），我們可以得到很多啟示。

（1）要重視并加強對學生的專業理念與師德教育。

“師德為先”是《專業標準》的基本理念之一，強調師德與專業態度是教師職業的基準線。幼兒身心發展迅速、可塑性大、易受傷害，需要幼兒教師具有良好的職業道德修養，富有愛心、責任心、耐心和細心，熱愛幼兒，保護幼兒，并給予幼兒精心的呵護和教育培養。 《專業標準》從職業理解與認識、對幼兒的態度與行為、幼兒保育和教育的態度與行為、個人修養與行為四個領域對幼兒園教師的專業理念與師德共提出了20項基本要求。

“重專業知識與技能，輕專業理念與師德”是我們現行課程體系的突出問題之一。對照我們現行的課程體系，我們不難發現，除了“思想道德修養與法律基礎”這門公修課程，我們對學生“專業理念和師德”方面的教育都是滲透在學前教育學、學前心理學、各科教學法等專業課程中，沒有專門的幼兒教師職業道德修養，沒有專門的學前教育政策解讀等相關課程，學生缺乏對幼兒園教師這一職業深刻的認識和理解。從課程考核方式看，我們現行的考評比較注重學生專業知識與技能的考評，而忽略了對學生價值觀、專業態度方面的考評。當然，價值觀、專業態度等很難用行為目標描述或檢測，這也是重要原因之一，但我們不可以因此而棄之不顧，而要精心研究，找到合適的評價方法。在課程體系構建中，我們要依據《專業標準》，把體現價值觀、專業態度、職業道德的課程內容作為我們課程研制的重點，加強專業理念和師德教育，在全面考查學生素質的基礎上強調新時期對幼兒教師的要求。

（2）要重視并加強學生基礎文化素質的培養。

在專業知識方面，《專業標準》不僅要求幼兒教師具備幼兒發展知識、幼兒教育和保育知識，而且明確指出幼兒教師要“具有一定的自然科學和人文社會科學知識、了解中國教育基本情況、具有一定的現代信息技術知識”等通識性知識。

“重專業知識，輕基礎文化素養”是我們當前課程體系的又一主要問題。目前，我們的學生多為三年制或五年制大專，學生文化素質普遍較低。而幼兒園的課程包括五大領域，涉及的知識范圍廣泛，如果缺乏一定的科學和人文素養，在幼兒園教育中就會捉襟見肘。而在我們的課程體系中占大部分的是教育類課程和技能課，自然科學和人文社會科學知識方面的課程內容明顯欠缺，尤其是三年制大專，除思想修養、大學語文、現代教育信息技術幾乎沒有其他自然科學和人文科學素養課程。為此，我們在構建新的課程體系時應重視并加強基礎文化類課程。

（3）要重視并加強學生實踐能力的培養。

“能力為重”是《專業標準》的基本理念之一，該標準從7個領域對幼兒教師的能力提出了27項基本要求，特別強調幼兒園教師要具有觀察了解幼兒、掌握不同年齡幼兒身心發展特點和個體差異的能力；要具有環境的創設與利用、一日生活的組織與保育、游戲的支持與引導、教育活動的計劃與實施、對兒童的激勵與評價等基本保教實踐能力。而實踐課程是學生將理論知識轉化為實踐知識的橋梁，是培養學生職業能力最重要的途徑。

縱觀我們現在的課程體系與實踐教學，實踐課程不能落到實處是主要問題。近年來，隨著招生規模的不斷擴大，學生人數越來越多，我們組織學生到幼兒園進行教育見習、實習的難度也越來越大。我們的實踐課程在第一到第五學期基本都是在校內觀摩幼兒園錄像或模擬實踐，學生缺乏觀摩和參與教育實踐的經歷與體驗，最后一個學期，學生雖然有一個學期的教育實習，但多是放羊式的，缺乏老師的專業指導與監管，甚至有的學生因對口升學、找工作等多種壓力，只拿著實習鑒定表讓某個幼兒園蓋了個章，而沒有去實習。為此，我們應關注現實，全面貫徹落實教育改革與發展對幼兒教師的新要求，重視實踐課程體系的構建，建立長效的校企或校園（幼兒園）合作機制，實行“雙導師”制，加強對學生實踐能力的培養，為社會培養具備相應職業能力的幼兒園教師。

