導語：如何才能寫好一篇小學漢語論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、解讀生命教育

生命教育的目的是要通過教育使學生感受和領悟到生命的有限、唯一和不可逆轉，思考生命價值的存在意義，在人生中體現其生命價值。具體來說，對于學生的生命教育主要包括以下幾方面內容：

（一）生命珍貴的教育。生命對于每一個人只有一次，是短暫的，一旦失去就無法挽回；生命又是脆弱的，鮮活的生命有可能頃刻間就劃上句號。現實中，人總會碰到各種磨難、痛苦、失意和挫折，或是來自社會、學校、家庭等的壓力。這時，如果能夠正確對待，把種種壓力看作生命必須經歷的，那么，消極的因素也許能轉變成積極的東西；但許多學生缺少耐挫力，所以，當他們抱怨“累”“無聊”時，其實就存在消極、懈怠心理。生命教育就是要讓學生能找到無數的生存理由，而把非理性選擇的念頭一個個打消，要讓學生真正感悟到生命的珍貴，教育他們要懷有自愛之心，要有尊重生命，敬畏生命的理念。

（二）生命價值的教育。每個學生對自己的前途都有著各種各樣的期許，面對與自己一樣優秀甚至更出色的同學，他們很可能只是普通一員，這種普通一般的狀態會使他們不禁懷疑自己存在的價值。另外，受錯誤思想和不良社會風氣的熏染，有的學生把生命的價值視為賺大錢，住大別墅，做大官等。這是把生命的意義視為物欲、權欲的滿足和虛榮的表現。生命教育就是要矯正這些認識，引導學生認識到，上學不只是為進入社會之前的人生準備，還要懷抱遠大理想，也要腳踏實地，應該學會尊重他人，善待他人。

（三）生命安全的教育。泰戈爾說“：教育的目的應當是向人傳遞生命的氣息。”生命的價值先是基于生命的存在；在此基礎上才能完善和提升生命的價值。教育領域中，學校要關心學生知識的獲得、精神的成長，還要防止可能傷害生命的行為發生和出現，教會學生保護好自己的生命。事實上，大中小學生傷害生命和生命被傷害的事件經常有發生。因此，培養學生的生命安全意識，使他們有更好地保護自己和他人的生命；教育他們保護自己的生命不等于自私，使他們樹立正確的生命安全觀。

二、漢語教材中蘊含豐富的生命教育因素

無論是小學漢語教材還是中學漢語教材，都有關于生命教育題材的語言材料。我們對新疆少數民族漢語教材（雙語班使用）做了較為細致的統計，如表1展示的內容，系小學教材中生命教育篇目，教師在確定情感與態度目標時就可以結合生命教育去完成。漢語老師要想方設法激發學生的主觀能動性，調動他們的積極性，把這些承載著人類生命智慧的語言材料融進學生的情感體驗中，進而轉化為其精神世界的—部分，達到培養學生的生命意識，讓學生在學習課文材料時去體驗生命內容，感悟生命的珍貴、生命的價值、安全的重要，幫助學生提高生命質量的目的。

三、建議將生命教育理念滲透到漢語教學中

目前對中小學生的生命教育不僅僅是德育課程的任務，也是我們各學科教師的任務之一，漢語教材中擁有大量的生命教育因素，因此，漢語教師在培養學生正確的人生觀、生命觀這個問題上責任重大。然而，提高漢語教師的生命教育意識和指導教育能力是實施生命教育的關鍵，漢語教師要有強烈的生命教育意識和相應的理論素養，要在每位教師的言傳身教中進行生命教育，發揮模范作用，還要具有廣泛的科學文化知識素養。但一定要注意避免直接說教，要以情動人、以境育人、以榜樣服人。“生命教育”追求的教學境界是：“以知識的傳授為載體，賦予每一項教學活動以意義，實現思想與思想的交流，心靈與心靈的溝通，生命與生命的對話！”

（一）關注生命教育理念，將漢語教學的教育目標與學生情感與態度的目標和諧統一起來。中小學漢語新課程目標中將情感與態度作為教育的主題之一，就意味著教師在漢語教學中應有意識地增強漢語學科知識中情感態度等相關內容的教育意識。中小學漢語新課程標準是基于漢語課程目標的教學，即先制定漢語教學目標，一切教學內容的組織、教學方法的選擇、教學評價的實施都圍繞教學目標的達成而設定。而情感領域教學目標的制定和實施則是基于過程的目標，即通過對漢語課程教學內容、學生背景情況的分析，在知識內容、教學過程與情感目標之間建立起直接的、必然的聯系，是將教學目標類別化、層次化、具體化的過程。在漢語教學中，漢語教師可以通過感知、感悟、感想、感受（簡稱“四感”）等方式，讓少數民族學生對生命教育中的安全教育、生命健康教育、心理健康教育、生存教育、關愛生命教育、保護環境教育等有深入的了解，通過“四感”的制定和實施，讓學生在學習語言知識和訓練漢語技能的同時，豐富他們的情感體驗，做到漢語學習目標與情感與態度目標的和諧統一。

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關鍵詞：小學漢語文；教師；美學修養

在小學階段課堂設置的過程中，語文的教學應該是占課時總數的三分之一。很多漢語文老師還兼任班主任，所以，對小學生的影響是要大于其他學科老師的影響。語文老師的人生觀、價值觀對小學生人生觀和價值觀的影響也是很大的，所以老師的審美情趣對學生有很大的幫助。

一、加強美學理論的學習

修養就是指理論、知識和藝術思想等方面的水平，任何一個學科都不是獨立存在的，老師在教學的時候多多少少都會涉及一些關于美育的理論，但很多老師接觸的都是教育學領域的美，對于真正的審美接觸比較少，對其語文教學的美也是缺少深入的了解和認識。有時候教師進行教學活動的指導和評價較為缺乏藝術美，這就使在教學和美育關系上面我把美孤立在教學之外。比如，我們在進行教學的時候，可以運用一些形象生動的圖像來進行漢語學習內容的安排，通過紅色的小汽車在平地、上坡、下坡和后坡的四圖案來展示聲調的變化情況。學生通過視覺審美來進行情感的體驗，這樣可以加深學生對知識的理解。

二、通過學科間的滲透來提高自己的美學修養

我們在各個學科中進行學習的時候，他們彼此之間都不是孤立存在的，都有著潛移默化的影響。因為美學修養要和各門學科進行相互滲透，我們在進行音樂欣賞的時候可以根據音樂來進行文學的美學欣賞。比如，鄧麗君的《明月幾時有》就是把文學和音樂進行有機結合，老師可以在課下自己對一些世界名畫進行欣賞，在欣賞的時候可以和各門學科的老師進行交流，通過交流了解其中的美學內涵，這樣可以提高自己的美學修養。

小學語文教學中蘊含著很多種類型的美，因此，語文老師在進行教學的時候要加強自身的美學修養。這樣可以發現和運用美，還可以對這些美進行創造，我們要把漢語教學和審美教育進行有機結合，這樣可以讓學生在進行語文教學的時候充滿情趣，讓學生可以在學習的時候獲得美的享受。

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1.課前三分鐘活動的探索

1.1 演講的形式。

學生課前自主準備演講內容和形式，可以講故事，可以背誦散文名句或名段，可以背誦古詩詞……通過課前演講，可以開闊學生的知識視野，鍛煉學生的表達能力，提高學生自主學習漢語文的能力。

1.2 積累知識的形式。

學生每天理解并記憶10個左右的成語，或閱讀一首詩歌或短文，這樣長期堅持，必將大大增加知識儲備，有效提高閱讀理解能力和文學鑒賞能力。

2.導語的探索

課堂導語要短小精妙，并且能激發學生的學習興趣。著名特級教師于漪老師就說過：“課的開始，導語就好比提琴家上弦，歌唱家定調，第一個音定準了，就為演奏或者歌唱奠定了良好的基礎。”

2.1 設置懸念，激發興趣。

設計導語時，教師必須考慮如何激發學生學習課文的興趣，以便能喚起學生的注意力，使學生在課堂上始終處在“心求通，口欲言”的憤悱狀態之中。

2.2 短小精悍，觸及重點。

課堂上的導語不僅要短，還要觸及重點，切中要點，將學生一下子就引導到教學的樞紐地帶，自然而然地完成教學目標。

2.3 創設情境，營造氛圍。

選進教材的課文絕大部分是文質兼美、情文并茂的名篇佳作。設計導語時，教師除考慮知識的傳授外，還必須把握文中的“情”，并創設相應的教學情境，促使學生入情、移情、冶情。

3.教學過程的探索

3.1 課堂提問。

用提問指導學生學習課文是當前漢語文教學比較流行的方法。用提問指導學生學習課文應遵循以下四個原則：一是設計的問題既要緊扣教學目標，突出重難點，還要激發學生思考；二是問題要大小適宜，多少適量，難易適中，符合不同層次學生的實際學習能力；三是設問要有一定的藝術與技巧，要堅決杜絕形式主義的問答方式；四是設問要面向全體學生，并激勵學生自己去思考和辨析。

3.2 靈活處理課堂教學。

課堂教學中的講解，不應面面俱到，而是要精講精練，重點突出，形成系列。課堂上，教師要根據教學實際及時調整教學內容和教學方法，而不是機械地根據預設的教學設計，追求教學內容的完整性。為此，教師應做好以下幾方面的工作。

3.3 創造性地使用教材。

傳統漢語文教材內容陳舊，格式死板，大都以文體或知識點組成單元，不利于發揮學生的主觀能動性。新課程教材不是簡單的漢語文知識羅列，而是用人文話題組成的一個個專題，能夠讓學生在獨立探究中提高學習漢語文的能力，全面提升學生的漢語文素養。

4.拓展和延伸的探索

4.1 培養學生良好的預習習慣。

預習是學好漢語文的第一步，是提高學生課堂學習質量的重要環節，是培養學生自學能力的重要手段，是提高漢語文課堂教學效率的保證。常用的預習方法有以下幾種。

（1）閱讀法。首先，學生應把課本上的學習內容從頭到尾仔細閱讀一遍：容易理解的可以“走馬觀花”地放過，陌生的新知識則要多看幾遍，反復研讀，并在重點和難點處做上記號，以便提醒自己注意。