（4）要重視并加強學生自我反思與發展能力的培養。

“終身學習”是《專業標準》的又一基本理念，強調幼兒園教師要具有不斷進行專業化學習、實踐、反思和提高的意識與能力。《專業標準》明確指出幼兒園教師要“學習先進學前教育理論，了解國內外教育改革與發展的經驗和做法；優化知識結構，提高文化素養；具有終身學習與持續發展的意識和能力，做終身學習的典范”。在教育工作中學會主動收集信息，不斷進行反思，改進保教工作，學會制訂個人專業發展規劃，通過不斷的學習、實踐、反思，不斷提高自身專業素質。這就要求我們在課程設置中，廣泛開設各門課程，涵蓋多個方面，使學生在學習時空上獲得延續性，在教給學生知識的同時，還要注重學習方法、思維方式的指в胙盜罰引導學生學會自我學習，不斷提升學生終身學習的能力。

三、學前教育專業課程體系的構建

專科學校學前教育專業的主要培養目標是：培養德智體全面發展，身心健康，具有良好的職業道德和先進的幼兒教育理念，掌握較系統的專業知識與專業技能，具有較強的保育和教育能力的應用型專業人才。為此，我們將以《專業標準》作為對幼兒園教師專業素質的要求的指導，根據幼兒園教師崗位需求及學生發展需求，以就業為導向，以職業能力培養為核心，構建結構合理、適應學前教育發展的課程體系。

1.幼兒園教師崗位職責及典型工作任務分析

（1）崗位職責。

《幼兒園工作規程》明確指出：幼兒園教師對本班工作全面負責，其主要職責如下：①觀察了解幼兒，依據國家有關規定，結合本班幼兒的發展水平和興趣需要，制訂和執行教育工作計劃，合理安排幼兒一日生活；

②創設良好的教育環境，合理組織教育內容，提供豐富的玩具和游戲材料，開展適宜的教育活動；

③嚴格執行幼兒園安全、衛生保健制度，指導并配合保育員管理本班幼兒生活，做好衛生保健工作；

④與家長保持經常聯系，了解幼兒家庭的教育環境，商討符合幼兒特點的教育措施，相互配合，共同完成教育任務；

⑤參加業務學習和保育教育研究活動；

⑥定期總結評估保教工作實效，接受園長的指導和檢查。

（2）典型工作任務分析。

根據幼兒教師崗位職責，幼兒園教師的典型工作任務及職業能力要求如表1所示。

2.職業能力分析

根據幼兒園教師的崗位職責和典型工作任務分析，可概括出幼兒教師必須具備八種職業能力，即：職業認知與適應能力、環境創設與利用能力、一日生活的組織與保育能力、教育活動的計劃與實施能力、游戲活動的支持與引導能力、溝通與合作能力、激勵與評價能力、反思與發展能力。除職業認知與適應能力外，其他七種能力恰恰是《專業標準》對幼兒教師“專業能力”的七個領域要求。為了更好地構建學前教育專業課程體系，我們對幼兒園教師的職業能力進行了較為詳細的分析（見表2）。

3.課程體系的構建

通過對《專業標準》及幼兒園崗位職責典型工作任務及職業能力的分析，構建了新的學前教育專業課程體系。

（1）以職業能力為核心，構建專業必修課程。

依據上述分析，我們把幼兒園教師的職業能力及30項基本要求作為課程目標，并根據此目標來確立課程內容，設置了26門專業必修課程（見表3）。

（2）加強基礎文化素質培養，構建公共基礎課程。

根據國家對大學生基本素養、幼兒園教師通識性知識的要求及學生發展需要，除上述專業必修課程，我們加強了公共基礎課程，以夯實學生的基本文化素養。其中公共必修課程包括：思想道德修養與法律基礎、思想和中國特色社會主義理論體系概論、形勢與政策、職業生涯和發展規劃、軍事理論、就業指導、大學英語、大學體育、大學語文素養、自然科學基礎、人文科學基礎等。

（3）兼顧學生個體優勢，開發專業拓展課程。

為保證學生個性化發展，凸顯學生的優勢，增加學生的職業競爭力，我們還設立了大量專業拓展課程，以滿足學生的不同需求，如幼兒教育前沿、學前兒童心理健康指導、教育資源的開發和利用、0～3歲嬰兒保育與教育、育兒百科、幼兒經典繪本導讀、幼兒影視作品欣賞、奧爾夫音樂教學法、幼兒園科學活動小實驗、幼兒園組織與管理、幼兒園英語教育活動設計與實踐、課件制作等。

（4）強化實踐環節，構建實踐教學體系。

為培養學生的教育實踐能力，根據《專業標準》及《教師教育課程標準》的建議及要求，我們同時構建了實踐教學體系（見下圖）。

綜上所述，我們新的學前教育課程體系包括四個模塊：公共基礎課程、專業必修課程、專業拓展課程和實踐課程。

參考文獻：

篇10

【關鍵詞】幼兒園 ； 英語教育 ； 教師

【中圖分類號】G61 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2014）22-0022-01

一、問題提出

隨著國際交往的日益頻繁，特別是當前我國經濟的快速發展，促使全國出現了學英語熱。目前，學英浯的年齡趨于低齡化，幼兒英語學習在我國日益受到家長、幼兒園以及社會各界的關注，成為幼兒教育領域的熱門話題。

心理學、語言學、神經學的有關研究認為，幼兒階段是學習語言的關鍵期和敏感期，幼兒具有學習外語的諸多優勢。但已有研究同時又指出，幼兒園英語教育模式不同于中小學英語教育模式，必須具備一定條件才具有可行性，特別是對其師資提出了很高的要求。但實際上，有部分幼兒園開展英語教育存在明顯的功利性，只為趕時髦和增加收入。而低效甚至負效的英語教育會對幼兒以后的發展造成極其不利的影響。本文對幼兒園英語教育師資現狀進行調查，調查如下。

二、調查結果

1.幼兒園英語教育的必要性

78.5%的幼兒園教師和86.6%的幼兒家長認為幼兒園有必要進行英語教育。在回答“您讓孩子學習英語的原因”時，43.3%的幼兒家長認為“語言學習越早，學習效果越好”，39.4%的家長認為“英語能力是孩子未來升學和就業的基本保障”。

2.幼兒園英語教育目的

90.3%的幼兒園教師和76.1%的幼兒家長將“培養幼兒學習英語的興趣”作為幼兒園英語教育的首要目的；64.5%的幼兒園教師和41%的幼兒家長認為“豐富幼兒關于世界多元文化的認識”也是幼兒園英語教育的目的；還有34.4%的幼兒園教師和61%的幼兒家長認為幼兒園英語教育還要“培養幼兒初步運用英語的能力”；另有近半數的幼兒家長認為幼兒園英語教育的目的還應該包括“引導幼兒掌握一定數量的英語單詞、短語、句子及基本語法”（48.9%）和“提高幼兒的競爭力，為以后的學習打下良好的基礎”（49.4%），這點在教師問卷中反映不明顯。

3.幼兒園英語教育內容

調查表明，目前幼兒園使用的英語教材名目繁多，有直接從國外引進的，有國內人士編寫的，還有一些幼兒園沒有固定教材，由教師自選教學內容。按入選率從高到低排列，幼兒園英語教育的主要內容為：日常英語、英語兒歌和歌曲、單詞、字母、句型和故事等。69.9%的幼兒園教師將“教材形式豐富，能引起幼兒的興趣”作為選擇教材的首要依據，59.1%的幼兒園教師認為“教材內容必須和幼兒的生活貼近”，32.3%的幼兒園教師認為“教師指導用書清晰、可操作性強”是教材選擇的必要條件。