（2）聯想法。聯想應該貫穿于預習的全過程。因為，它不僅可以使知識融會貫通，還可以發展想象力。

（3）設問法。預習時學生不僅要將自己不懂的問題提出來，還要變換思維角度，一題多問，故設難關，提高自學能力。

（4）整理法。預習時，學生要通過分析整理，概括學習要點，形成系統的知識，并將預習中產生的疑問記錄下來，以便老師講解時重點領會和感悟。

4.2 課外閱讀。

閱讀永遠是提高寫作水平最重要的途徑。閱讀包含課內閱讀和課外閱讀，而且不僅要“閱讀書”還要“閱讀事”。這就是所謂的“厚積薄發”或“讀萬卷書，行萬里路”。因此，教師要向學生推薦文質兼美的文章和適合學生閱讀的刊物，并做好閱讀指導工作。

4.3 課外練筆。

在閱讀的基礎上摘抄，寫讀后感，進行仿寫、改寫、續寫，整理讀書筆記等，都是課外練筆的好方法，更是提高寫作水平的必由之路。同時，教師還要鼓勵學生寫出自己對生活的真切體驗與深刻思考，表達自己的心聲，實現積累寫作素材的目的。

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古代文學教學中學生的研究性學習

葉圣陶先生說：教育就是培養習慣。在古代文學的教學中培養學生研究性學習習慣是至關重要的。研究性學習是指“學生在教師的指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題”。[1]研究性學習能夠使學生由被動地接受學習轉變為積極、自主、探索性學習，有益于其創新意識和實踐能力的培養。可見，學生在學習過程中發現問題、解決問題是十分重要的，而這是需要教師精心指導和耐心培養的。教師要刻意培養學生良好的閱讀習慣。在作品講授之前，提出問題，使學生有目的地閱讀，逐漸形成對作品的深層領悟能力。例如，在講解施耐庵《水滸傳》之前，可以布置作業，讓學生通過相關文獻和著作的查閱，整理分析水滸戲的發展流變，并引導學生來思考水滸戲中的主要人物（比如李逵）和“小說”中人物在性格特征上的區別，或是分析作品人物的“同而不同”，[2]以達到學生自主學習的目的。教師還可以因勢利導以此作為選題，鼓勵學生整理資料、分析研討、梳理觀點，寫成小型論文或是研究報告。整個過程，教師不再僅僅是知識的傳授者，更是學生研究性學習的組織者和合作者。這樣，學生的創新能力和科研能力隨著自主學習能力的提高也得到了較大發展。

古代文學教學中多媒體的應用

隨著信息技術在教學中的廣泛應用，越來越多的古代文學教師能夠根據教學目標，從激發學生興趣、啟發學生思維等方面出發，藝術地運用多媒體課件進行教學，使得課堂教學更加生動活潑，但同時又會產生由于信息量過大導致學生應對不及和限制想象等方面的弊端。因此我們不得不考慮如何通過多媒體的輔助將教學效果最佳化。

1.多媒體教學的前提是學生為主體教師為主導

在運用多媒體進行古代文學課堂教學時，應清醒地認識到這一現代信息技術只是一種輔助教學的手段，萬萬不可喧賓奪主。教師是課堂的引導者而不是課件的復述者和演示者。在教學中，師生之間的互動和學生的思考才是課堂的中心環節。要根據教學的實際情況正確運用多媒體，不可濫用、泛用。

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摘 要： 作者結合在泰國調研的經歷，在借鑒英、日、韓外語教學經驗的基礎上，對泰國紅統府中小學漢語教學提出了五點針對性建議，以期為漢語教學的進一步發展提供參考。

關鍵詞： 泰國紅統府 中小學漢語教學 教育策略

筆者曾在泰國紅統府中小學進行過為期四個月的調研，在調研過程中發現泰國紅統府中小學漢語教學存在諸多問題。具體來說有以下五方面的問題：課程設置方面，一是漢語周課時量少，學習效果不樂觀，二是漢語教師教授班級多，教學任務繁重；學習者方面，一是學習動機不強烈，漢語掌握情況不佳，二是漢語喜愛程度不高，繼續學習漢語比例少；師資隊伍方面，一是漢語教師專業水平不高，接受培訓較少，二是本土漢語教師比例低，中國漢語教師工資少；教學情況方面，一是教材滿意度低，復印抄寫教材現象普遍，二是教學大綱不適用，漢語教學不系統；漢語傳播模式方面，則是孔子學院主導，市場化程度不高。

在借鑒英、日、韓外語教學經驗的基礎上，筆者提出了促進泰國紅統府中小學漢語教學的五點建議，希望在幫助解決泰國紅統府中小學漢語教學中存在問題的同時，為促進泰國漢語教學進一步發展提供借鑒參考。

一、調整漢語課程設置，確保漢語教學質量

紅統府中小學雖然普遍開設漢語課，但是漢語課程設置不合理。一方面，大部分漢語必修課和選修課每周僅有1到2節，這類課程僅能教授學生感興趣的內容，無法保證系統的漢語學習。另一方面，超過一半的漢語教師教授10個及以上班級，超過1/4的漢語教師周課時量在20節及以上，漢語教師教授班級數量和周課時普遍偏多，在一定程度上導致漢語教學質量不佳。

為此，應對紅統府中小學的漢語課程設置進行調整。一方面，適當提高漢語必修課和選修課的周課時量，建議達到每周3至4節，這也是英語必修課的平均周課時量。另一方面，合理控制漢語教師教授班級的數量和周課時量。教授過多班級，教師無法與每個班級的學生進行溝通交流，而繁多的周課時量讓教師無法保證每節課的上課質量，這些因素自然會影響學生學習漢語的效果。因此，要控制漢語教師教授的班級數量和周課時量，建議漢語教師教授班級控制在10個以內，周課時量需要規定不超過20節。合理的課程設置是確保漢語教學質量的重要保障。

二、激發學生學習動機，提高漢語喜愛程度

在學習動機上，學生的漢語學習動機較之于英、日、韓學習者的語言學習動機顯得不夠強烈。為此，應多渠道激發泰國學生學習漢語的動機。近年來，中國經濟快速發展，國際地位逐步提升，為此要讓更多泰國學生認識到漢語學習對未來就業的作用，激發學生學習漢語的工具型動機。中國現代潮流文化正潛移默化地影響泰國，鹿晗、吳亦凡等中國現代潮流明星在泰國擁有相當可觀的人氣，而近些年的國產電影，如《大圣歸來》、《捉妖記》等，在泰國都有著非常不錯的口碑。因此，除了讓泰國學生接觸中國傳統文化之外，還要讓更多泰國學生了解感受中國現代文化，激發其對中國文化的興趣，提升學習漢語的融入型動機。

此外，漢語學習者對漢語的喜愛程度明顯低于日語學習者對日語的喜愛程度，在表示不喜歡漢語的原因中，認為漢語難學，尤其是漢字難學，成了學生不喜歡漢語的最主要原因。針對漢字難的問題，漢語教師在教學過程中對漢字教學不但不能回避，反而應該直面，幫助學生克服漢字難的問題。手機和平板電腦在泰國學生中的普及程度很高，在這一背景下嘗試采用智能電子產品“拼打”識字這一教學方法，或許能成為突破泰國學生漢字難這一問題的關鍵。已有研究表明，“拼打識字”教學相對于傳統漢字教學，有著更好的漢字教學效果（陳勇，2016）。漢字難這一問題如果能夠突破，勢必就會有更多泰國學生喜歡漢語，而選擇繼續學習深造漢語的人數比例也會相應增加。

三、提升漢語教師專業化、本土化水平，提高中國教師待遇

漢語教師是漢語教學中的重要一環。就目前泰國紅統府中小學漢語教師的整體水平看，無論在學歷、教學經驗、語言水平測試通過比例，還是在教學培訓次數上，英語教師都遠勝過漢語教師。漢語教師的專業水平亟待提升，具體有以下幾點措施：1.鼓勵漢語教師繼續學習深造，提高漢語教師的整體學歷水平。2.加新老漢語教師之間的學習交流，鼓勵“以老帶新”，促進漢語教學經驗的分享。3.鼓勵更多漢語教師通過漢語能力考試，除了傳統的HSK考試、普通話水平測試，中國漢辦近年推出的國際漢語教師證書應成為泰國漢語教師考試的選擇。4.增加漢語教師每學期的培訓次數，促進教師漢語教學技能的提升，并對中國籍漢語教師進行基本課堂教學用語的泰語培訓。

除此之外，泰國漢語教師的本土化比例也有待增加。泰國本土漢語教師是泰國漢語教學最穩定的力量，但是目前泰國本土漢語教師所占比例遠低于泰國本土英語和本土日語教師所占的比例。超過半數的漢語教師來自中國，這一情況不利于泰國漢語教學的穩定發展。泰國應加快漢語教師的本土化進程，培養出更多專業的本土漢語教師，使泰國本土漢語教師與中國漢語教師的人數比保持在2：1，這是目前泰國本土英語、日語教師與外籍英語、日語教師所占的比例。有學者在研究中表示，泰籍漢語教師與中國漢語教師“呈2：1的比例是比較理想的狀態”（王宇軒，2008）。此外，提高中國漢語教師的工資待遇，有利于紅統府中小學漢語教學的進一步發展。中國漢語教師工資遍低，甚至不足外籍英語教師收入的一半，這一現狀難以令人滿意。

四、編寫泰國本土化漢語教材，研發泰國漢語教學大綱

盡管目前可供選擇使用的漢語教材種類繁多，但是在漢、英、日、韓外語教師中，漢語教師對教材的滿意程度最低，漢語教師反映教材存在的最大問題，是教學內容與泰國不貼切。編寫一套或數套本土化程度高的泰國漢語教材，需要中國和泰國方面的共同努力。同時，泰國方面要對學校復印抄寫漢語教材的現象加強管理，減少乃至杜絕復印抄寫漢語課本的情況，無論對教材的編寫還是學生學習漢語，都將有很大的促進作用。

此外，研發泰國漢語教學大綱，是泰國漢語教學亟待解決的問題。調查顯示，僅有22.7%的漢語教師會根據教學大綱進行漢語教學，大部分漢語教師僅僅根據學生興趣和課本編排順序進行漢語教學，自然導致漢語教學不系統。各階段漢語教學缺乏銜接，初高中乃至小學的教學內容存在重復交叉，漢語教學缺乏系統性和連貫性，都是由于缺乏合適的漢語教學大綱。泰國漢語教學大綱的研發，除了可以參考其他國家的教學大綱，如《國際漢語能力標準》、《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》等，最重要的是制定漢語教學大綱要符合漢語教學自身的特點。現階段，已有泰國本土學者開始嘗試建構符合泰國實際的漢語教學大綱，如中央民族大學的潘素英博士（2011）（泰）在其博士論文《泰國中小學漢語課程大綱研究》中制定了一套符合泰國漢語教學特點的漢語課程大綱。盡管該漢語課程大綱并不盡善盡美，卻能為研發泰國漢語教學大綱提供參考，這一研究成果需要引起泰國方面的重視與認可。

值得注意的是，在編寫泰國漢語教材和研發教學大綱的過程中，中國應該持有“有限責任”的態度。在研發和編寫過程中，中國可以適當為泰國提供必要的幫助，但是泰國方面在這一過程中應該起著主導作用。“中國沒有責任也沒有能力把各國漢語教學的責任都承包下來”（吳應輝，2015）。

五、漢語傳播市場化，鼓勵民間參與

目前不少孔子學院收支不平衡。一些孔子學院在進行全盤免費式教學，存在吃力不討好的現象。反觀之韓國的世宗學堂、德國的歌德學院等，都在進行的是有償的語言教學，并且每年都能吸引大量語言學習者。漢語的國際傳播需要融入市場，逐漸從全盤免費到有償收費轉換，增強孔子學院的造血能力，讓孔院達到收支平衡乃至有所結余。

除此之外，漢語傳播還需要鼓勵民間廣泛參與。中國近年來通過中介機構派往泰國的漢語教師人數有所增加，但相對于歐美英語教師通過中介機構派出的比例仍然遠遠不夠。漢語傳播需要鼓勵更多的中介機構加入到漢語國際推廣隊伍當中。除了中介機構之外，中國方面需要鼓勵民間組織參與漢語國際傳播。日本憑借國際交流基金會這樣的政府主導、民間參與的機構，以及其他一些民間公益組織，在世界范圍內一度掀起日語學習的熱潮，這些民間組織對日語的海外傳播發揮了重要作用。中國的漢語傳播需要改孔子學院“一家獨大”的傳播模式，鼓勵更多民間組織參與到漢語國際傳播隊伍當中，發揮民間組織對漢語傳播的獨特作用，走漢語傳播多元化道路，促進漢語國際傳播的進一步發展。

參考文獻：

[1]陳勇.“拼打”識字偏誤分析及教學策略――基于智能電子產品的零起點漢字教學[J].漢語學習，2016（01）.

[2]潘素英.泰國中小學漢語課程大綱研究[D].北京：中央民族大學，2011.

[3]譚曉健.泰國多元化外語教育的演變、特征及其走向[J].東南亞縱橫，2015（02）：63-68.

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MTCSOL設立的目的是從實際出發,培養國內外從事漢語國際教育專門人才。針對原先對外漢語學科設置缺乏獨立的學科依托、漢語國際教育人才培養體系缺乏針對性、人才培養規格不高、培養規模小、數量不足等弊病,該專業的教學將以培養學生的漢語教學技能為主,同時注重培養外語能力和文化傳播技能。培養方法采用課堂教學與國內外教學實習相結合的方式。學位論文與漢語國際教育或推廣緊密結合,論文類型可是理論研究、調查分析報告、個案研究、畢業設計等多種形式。

事實上,如果從1950年清華大學的“東歐交換生中國語進修班”算起,我國對外漢語教育事業已經有57年的歷史了。在這些年里,隨著中國國力的強盛和改革開放的加快,中國和世界的交往日益密切化,中國的聲音也需要在世界舞臺上更加響亮地傳播。世界各地越來越多的孔子學院和漢語學習者無疑是漢語熱透全球這一事實的最佳注腳。

“漢語熱”在世界的升溫帶來了全球漢語教師資源嚴重不足的問題。據國家漢語國際推廣領導小組辦公室預測,到2010年,全球學習漢語的人數預計達到1億人,全球至少需要400萬名漢語教師。4000萬人口的韓國,現在有30多萬人正在學習中文,142所大學全部開設了漢語課程,社會上還有100多所教授漢語的學校。韓國教育部計劃2005年到2007年在全國中小學普遍開設漢語課；日本現在有120萬人在學習漢語,開設中文的高中不斷增加；印度尼西亞教育部計劃2004-2007年全國8039所高中全部開設中文課程；2004年,德國將中文納入許多州的中學會考科目；2003年,英國制定出中學漢語教學大綱,并據此大綱與我國漢辦合作編寫了《快樂漢語》教材,向各個中學推廣；法國開設中文課的中小學數量已達149所,學生達8000人。墨西哥、巴西、阿根廷、秘魯、智利、西班牙、葡萄牙等國已逐步將中國語言文化教學列入大學課程甚至學位課程。 2004年,國家漢辦向76個國家的252所漢語教學機構贈送各類圖書、教材和音像制品194631冊(盒),比上年增長了63%。向派往36個國家52所大學的53位國家公派漢語教師寄送教學用書6745冊(盒),比去年同期增長了45.6%。

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一、漢語作為第一語言學習策略研究

漢語作為第一語言學習策略研究對象為母語為漢語的學習者，這一類學習者在入學前已經完成了母語的部分自然習得，已經獲得了較高的母語聽說能力。然而，進入小學階段，母語的讀、寫技能及拼音、詞匯、語法等語言要素能力亟待提升。筆者通過多年語文教學經驗發現，僅依賴教學方法的探索改進并不能產生良好的教學效果，語文“教學”過程應基于尊重學習者的前提，兼顧教學法研究和學習策略研究。同時，語文學習策略應回歸語言學習策略研究的基本框架和理論體系。

漢語學習策略研究對于應用語言學研究、對漢語作為第二語言習得研究、對外漢語教學法研究以及教學模式的探討都具有深遠意義。漢語學習策略研究探索語言學理論和認知學科理論的結合方式，豐富了應用語言學研究的外延，拓寬了應用語言學的研究視角。漢語學習策略研究不僅可以指導學生漢語學習過程，還可以使教學者結合學習者個體因素和教學任務，更加深入地開展教學和科研工作。

二、小學寫作課型的過程引導缺位

通過對小學各年級期末語文考核試卷縱向梳理，不難發現寫作在整個小學的重要地位。低年級階段以初級寫作為主，考查學生的句法能力及句銜構段能力；中高年級考查學生的中級寫作能力，要求學生正確使用詞匯、語法，并能通過一定的語法句法手段表達情感，在一定程度上體現語言審美能力。

然而，小學寫作課型缺位問題也日益突出，寫作成了深深埋藏于閱讀教學中的隱形課程，教師對學生缺乏寫作過程的顯性引導，僅憑借閱讀階段積累升華，致使班級寫作能力參差不齊，影響學生行文表達能力。

據此，小學語文教學過程中要有傾向性地調整教學內容及時間安排，在閱讀中嵌入寫作學習策略的培養及寫作教學，及時完成閱讀輸入到寫作輸出的過程銜接，縮短產出過程。

三、小學漢語寫作學習策略基本框架

（一）元認知策略

元認知策略是對認知策略的統籌管理，是凌駕于學習策略體系上的核心內容。在對學生漢語學習策略的引導過程中，通過課堂活動設置、課后檢查、反思反饋等方式逐漸強化學習者元認知學習策略使用習慣及運用水平。

1.頭腦風暴

鼓勵學生通過小組活動等方式，頭腦風暴、集思廣益，拓寬寫作思路，初步搭建寫作框架，捋清行文思路。在簡單議論文的寫作練習中可配合教學法改進，在課堂教學中為頭腦風暴置留時間，鼓勵學生在討論中不斷深化、固定行文思路。

2.寫作零件管理

如果將寫作過程比作設備生產，則日常生活和學習過程中寫作零件的收集管理顯得格外重要。培養學生在課文學習中對感悟頗深的詞句收集整理，對日常生活中對影視作品中出現的超常搭配進行記錄整理，并反復揣摩寫作零件的使用方法，會穩步增強學生的寫作學習興趣和信心。

（二）認知策略

1.寫作思維策略

鼓勵學生針對不同文體培養個人寫作思維模式，并使其最終固化。受漢民族傳統文化影響，漢語寫作形外顯、意深藏，以情、意為核心環形連續分布以成為漢語寫作的常見模式。而寫作過程重形輕意、夸張達意已成為小學生寫作的一個集中問題。鼓勵學生通過續寫、接龍等練習不斷增強寫作思維訓練策略的使用能力。

2.行文監控策略

行文監控策略是指在作文過程中時時提醒自己寫作目標的在明確，確保寫作速度和進程的策略方式。在作文批閱過程中，筆者發現不少低分作文結構混亂，收尾草率，與行文準備的口述目標差距較大。行文監控策略可有效預防作文跑題，鋪墊過長等問題，保證寫作結構完整。

（三）強化策略

1.句型變換操練

指導學生通過擴句、縮句根據表達需求精簡或繁復使用句子的能力，在擴句中鼓勵學生對限定性成分進行詞匯的優化選擇。同時對把字句、被字句等句型句式熟練變換表達，避免行文過程中單一語勢表達。

2.情境口頭作文

在課堂教學中模擬場景，鼓勵學生通過腹稿口述的方式完成作文，增強學生“語”“文”并重的能力，同時引導學生有意識地抑制行文過程的口語表達，增比書面語的使用頻度。情境口頭作文配合教師當堂點評及時糾錯，可有效提高學生的行文規范程度。

四、基于寫作學習策略的教學法應用

（一）3P教學模式

3P教學法是20實際70年代西方興起的交際語言教學模式下的產物。3P教學法將語言教學細分為呈現、操練、產出三個階段。在教學過程中教學者通過對教學目標的引導性呈現和操練讓學生掌握，學生在控制和半控制的前提下通過操練完成語言輸出。在寫作教學過程中，教師可以通過3P教學模式配合學習策略引導，通過教學互動完成寫作教學目標。