4.幼兒園英語教學方法

89.1%的幼兒園教師在英語教育中采用游戲教學法，半數幼兒園教師采用聽說法（48.4%）和情景教學法（52.7%），30.1%的幼兒園教師使用全身活動教學法（即TPR教學法），22.6%的幼兒園教師使用交際法。調查表明，大多數幼兒園教師認為應該在一堂課中變換使用不同教學方法來激發幼兒的學習興趣。但是有些教師設計的游戲活動不科學，目標不明確，容易導致課堂混亂，無法達到預期目的。

5.幼兒園英語教育評價

94.2%的幼兒園教師和81.5%的幼兒園園長以“幼兒的興趣和課堂表現”作為評價幼兒英語活動的主要依據，僅有50.6%的幼兒家長同意這一觀點。這與幼兒園教師、幼兒家長對幼兒園英語教育目的的看法分歧相一致。選擇“掌握英語知識”作為幼兒園英語教育評價標準的幼兒家長為5.6%，幼兒園教師為4.2%，幼兒園園長為0。

三、討論與建議

（一）轉變觀念，正確認識幼兒園英語教育

《幼兒園工作規程》明確指出，幼兒園要實施體、智、德、美全面發展的教育，以促進幼兒身心和諧發展。但調查反映出，在目前市場經濟下，一些幼兒園為了迎合家長望子成龍的要求，吸引生源，在不具備師資條件的情況下開設英語課，不僅增加了幼兒的學習負擔，還擠占了其他教學和游戲的時間，干擾了正常教學活動的進行，對幼兒全面和諧發展很不利。許多家長也往往只是關心孩子英語知識量的輸入，忽視學習興趣的培養和幼兒園英語教育質量的提高。可見，要真正切實有效地開展幼兒園英語教育，幼兒園和家長必須首先轉變教育觀念，正確看待幼兒園英語教育從識到師資水平是影響幼兒園英語教育的關鍵。

（二）加強師資培訓

1.拓展培養方式，實行多渠道培養相結合

（1）英語教師幼教化。即對非幼師類的英語教師進行幼教基本知識技能的培訓，使之適應并能勝任幼兒英語的教學。這是解決幼兒英語師資短缺的一條有效途徑。對這類教師主要是加強幼教技能和幼教專業知識的培訓，使其能將英語教學與其他教學相融合。

（2）幼兒教師英教化。指對幼兒園現有的教師進行英語基礎知識和英語教學方法方面的專門培訓，使之能夠適應幼兒英語教學的要求。利用本園教師已有的經驗，針對她們存在的不足進行有目的的培訓提高，一方面可以確保幼兒與英語教師的充分接觸，另一方面可以帶動全園學習英語的氣氛，有助于幼兒園的整體發展。

（3）幼兒英語師資正規學歷教育。這是解決幼兒園英語師資問題的根本舉措，需要通過高等院校舉辦獨立的幼兒英語教育專業來完成。這雖是一種根本性途徑，但是需要一個長期過程。它的實施不僅需要幼兒園的支持，同時也需要當地有關行政部門、教育部門的大力支持。

2.擴展培訓內容，多方面提高教師素質

通過培訓，一名合格的幼兒園英語教師應該達到以下標準：第一，首先必須是一名合格的幼兒園教師；第二，英語發音正確、規范，能夠比較熟練地運用英語，表達流利；第三，有能力用英語組織幼兒一日生活中的大部分環節；第四，組織英語活動時使用的英語應當是兒童化且符合英語文化特點的；第五，應當善于使用非語言符號與兒童交流和互動。

（三）幼兒園英語教育應規范化

首先，幼兒園要建構科學的、多元化的英語評價體系。無論從評價主體、評價方法還是評價標準來看，都要以幼兒興趣的培養為核心，以促進教師發展為目的。

其次，有關部門應該出臺相應的法規，對幼兒園開展英語教育的條件做出詳細規定。支持有條件的幼兒園開展英語教育，而暫時無條件的幼兒園則絕不允許開設。這樣既保證了英語教育的質量和幼兒的健康發展，同時也可以促使那些不具備條件的幼兒園改進條件，促使教師素質的整體發展，提高辦園水平。

參考文獻

[1]李桂雙.幼兒園英語教育現狀分析和實踐探索[D].蘭州：西北師范大學，2005.