（二）任務型教學模式

任務型教學是以任務組織教學，通過任務及任務環的形成，促使學生參與、體驗、合作的教學模式。任務型教學模式重視挖掘學習者調動組織已有資源，強化學生認知能力，是典型的鼓勵“在做中學”教學模式。寫作教學中，教師可通過將寫作過程分解，向學生下發過程任務，形成完整的任務環，引導學生完成寫作過程。

（三）體驗式教學法

體驗式教學模式根據學生的認知規律，通過創造或模擬情境，呈現、在線、還原教學內容，使學生在親歷過程中不斷強化知識。在寫作過程的教學中，教師可在情境創造中鼓勵學生完成寫作。鼓勵學生在觀察中體悟，在體悟中行文。

五、結語

寫作學習策略是基于語言學習技能的微觀策略研究，在后續研究中，筆者將對本文初步確立的寫作策略框架進行實證檢驗，通過訪談、問卷方式進一步深化、細化策略各子項目，同時，實驗研究方法也可以對策略使用有效性進一步檢驗。對母語為漢語的小學生寫作學習策略深化認識和研究為各階段學習奠定堅實基礎，同時也將助力于其他學科的認知和學習。

（本文受楚雄師范學院院級項目資助，項目編號11YJRC30）

篇8

朝鮮司譯院設有漢、蒙、倭、女真“四學”，其中“漢學”的地位非常重要。朝鮮司譯院漢語教學非常重視發音的正確性。漢學以《老乞大》、《樸通事》、《伍倫全備》、《直解小學》、《論語》、《孟子》、《中庸》、《大學》等為教科書。

A Study on the “ Han xue ” of the Korean Si Yi Yuan

Abstract : Chinese ， Mongolian ， Japanese and Jurchen-Manchu School of the Korean Si Yi Yuan ， The “Han Xue” is very important .it attached importance to pronounce nicety chinese.in Korean SI YI Yuan . In Si Yi Yuan Laokida ， Piaotongshi ， Wulunquanbei ， Zhijiexiaoxue ， Lunyu ， mengzhi ， Zhongyong ， Daxue as text books for Han Xue .

國內學者有關朝鮮司譯院“漢學”的漢語教學、所用教科書等問題的研究論著較少。相對來說，韓國和日本學者早已有所研究。日本學者小倉進平在《朝鮮語學史》[1]一書第五章“支那語學”中，對漢語研究史、漢語辭書、漢語讀本、通漢語的學者等問題進行了探討。他的《朝鮮日、漢、滿、蒙語讀本》[2]一文，對司譯院“漢學”的讀本及其變遷問題進行了探討。韓國學者姜信沆的《韓國的譯學》[3]一書，對朝鮮司譯院“漢學”通事、所用書籍等進行了研究。

《老乞大》[4]和《樸通事》[5]是朝鮮司譯院“漢學”教習漢語的主要教材。此二書不僅是研究朝鮮司譯院這一機構的重要史料，對元明時期漢語音韻史、元明時期與高麗、朝鮮的貿易往來等問題的研究，也提供了重要線索。語言學界對《老乞大》、《樸通事》二書早已有所研究。楊聯升的《老乞大樸通事里的語法語匯》[6]一文，是從語言學的角度對《老乞大》的語法、語匯進行了研究。陳高華的《從看元與高麗的經濟文化交流》[7]一文，根據《老乞大》、《樸通事》所記載的高麗商人到元大都的沿途所見、貿易活動等情況，探討了高麗與元代的經濟文化交流。

1998年韓國大邱發現了原刊本《老乞大》，引起了國內外學者的極大重視。陳高華的《舊本書后》[8]一文，斷定此書的成書年代為中國的元代末年。船田善之的《元代史料としての舊本——鈔と物價の記載を中心として》[9]一文，從舊本所記載的元代鈔和物價的角度，探討了此書所反映的元代經濟、社會生活情況。古屋昭弘的《 朝鮮中世の中國語會話讀本》[10]一文，就舊本的日譯本的情況等進行了介紹。

本文就朝鮮司譯院“漢學”的設立、漢語教學、“譯科”考試、“漢學”所用教科書等方面入手，初步探討朝鮮司譯院“漢學”的情況。

一、司譯院及其“漢學”的設立

《經國大典》記載：“司譯院掌譯諸方言語”[11]。司譯院是朝鮮王朝時期官方設置的學習外國語、培養翻譯人材的專門機構，有時也被稱為“譯學”。具有翻譯學校的性質。司譯院一開始只設“漢學”，后擴為“四學”，即漢、蒙、倭、女真學，分別教習漢語、蒙古語、日本語、女真語。“四學”相當于翻譯學校的外語系。《通文館志》記載：“康熙丁未（1667）女真學改為清學”[12]，即自康熙六年（1667）開始“四學”又被稱為漢、蒙、倭、清學。其主要變化在于女真語學改習滿語[13]。

關于朝鮮司譯院設置及沿革問題，《高麗史》記載，“通文館，忠烈王二年（1276）始置之，令禁內學官等參外年未滿四十者習漢語……后置司譯院，以掌譯語”[14]。《李朝實錄》記載，太祖二年（明洪武二十六年，1393）“置司譯院，肆習華言”[15]。

《通文館志》則云，“高麗忠烈王二年始置通文館習漢語，恭讓王三年改為漢文都監，國初置司譯院，掌譯諸方言語”[16]。《李朝實錄》又記載，恭讓王元年（明洪武二十二年，1389年），置“十學”，而“吏學”置于司譯院[17]。

關于這一問題，韓國學者鄭光認為“朝鮮司譯院是將高麗通文館改名為司譯院的”[18]。高麗忠烈王二年（元至元十三年，1276）設置的通文館，后來改名為司譯院[19]。小倉進平認為“高麗末年設置的司譯院，在朝鮮初年以舊制的形式存置”[20]，即司譯院始設于高麗末年，朝鮮初期采取了新建的形式[21]。

根據上述史料和學者意見，可知司譯院這一術語在高麗恭讓王時期就已出現。朝鮮司譯院是在高麗忠烈王時期所設置的通文館的基礎上建立起來的。朝鮮王朝建立后，因襲高麗舊制建立了司譯院。

可見，司譯院這一機構在不同時期有不同的名稱，高麗忠烈王時期被稱為通文館、恭讓王三年又被改為漢文都監。恭讓王元年是否已被稱為司譯院尚不清楚，有待于進一步考證。高麗時期的通文館、漢文都監、朝鮮初期的司譯院，設立之初，都是以教習漢語為目的的。

朝鮮太祖二年（1393）司譯院初設之時只有漢學。后增設蒙、倭、女真學，共為“四學”。同書又記載：朝鮮太宗十四年“命司譯院習日本語，倭客通事尹人甫奏：日本人來朝不絕，譯語者少，愿令子弟傳習，從之”[22]。朝鮮世宗八年禮曹報告“野人（指女真人）連續上來，只令鄉通事傳語未便，請咸吉道居人內，擇其女真及本國語俱能者三人，屬於司譯院，為野人館通事，從之”[23]。可見，“蒙學”系于朝鮮太祖三年（明洪武二十七年，1394）增設。“倭學”是在太宗十四年（明永樂十二年，1414）設立，“野人館”即“女真學”，增設于世宗八年（明宣德元年，1426年）。

二、司譯院漢語教學

朝鮮司譯院漢、蒙、倭、女真學當中，“漢學”的地位是非常重要的。《四夷廣記》記載：“司譯院掌譯諸方言語”[24]。可見明朝人知道朝鮮司譯院這一機構。在明朝私修史書中有很多記錄朝鮮王朝的篇章，如鄭曉的《皇明四夷考》、慎懋賞的《四夷廣記》等，其中附有少量的朝鮮語詞匯。但明朝四夷館自始至終沒有朝鮮館。故培養漢—朝鮮語翻譯人材的任務是由朝鮮司譯院承擔的。朝鮮司譯院“漢學”培養了不少通漢語的譯官。據《譯科榜目》記載，自1498年到1891年，朝鮮“譯科”考試所錄取的“四學”人員名單中，“四學”出身者總人數為2845人。其中“漢學”出身者為1858人[25]。

司譯院“漢學”培養了許多精通漢語的翻譯人員。這些譯官在明與朝鮮互使、貿易往來中起到了重要作用。如朝鮮押馬赴遼東的使臣當中，多為司譯院“漢學”判官、譯官等人。關于這一問題，《李朝實錄》多有記載。

（一）、教授和生徒人數

朝鮮王朝時期，有不少人學習漢語。司譯院“四學”中，“漢學”的生徒人數比蒙、倭、女真學的生徒人數要多。朝鮮司譯院“漢學”教授、生徒人數雖有一定額數，但在不同時期具體人數有所變化。

朝鮮太祖三年（明洪武二十七年，1394年），對“漢學”作了如下規定：在司譯院置“祿官與教官”；教官人數為“教授三員，內漢二員，蒙古一員，優給祿俸”；學生的人數及年齡規定為“令在京五部及地方，擇良家子弟十五歲以下，天資明敏者，歲貢一人，入院肆業”[26]。朝鮮王朝設立司譯院之初，“漢學”的教授、生徒人數并不多。教授也無品級，只提到給優厚的俸祿。

世宗時期（1419－1450），增加了“漢學”教授、生徒額數。《經國大典》記載，“漢學教授四員，二員文臣兼，為從六品；漢學訓導四員，蒙學、倭學、女真學訓導各二員，為正九品”[27]。同書又記，司譯院生徒額數為80人，“漢學三十五人、蒙學十人、女真學二十人、倭學十五人”[28]。這應該是在京生徒額數。

這一時期，教授人數比太祖時期增加了一倍。世宗朝還規定教授的品級為從六品，并增加了十名訓導。“漢學”生徒人數，由太祖時期歲貢1人，增加到35人。

成宗時期（1470－1494），“四學”雖有供學百人的規模，但赴學者通常不滿。成宗九年（明成化十四年，1478年）政府為解決司譯院“四學”生員不滿的問題，規定依漢學例，命各道每年選送蒙、倭、女真學歲貢生徒八人。并令外方[29]每式年（詳見后）選送蒙學生徒五人，倭、女真學生徒各六人[30]。這里，各道和外方選送給“漢學”生徒的額數不清楚，但蒙、倭、女真學各道和外方選送的生徒人數是根據“漢學”例而定的，因此，外方選送給“漢學”生徒的額數肯定比蒙、倭、女真學的生徒人數要多。

《經國大典》記載，司譯院外方生徒[31]人數為156人，其中，“漢學：平壤、義州、黃州各三十；女真學：義州五、昌城五、北青十、碧潼五、渭源五、理山五、滿浦五；倭學：齋浦、釜山浦各十、鹽浦六” [32]。

《通文館志》記載：“外方譯學生191人，黃州、平壤漢學生各三十人；義州：漢學生三十人，女真學生五人；昌城、楚山、滿浦、碧潼五、渭源女真學生各五人；北青女真學生十人；齋浦、釜山浦倭學生各十人；鹽浦倭學生六人，以上出《經國大典》。“濟州漢、倭學生各十五人，康熙辛亥（康熙十年，1671）譯學盧尚迪時始置；巨濟倭學生五人，康熙丁亥（康熙四十六年，1707）譯學金時璞時始置”[33]。

司譯院除教授外，在京和地方設“譯學訓導”之職，主要掌管教訓生徒之事。董明認為“譯學訓導”是朝鮮王朝為培養漢語人才而設立的專門機構[34]，這一觀點是錯誤的。譯學訓導是一官職，而不是培養漢語人才的機構。

據《經國大典》記載，司譯院設“漢學訓導四員，蒙、倭、女真學訓導各二員，為正九品”[35]。《通文館志》記載：“訓導十員，注為正九品，掌教訓生徒，漢學四員，蒙、倭、女真學各二員”[36]。以上《通文館志》記載出自《經國大典》，但與《經國大典》不同的是《通文館志》清楚地記載了訓導的職責是“掌教訓生徒之事”。

《經國大典》記載司譯院外方所設譯學訓導的情況是：“慶尚道設倭學訓導二員、在黃海道設譯學訓導一員（黃州）、平安道設譯學訓導二員（平壤、義州），為從九品”[37]。

根據這段記載，黃州、平壤、義州等地所設譯學訓導是否屬于“漢學訓導”尚不清楚。《通文館志》詳細記載了黃州、平壤、義州等地的譯學訓導是漢學所派官員。“譯學訓導黃州一員、平壤一員、義州一員，注為漢學出身參上官差送”[38]。司譯院外方官員名在原籍，分差外方，任滿后回司譯院。

根據以上史料，可見，司譯院在京和地方所設譯學訓導的品級不同，司譯院在京所設譯學訓導為正九品，在地方各道所派譯學訓導為從九品。

（二）、教學中對語音的重視

明與朝鮮之間的通用交際語為漢語。朝鮮半島使用漢語言文字具有悠久的歷史。但漢語和朝鮮語的發音還是有所區別的。因此，對司譯院“漢學”生徒來講，正確掌握漢語的發音是非常重要的。朝鮮世宗時期非常重視生徒正確掌握漢語的發音問題，故采取了奉使到中國學習、在司譯院禁用本國語音等措施。

《李朝實錄》記載：“世宗十五年（宣德八年，1433），‘欲遣子弟詣北京國學或遼東鄉學，讀書且務善求道之心朕甚嘉之，但念山川脩遠、氣候不同，子弟之來或不能久安客外，或父子思憶之情兩不能已，不若就本國中務學之便也。今賜王‘五經四書大全’一部、‘性理大全’一部、‘通鑒綱目’二部，以為教子弟之用’。王其體朕至懷，召議政府六曹議曰：‘今來敕書不允子弟入學之請，自今入學中國之望則已絕，然漢音有關事大，不可不慮，予欲遣子弟于義州，使之往來遼東，傳習漢語何如？’僉曰：‘遼東乃中國一方，語音不正，臣等以為前所選子弟，使之仍仕司譯院，常習漢語諸書，每于本國使臣赴京時，并差入送，如此循環不已，則漢音自然通曉’”[39]。明朝給世宗的敕書中拒絕朝鮮司譯院派生徒到北京學習漢語的請求，世宗招集大臣們商議，提出派生徒到遼東學習漢語，大臣回稟世宗“遼東是中國一方，發音不正”，認為讓所選生徒仍然在司譯院學漢語，等使臣出使明朝時再將他們送到北京學習漢語，這樣循環反復，自然能通曉漢音。可見，朝鮮世宗時期，司譯院的漢語教學以北京地區的語音為標準。朝鮮王朝世祖時期，規定司譯院生徒“所習漢音字樣請以增入諺文洪武正韻為宗肄習，從之”[40]。

世宗二十四年（明正統七年，1442），司譯院都提調等認為，現今在司譯院習華語者，入院不得已才學漢音。故而在司譯院學華語，學十年不如到中國奉使數月。學漢音常用鄉音（即朝鮮語發音），一天所學漢語還不如鄉語的十分之一。這種習字與漢語的教學相分離的作法，嚴重影響教學質量。所以，司譯院提調官等對祿官、教授、各級官員以及漢學學生，作出了入本院須用所習語言，不得用鄉語的規定。其規定如下：“每至院中，一禁鄉語，上而師長、僚官相與應對，下而權知、生徒招呼應諾，一用漢語。大而公事議論，小而飲食起居，一用漢語”。并令常考察，若有人用鄉語，予以處罰。“初犯，附過。再犯，囚。次知一名三犯，二名四犯，三名五犯，以上移關刑曹論罪，祿官罷職，仍一年不敘前銜。權知，一年不許取才。生徒，隨其所犯輒行棰楚”。[41]

司譯院過分重視漢語的正確發音，在漢語教學中也產生了一些弊端。司譯院學生過分追求漢語的正確發音只學語音，而不求理解其意。故司譯院設置訓導，用本國語音講解其義理。

三、司譯院“漢學”教科書

《李朝實錄》、《經國大典》、《通文館志》記載了司譯院“譯科”、“取才”“漢學”考試用書，這些書應是司譯院“漢學”教習漢語所用教科書。但司譯院“漢學”所用書籍究竟有多少尚不清楚。

（一）、司譯院“譯科”考試用書

朝鮮司譯院選拔譯官，須通過“譯科”考試和取才兩條途徑。據鄭光的研究，“譯科”考試在禮曹實行，取才在司譯院實行”[42]。

朝鮮時代的科舉中，“譯科”屬于雜科。高麗時代的雜科包括“醫業、卜業、地理業、明法業、明書業、三禮、三傳、何論”[43]等，沒有“譯科”。

“譯科”考試分為在京考試和鄉試兩種。考試又分為初試和復試。考試的形式，漢學采取“講書、譯語”兩種形式。講書有臨文和背講兩種。臨文是根據所學課本頌讀課文，再以朝鮮語解釋其內容。背講是先背誦課文，再以朝鮮語解釋其內容。譯語是以漢語進行翻譯。取才有臨文[44]和寫字兩種形式。

《經國大典》記載：

“譯科”初試：

【額數】漢學二十三人（應是在京考試所取人數）；司譯院錄名試取漢學鄉試黃海道七人，平安道十五人觀察使定差使員錄名試取。

【講書】漢學“四書”臨文、《老乞大》、《樸通事》、《直解小學》背講。

【譯語】漢、蒙、倭、女真學并翻《經國大典》臨文[45]。

“譯科”復試：

【額數】漢學十三人，本曹同本院提調錄名試取。

【講書】同初試

【譯語】同初試[46]

《通文館志》記載：“漢學八冊《老乞大》、《樸通事》、《伍倫全備》以上三冊背講。初用《直解小學》，中間代以《伍倫全備》。《論語》、《孟子》、《中庸》、《大學》、翻《經國大典》以上五冊臨講”[47]。將這段史料記載與《經國大典》的記載相比較，除《直解小學》被《伍倫全備》替換外，其它書籍沒有變化。替換的具體年代尚不清楚。《經國大典》講書所規定的“四書”既是《通文館志》中的《論語》、《孟子》、《中庸》、《大學》。

朝鮮太祖三年（明洪武二十七年，1394年），對考期與科目規定為“每三年一次考試。習漢語者，以四書、小學、吏文[48]、漢語皆通者為第一科，與正七品出身。通四書之半及小學、漢語者為第二科，與正八品出身。止通小學、漢語者為第三科，與正九品出身”[49]。可見，司譯院“譯科”漢學考試用書中，“四書”的地位是非常重要的。

（二）、司譯院“取才”用書

司譯院“取才”考試，“‘漢學’五冊。甲、丙、戊、庚、壬年春夏等《老乞大》、《伍倫全備》背講。《論語》臨講。《書傳》、《通鑒》臨講。秋冬等《樸通事》、《伍倫全備》第三，《中庸》、《詩傳》、《通鑒》。乙、丁、巳、辛、癸年春夏等《老乞大》、《伍倫全備》第四，《孟子》、《書傳》、《通鑒》。秋冬等《樸通事》、《伍倫全備》第一，《大學》、《詩傳》、《通鑒》。‘漢學’取七人”[50]。這段史料證明，司譯院“取才”“漢學”考試，與“譯科”考試不同，規定不同季節或不同年份“四書”選其一作為考試用書。

司譯院“取才”考試在“院試”考完之后進行。《通文館志》記載：“嘉靖癸丑（嘉靖三十二年，1553），因本院草記與華人交接之間，語言最先，文字居次，除常時所讀書備數考講，每二人作耦講論華語，謂之院試”[51]。規定“院試得一分半以上者，許赴諸取才。而取才分數同者，以院試分數為先敘用。出受教輯録”。

[1]刀江書院，1940版，第556－580頁。

[2]《朝鮮的日、漢、滿、蒙語讀本》，《東洋學報》第4卷第2號，1914年，第244－266頁。

[3]漢城大學校出版部，2000年6月版，第94－107頁。

[4]《老乞大》載于元代漢語本《老乞大》，韓國，慶北大學校出版部，2000年6月版。

[5]《樸通事》（上、中、下），國語國文學資料集第4輯，韓國，慶北大學院國語國文學研究室。

[6]中央研究院《歷史語言研究所集刊》，第2 9本上冊，1957年，第197－208頁。

[7]《歷史研究》，1995年第3期，第45－60頁。

[8]《中國史研究》，2002年第1期，第123－130頁。

[9]《東洋學報》，第83卷，2001年6月，第101－130頁。

[10]《中國語學研究“開篇”》第21期，日本株式會社好文出版，2002年3月，第268－272頁。

[11]《經國大典》卷1，亞細亞文化社，1983年10月，第79頁。

[12]《通文館志》卷1，民昌文化社，1991年8月，第7頁。

[13]注：康熙丁未（康熙六年，1667）即是朝鮮司譯院女真語學結束的年代。

[14]《高麗史》，日本，東京國書刊行會，明治四十一年（1908）版，卷76，《百官志》。第2冊，第563頁。

[15]《李朝實錄》卷4，日本，東京學習院東洋文化研究所，昭和三十一年（1956年）版，太祖二年九月辛酉條。

[16]《通文館志》，卷1，沿革，官制條，民昌文化社，1991年8月，第7頁。

[17]《高麗史》卷77，《百官志》。第2冊，第572頁。關于“十學”《高麗史》只簡單記載：“恭讓王元年置十學，教授官分隸，禮學于成均館；藥學于典儀寺；兵學于軍侯所；律學于典法；字學于典校寺；醫學于典醫寺；風水陰陽學于書云觀；吏學于司譯院”。這里只提到8個，其余2個應是樂學和譯學。

[18]鄭光《從試卷看朝鮮王朝的譯科制度——以滿語、蒙古語、漢語考試答案用紙為中心》，2001年2月22日在日本京都召開的“翻譯與文化史”研究會論文，第2頁。

[19]鄭光《譯學書研究的諸問題——以朝鮮司譯院倭學書為中心》，《朝鮮學報》170輯，1999年，第30頁。

[20]小倉進平增訂《朝鮮語學史》，第3頁。

[21]小倉進平《朝鮮的契丹及女真語學》，《歷史地理》第29卷，第5號，1917年，第564頁。

[22]《李朝實錄》卷28，太宗十四年十月丙申條。

[23]《李朝實錄》卷33，世宗八年九月壬子條。

[24]慎懋賞《四夷廣記》，收于《玄覽堂叢書續集》，第88冊。

[25]《譯科榜目》，奎章閣本。

[26]《李朝實錄》，《太祖實錄》卷6，太祖三年十一月乙亥條。

[27]《經國大典》卷1，吏典，京官職條，第82－83頁。

[28]《經國大典》卷2，禮典，生徒條，第240－242頁。

[29]“外方”應指京師以外的地方，其所屬范圍、及其與“各道”之間有何關系，尙有待于研究。

[30]《李朝實錄》，《成宗實錄》卷98，成宗九年十一月戊寅條。

[31]注：外方生徒是指在京生徒之外，在地方上的生徒。

[32]《經國大典》卷2，禮典，生徒條，第243－244頁。

[33]《通文館志》卷1，沿革，官制，原籍條，第11頁。

[34] 董明《明代朝鮮人的漢語學習》，《北京師范大學學報》，1999年第6期，第85頁。

[35]《經國大典》卷1，吏典，京官司譯院條，第83頁。

[36]《通文館志》卷1，沿革，官制條，第7頁。

[37]《經國大典》卷1，吏典，條，第83頁。

[38]《通文館志》卷1，沿革，外任條，第8頁。

[39]《李朝實錄》，《世宗實錄》卷62，世宗十五年十二月壬戌條

[40]《李朝實錄》，《世祖實錄》卷3，世祖二年四月戊申條

[41]《李朝實錄》，《世宗實錄》卷95，世宗二十四年二月己巳條。

[42]鄭光《從試卷看朝鮮王朝的譯科制度——以滿語、蒙古語、漢語考試答案用紙為中心》，2001年2月22日在日本京都召開的“翻譯與文化史”研究會論文，第2頁。

[43]（韓國）李成茂著張璉瑰譯《高麗、朝鮮兩朝的科舉制度》，北京大學出版社，1993年版，第18頁。

[44]注：“臨文”的形式尚不清楚，有待于考證。

[45]《經國大典》卷3，禮典，諸科，譯科初試條，第215－217頁。

[46]《經國大典》卷3，禮典，諸科，譯科復試條，第218頁。

[47]《通文館志》卷2，科舉條，第14頁。

[48]“吏文”，是指鮮對中國的外交文書中所用的漢文。

[49]《李朝實錄》，《太祖實錄》，卷6，太祖三年十一月乙亥條。

篇9

【論文摘要】傳統的雙語教學模式已無法滿足現代普及雙語教學的需要，必須轉變集中面授為主的教學觀念。充分利用網絡開展遠程雙語教學。提高雙語教學的效果，需重點解決好課程設置的多樣化、教材及課件的層次化和“教”與“學”的互動化等問題。

目前， 新疆各地雙語教育工作正在逐步深入的開展，少數民族漢語學習者人數正在不斷增多 ， 為加快雙語教育的步伐 ， 新疆維吾爾自治區黨委、自治區人民政府高度重視雙語教育的推廣工作，2004年3月31日自治區黨委、自治區人民政府下發了《關于大力推進“雙語”教學工作的決定》；2008年7月3日又下發了《關于進一步加強少數民族學前和中小學“雙語”教學工作的意見》；今年2月又召開了自治區“雙語”教學管理工作會議；前不久，自治區黨委召開的七屆九次擴大會議，提出了以南疆為重點、農村為重點，要加快解決學前幼兒和中小學雙語教師短缺等問題，力爭到2012年基本普及學前兩年雙語教育，2015年基本普及雙語教育，2020年使少數民族學生基本熟練掌握和使用國家通用語言文字。從自治區黨委、自治區人民政府的一系列決策部署以及全疆各地的實踐經驗看，新疆的雙語教育工作取得了可喜的成績，發生了很大的轉變，主要表現在：將發展戰略從單一的“雙語”教學向全方位的“雙語”教學推廣轉變，特別是加大了青少年的“雙語”教學工作；工作重心從把少數民族集中起來學漢語向民漢融合學漢語的轉變，象民漢合校、內高班、區內初中班等；推廣理念從成人漢語教學向青少年轉變；推廣形式從專業漢語教學向大眾化、普及型、應用型轉變等。在這種新形勢、新要求下，“雙語”教學必須擺脫傳統的面授教學為主，轉而利用網絡開展遠程“雙語”教學 ， 這是今后“雙語”教學發展的新方向。

1 新形勢下“雙語”教學遇到的困境

“雙語”教學是指對少數民族人進行漢語和本民族語言同時進行的教學，在新疆主要指維吾爾族、哈薩克族、蒙古族、柯爾克孜族等， 因此又稱為少數民族“雙語”教學。從語言教學的角度來說，“教師”、“學生”、“教法”可以稱之為教學三要素。下面分別從這三個方面來探討。

從教師方面來看，當前“雙語”教師數量嚴重短缺，結構嚴重失衡。 從今年2月的自治區“雙語”教學管理工作經驗交流會上獲悉，新疆師范大學自2004年至今累計培訓“雙語”教師1300多名，該校是新疆承擔“雙語”教師培訓任務的三所高校之一，三校合一也就是3900多名，這與全疆1180多萬人口的少數民族，230多萬少數民族中小學生數量相比顯然是嚴重短缺的。在教師的結構上存在著嚴重的不合理性，比如新疆大學在全疆高等學校中民族教師比例是最高的，占38.5%，有的高校才占百分之幾，這些教師“雙語”授課的能力也是參差不齊的。高校是新疆擁有“雙語”教學最好教育資源的地方，這樣的地方，這樣的“雙語”教師隊伍都不能滿足“雙語”教學工作的要求，進一步向下延伸到地、縣、鄉就可想而知了。

語言是人們學習、工作和社會交往的工具。學習和掌握國家通用語言文字，有利于各民族之間的經濟文化交流，促進少數民族地區的改革開放和現代化建設，有利于增強各族青少年的祖國意識和中華民族認同感，維護國家統一和民族團結。同時學習掌握國家通用語言，也是廣大少數民族的迫切愿望，是提高少數民族素質，促進各民族共同發展、繁榮和進步必要途徑。所以，從全疆對“雙語”教師的需求來看，不僅僅是教育系統，其它系統和行業也急需一批懂本專業的“雙語”師資，來培養少數民族專門人才。假設我們把全疆少數民族人口的30%需要進行專業的或者系統的學習漢語，如果按照師生比例1：20來估算，屆時全疆將需要接近20萬名“雙語”教師。顯然現在在數量和質量上都難以滿足“雙語”教學的需要。僅靠現在這樣的“雙語”教師培訓方式，相對于這種師資需求，也只是杯水車薪。

從學生方面來看，在新疆需要普及漢語學習者大都居住在基層，有相當一部分還處于貧困狀態。除了中小學生外，其他群體的學習者不易集中教學，一般都有自己的工作，有些只是想利用業余時間來學習漢語。受時間、空間等多方面限制，有相當一部分人無法進入課堂學習。從1984年自治區黨委提出少數民族學生高中畢業達到“民漢兼通”的目標以來，特別是近幾年自治區黨委、自治區人民政府加大了雙語教育力度，到2012年有望在全疆少數民族中小學實現“雙語模式”。但是，這只能解決中小學生在校期間學習雙語的需求，這些學生走出校門以后，如果不能及時得到繼續學習漢語的條件和幫助，將無法鞏固以前掌握的漢語知識。把所有的漢語學習者組織起來，網絡給我們提供了廣闊的空間。

從教學方法來看，傳統的教學方法很難引起學生的興趣。很多少數民族對漢語的聲調和圖畫般的漢字，都會產生畏難情緒。也有一部分少數民族學習漢語還處在被動狀態。要想吸引這些人主動自覺地學漢語，優秀的教學方法必不可少。

我們都知道，優秀的教法是引導學生進入學習殿堂的金鑰匙，它能夠激發學生的學習興趣，提高學習效果。但是，目前的漢語教學方法仍然比較傳統，尤其是少數民族比較集中的基層，大都是以黑板、粉筆為工具，教師口頭講解，也有一些教師制作了PowerPoint，但基本上都是文本方面的內容，這很難引起學生的興趣，也不利于學生對漢語語意的理解，不利于進一步推廣雙語教育。

2 新形勢下遠程“雙語”教學的優勢

遠程教育泛指把教學內容傳遞到相隔一定距離的個人或分散在不同地域的群體。這里所說的遠程“雙語”教學是利用網絡、多媒體、計算機設備和技術對少數民族“雙語”教學，或者簡單的稱為基于網絡的遠程“雙語”教學。這種教學模式，能夠在一定程度上解決傳統“雙語”教學遭遇的困境。

首先，遠程“雙語”教學可以解決師資緊缺的問題。利用網絡，教師不用出門，只需制作好課程的課件，設計好課程的練習、作業，所有學習者可以通過點播的形式遠程學習，特別是遠離都市的學習者。由于教與學的分離，減少了教師大量的重復性勞動，也就相應的減少了對教師數量的需求。另一方面，遠程“雙語”教學還可以將所有雙語教師整合起來，組成一支龐大的“教師團隊”，在教師團隊內部進行分工協作，從而有效地提高教學效果，避免人力資源的浪費。

其次，網絡教學可以突破時間和空間的限制，將“雙語”教學推廣到全新疆的各個角落，只要具備計算機和網絡條件，都能夠自主自助學習。遠程“雙語”教學是開放式的，它不受課堂教學的諸多限制，學習者在不影響自己學業或工作的前提下，可以在有網絡的任何地方，靈活安排自己的學習時間。網絡上的虛擬課堂無時不有，無處不在，這種大眾化、普及化的教學正是推廣“雙語”教育的重要理念。

再次，網絡教學可以利用網上豐富的資源，包括各種文本、圖形、圖像、音頻、視頻及動畫等多種媒體形式，幫助“雙語”教學。從心理學角度來說，單純的一種形式很難使學習者長時間高度集中，但適時的將文本、圖形、視頻、音頻等多種形式進行轉換，則能刺激大腦中不同的興奮點，使學習者集中精力，從而提高教學效果。另外，漢語教學相對于少數民族語言來說，是第二語言教學，在教學過程中，原則上要盡量減少學習者本民族語言的使用頻率，但對于某些詞語，如動詞“扭頭”、“打滾”如果用漢語解釋，只會出現更多的生詞，學生也會越聽越疑惑。但如果將這兩個動作用視頻或動畫放映給學生，就能夠讓學生立刻理解和掌握。利用圖像、視頻等多種媒體形式可以充分發揮其形象、直觀的特點，具有良好的教學效果。

3 新形勢下遠程“雙語”教學應重點解決的問題

現階段，新疆的一些高校或中小學在網絡技術的支持下，建立了各種形式的教學網站，開展遠程“雙語”教學，較有影響力應該是新疆廣播電視大學（xrtvu.com）和各地州廣播電視大學的網站。這些網站都有“雙語學習”的功能。凡是由于各種原因不能進入正式課堂學習的人，都可以進入網站注冊，選擇“雙語”學習的課程內容，課程與實體課相同，有學歷課程和非學歷課程兩類，這是目前基于網絡的遠程漢語教學的一般模式。它有一定的成功經驗，即學習方式靈活、課件規范，并有教師網上答疑。但它也存在一定的不足，主要表現在以下幾個方面：一是課程設置太過單一，基本上都屬于語言理論和語言技能方面的教學，不能滿足各種學習者的學習需求；二是教材內容過于程式化，不靈活。三是教學內容缺乏針對性。四是在教學過程中缺少教師與學生的互動交流，很難達到高效的教學效果。針對這些不足，今后遠程“雙語”教學應著手重點解決的問題主要有以下幾點：

3.1 課程設置的多樣化:目前的遠程“雙語”教學，雖然有學歷課程和非學歷課程之分，但從課程設置上仍以“語言教學”為主要內容，包括“語音、詞匯、語法、漢字”等方面的語言理論，“聽、說、讀、寫”等方面的語言技能。相應地，在課程設置上也就開設了“語音課、詞匯課、語法課、漢字課 ”以及“聽力課、口語課、閱讀課、寫作課”等不同課程。這些課程很符合語言學習的規律，適合學生循序漸進地學習。但要想將漢語在少數民族中全方位地推廣和傳播，僅僅從這單一角度來設置課程明顯不夠，還應該適應和滿足不同類別的人群，從學習者的特點和需求出發，開設多種類型的課程。

利用網絡開展遠程“雙語”教學面向的是各種類型、各種層次的學習者， 這些學習者對漢語學習的需求多種多樣。不是每一個學習者都想“從拼音到漢字到句型式”的學習，特別是年齡較大的少數民族同志和從事經營業的學習者，他們可能只對漢語的某一部分感興趣，例如：有人只想學口語，用于交流，不想學漢字和語法；有人因工作需要，只想學習跟工作有關的漢語用語；對于中小學生來說，就要系統的學習，從中了解祖國的文化，掌握中華民族悠久的歷史，增添祖國榮譽感和責任感，各民族兄弟姐妹是中華民族大家庭的成員，要相互團結，共同建設好家園。凡此種種，不一而足。在這種情況下，遠程“雙語”教學在課程設置方面就應該“百花齊放”，全面發展。從學習者的層次出發，可以開發“少兒漢語、小學生漢語、初中生漢語、高中生漢語和各類應用漢語”，這些課程目前是很緊缺的，應當充分發掘出來，根據各個年齡層次的心理特點、性格特征編寫教材和課件，安排教學，從而滿足龐大的學習群體需要，尤其是中小學生。從培養中華民族大家庭和中國文化角度出發，應該廣泛開設各種“雙語”文化課程，包括“書法、國畫、京劇、民俗 、中國功夫、中國茶”等等。語言是文化的載體，學習一種語言，必定會對該語言所承載的文化現象產生興趣，開設多種門類的文化課程，能夠使學生者在學習漢語的同時，多方面地了解中華民族博大精深的歷史。從有一定職業學習者的學習目的出發，可以開設“旅游、商務、中醫、法律”等各種“專業漢語”。這種多層次、多角度的課程設置，才能夠滿足不同人群的需求。

3.2 教材及課件的“民族化”:所謂“民族化”是指針對少數民族生活習慣的語言設計，從1994年自治區黨委提出少數民族首先在高中畢業生中要達到“民漢兼通”以來，各地積極開展“雙語”教學改革實驗，積累了寶貴的經驗，編寫了不少教材和課件，但這些教材大部分都是屬于“通用”型的，缺乏針對具體實用的“民族化”教材，因為教學網站上的課件一般是以教材為藍本，這就導致網絡上的教學課件也是“通用”型的。

利用網絡開展遠程“雙語”教學要面向不同的民族、不同的學習者，每個民族都有其自身的語言體系，語言類型、文化背景、思維方式和生活習慣都有一定的差別。不同的學習者學習要求也是不同的，有的是語言交流需要，有的是經商需要等等。在這種情況下，沒有哪一套雙語教材和網絡課件可以在任何范圍內“通用”的。要解決這個問題，只能根據各民族的文化背景和風俗習慣，編寫出具有民族特色的“本土化”教材。在編寫人員當中，既要有懂得漢語語言學習規律的漢語學者，也要有懂得少數民族語言的學者。二者相互合作，共同開發，共同完成教材，這樣教材的內容才能夠貼近少數民族的生活習慣，教學方法也可以適應少數民族語言特點。

3.3 “教”與“學”的互動化:遠程“雙語”教學使“教”與“學”相分離，學生自行點擊課件學習，由于是單向的輸入式教學，缺乏教師與學生之間的互動，沒有直接的面對面的交流，如何彌補缺少面對面交流教學環節對教學效果的影響。目前通用的辦法是通過Email、QQ、BBS等渠道與學生進行實時或非實時的互動交流。就目前的情況來看，遠程“雙語”教學中實時的互動交流機會還是比較少。

實現“教”與“學”的互動化，需要有技術上的支持，即需要一種互動性的視頻網絡平臺。視頻互動網絡平臺具有視頻、語音、文字、數據等系統，可以支持幾百到幾十萬同時在線學生者學習的視頻和音頻互動，這是對“雙語”遠程教學最為理想的模式，一方面，它能夠適應各種網絡環境，提供清晰流暢的教學視頻圖像，更重要的是，它能夠完成數據流、語音頻流的實時交互交流和操作，教師與學生可以通過網絡在虛擬課堂上即時交流，實現真正意義上的網絡互動教學。通過這個網絡平臺，無論學習者身在何處，只要有互聯網，都可以選擇自己方便的時間，進入虛擬課堂學習。與一般的教學網站、教學視頻相比，這種學習使人感覺如同身在真實的課堂，有視頻，有聲音，有文字，出現問題還能夠及時提出并實時收到反饋。這樣，學習者就可以在虛擬課堂中達到真實課堂上才能達到的高效的學習效果。

在雙語教育全面推廣新形勢下，利用網絡開展對雙語遠程教學，能夠節約人力、物力，整合各地、各行業優秀的教師隊伍和教學資源，通過高效快捷的網絡運營平臺，實現“雙語”的推廣和傳播。這是我們在今后的“雙語”推廣過程中應該著手重點發展的一個方向。

參考文獻

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[3] 加強“雙語”教學，促進人才培養質量.2010年度自治區“雙語”教學管理工作會議經驗交流材料（新疆大學）.

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關鍵詞：游戲文化 超游戲文化 小學生漢語學習 活動理論

一、引言

游戲作為一種富有趣味性的活動，被廣泛應用于語言教學中，尤其是兒童語言教學。維果茨基及其學派所提出的社會文化理論，包括游戲理論、活動理論和兒童語言發展理論等為游戲和游戲教學奠定了堅實的理論基礎。維果茨基采用社會文化歷史的觀點解釋人類認知的發展，認為人類高級心理機能是人類社會文化歷史發展的結果（王光榮，2004）。在游戲研究方面，維果茨基堅持游戲的社會性本質，認為游戲創造了兒童的“最近發展區”，強調游戲是幼兒同化的最佳方式（呂曉、龍薇，2006）。而活動理論經過長期的發展、完善，也為游戲和語言游戲教學提供了重要的理論基礎。第一代活動理論重點強調中介概念，活動系統由主體、對象和中介工具組成；第二代活動理論除了主體、客體、中介工具等核心要素之外，還包括共同體、規則、分工等調節要素；第三代活動理論又加入了網絡的元素，主張建立活動系統網絡。（于璐，2011）

根據上述理論，游戲中的學習不僅包括玩游戲過程中的學習，還包括玩游戲之后的另一維度中的學習，這兩方面共同構成了游戲文化。Dongwan Ryu（2013）調查研究了英語作為外語的學習者在游戲中學習英語的全過程，指出游戲和學習之間的關系不僅在于學習者參與到游戲中，而且還在于游戲后的互動交流；并將“游戲文化”分為“玩游戲的過程”和“超游戲文化”兩個相互影響、緊密聯系的部分，指出游戲參與者并不是單獨地通過玩游戲或超游戲文化來學習語言的，而是通過綜合的游戲文化來學習語言的。所以，玩游戲過程和超游戲文化中的語言學習是相互聯系、相互促進的，共同構成了游戲文化，進而使學習者在這種情境中提升語言水平。

由此可見，超游戲文化在語言學習中起到了重要作用。但到目前為止，國內的相關研究仍然僅僅停留在玩游戲的過程和課堂游戲層面，鮮有人關注到超游戲文化和課后游戲。目前在海外漢語教學中，尤其是在小學生漢語教學中，游戲已經成為必不可少的教學內容和環節。那么，在漢語作為第二語言的課堂上，小學生是如何通過游戲進行漢語學習的呢？超游戲文化在小學生漢語學習中有什么表現和作用呢？

據此，本文以澳大利亞大南方文法學校（Great Southern Grammar School）為例，調查了小學生的漢語游戲學習情況，并結合活動理論和游戲文化的已有研究作了分析，尤其強調了超游戲文化的作用和發展前景，以期能夠豐富小學生游戲教學研究和漢語作為第二語言的教學研究。

大南方文法學校位于澳大利亞西澳洲最南部的奧爾巴尼（Albany）地區，是一所“K-12”（從幼兒園至12年級）一貫制全日制私立學校，分為學前部、小學部、初中部和高中部，共800余名學生。該校于2015年初在小學部（1-6年級）全部開設漢語課程。小學部共180余名學生，從一至六年級共10個班。所有學生第一語言都是英語，漢語課是作為他們的第二語言課或外語課。針對該校的實際情況和小學生的認知發展特點，漢語課運用了大量的游戲活動來帶領他們學習漢語并感受漢語文化，得到了學生們的一致歡迎，取得了良好的效果。這所學校的游戲教學和學習情況對于調查小學生漢語游戲教學具有代表性。

二、課堂游戲過程中的漢語學習

（一）漢語課堂游戲

課堂游戲是一種有組織的活動，包括一個特定的任務或目標、一套規則、游戲者之間的競爭，以及游戲者之間溝通所用的語言（韓鑫興，2009）。從廣義上說，語言課堂游戲指二語課堂教學中一切有組織的語言活動；從狹義上說，語言課堂游戲指在二語課堂教學中為調動學生積極性，鞏固運用所學語言知識，以趣味性、靈活性和多樣性的內容穿插在教學過程中的語言活動；目的是為了活躍課堂氣氛，提高學習者的學習興趣和運用語言進行交際的能力，從而達到二語教學效果。（曾健，2006）

在澳大利亞大南方文法學校的小學生漢語課堂教學中，游戲活動出現在每一節漢語課中。例如，利用“拋繡球”“N-1”“傳遞信息筆”“猜詞與搶答”等游戲來強化練習所學詞語；利用“蘿卜蹲”游戲來操練家人稱謂；利用“模仿動物”游戲來學習動物詞語；利用兒歌《兩只老虎》及其動作和手勢來學習漢語數量詞短語和其他句子；利用“筷子夾乒乓球”“畫臉譜”“疊龍舟”等文化游戲活動來學習文化知識等。游戲應用于漢語教學的各個主題、內容和環節，起到了積極的效果，促進了學生的漢語學習態度和動機。

我們以“漢語課上，你最喜歡什么”為題，通過口頭提問和訪談法（主要針對1～2年級小學生）以及問卷調查法，針對該校小學部1～6年級全體181名學生進行了漢語課堂游戲活動的態度調查，其中1～2年級（6～8歲）44人，3～4年級（8～10歲）48人，5～6年級（10～12歲）89人，均為有效反饋。答案選項為：A.“所有事情”，B.“課堂游戲活動類”，C.“與語言本身相關”，D.“與教師相關”。調查結果如表1。

表1顯示，學生最喜歡的漢語課內容中“課堂游戲活動類”的數量占到了決定性的地位，分別是78%、87%和92%。此外，學生在課堂游戲方面表現出強烈的“內在動機”，且隨著年級的增加，自主性不斷增強，對游戲的“內容性”“文化性”有更高的要求和期待。由此可知，課堂游戲活動對小學生漢語學習動機起著至關重要的作用，能夠激發學生的學習興趣和動機、增強學生的學習熱情和學習效率。

（二）活動理論與課堂游戲過程中的漢語學習

根據活動理論，結合Dongwan Ryu（2013）對游戲過程中的語言學習的分析，小學生在漢語課堂游戲活動中的學習，屬于“玩游戲過程”中的語言學習。小學生（主體）在漢語課堂中，通過一系列課堂游戲活動（協調工具）來學習漢語（客體），即參與到了有結構的、以特定學習目標為導向的漢語學習活動中。

課堂游戲活動激發了學生的學習興趣，創設了一種簡單的情境，學生可以參與到游戲的角色對話中，從而學習到漢語語言及文化知識。但是，玩游戲過程中的漢語學習具有較高的限制性。學生只是參與到“游戲者―游戲”的活動中進行漢語學習，而不是“游戲者―游戲者”的活動中。對于低年級學生來說，通過玩游戲來學習簡單的詞語和句子是非常有效的；但是對于高年級學生來說，玩游戲的過程也缺少真實的互動，游戲的內容、時間、規則、目的等已無法滿足他們的需求。所以，這就激發了他們參與到課后的“超游戲文化”的漢語學習活動中，進行更多真實的練習、分享、合作和實踐。

三、超游戲文化中的漢語學習

（一）超游戲文化

超游戲文化是一種受到課堂游戲的激發，學生自發形成的游戲延伸的環境和活動。游戲在課堂之外得到了延續和升華，并獲得了新生命，從老師安排的“游戲中”的活動升級為“超游戲文化”。在超游戲文化中，每個學生都可以與其他同學、朋友或家人一起練習、交流、討論、思考和實踐等。

課堂游戲雖然能夠激發學生的學習熱情和興趣，但也存在很大的局限性，不能滿足學生對游戲內容和性質的更高要求，所以學生在游戲之外或課后就會自發形成超游戲文化。這種超游戲文化是課堂游戲活動的延續和升華，是對課堂學習內容的練習、思考和實踐，是漢語課堂必要的、有益的補充和提升，對學生的漢語學習也起到了更加積極有效的幫助。

鑒于此，我們也對該校小學部3～6年級（8～12歲）全體137名學生進行了一項關于小學生漢語學習超游戲文化的調查。調查的問題是：在課后或回家后，你有沒有將你在漢語課上的游戲內容和經歷告訴其他同學、朋友或家人，跟他們一起對此進行討論、練習，或者教他們漢語游戲內容，或者去查詢更多資料？如果有，有什么表現？

調查的方法包括：1.問卷調查法：采用開放式問題的問卷。2.觀察法：觀察他們課后的漢語學習活動，如分角色練習、小組討論、練習歌曲等；并通過和學生及學生家長的聊天，了解他們課后的漢語學習環境。

調查結果顯示，在137名學生中，有109名學生作出了肯定回答并給出了具體表現，占到80%。其表現為：

第一，表達漢語游戲經歷并講述漢語內容。如：向家人講述漢語游戲、活動、歌曲、故事等漢語課內容；跟家人講“孫悟空的故事”等。

第二，跟他人一起進行小組式的討論和練習。如：下課后和同學一起看十二生肖、臉譜等相關圖片并進行討論；和同學一起練習中文歌曲；和同學一起分角色練習漢語對話，如“買東西”主題對話等。

第三，以漢語游戲規則為依據，教他人學習漢語內容。如：教家人唱漢語歌曲；教家人或朋友說漢語詞語和句子；教他們學中國功夫等。

第四，主動思考、探索和應用。如：查找十二生肖的來源并查找自己與家人的屬相；思考并搜索“孫悟空的故事”；主動地用漢語跟中國人交流等。

結果表明，受到課堂游戲的激發，絕大部分小學生在課后能自發地與其他同學、朋友或家人一起，分享課堂游戲經歷，進行討論、練習，還會指導他人學習漢語，進而形成了漢語學習超游戲文化，在這種環境中操練和提升漢語。這種超游戲文化，突破了課堂游戲活動的限制，學生們在其中可以自由分享、討論，可以更加積極地互動、練習、思考和應用。超游戲文化中的漢語學習活動，形式靈活、自由，滿足了學生對游戲內容和性質的更高要求以及學生的認知發展特點，因此對學生的漢語學習更有幫助。

（二）活動理論與超游戲文化中的漢語學習

根據活動理論，結合Dongwan Ryu（2013）對超游戲文化中語言學習的分析，小學生在課后已經參與到了超游戲文化中的漢語學習活動中。小學生（主體）受到課堂游戲的激發，在課后也自發地與他人一起，對漢語課堂內容進行討論、練習或思考（協調工具），進而參與到課后的漢語學習活動中（客體），來操練漢語并提高漢語學習水平（結果）。

此外，活動理論還包括規則、社區和勞動分工。這里的“規則”，是課堂游戲規則和漢語規則的類推。這里的“社區”，是小學生課后自發形成的小組合作空間，是社會文化視角下的個人與他人一起生活和學習的“個人學習環境”（于璐，2011；楊莉娟，2000）。在這種類似于“社區”的小組合作空間和學習環境中，學生與其他同學、朋友或家人一起，分享課堂經歷，進行討論、練習，學生也會指導他們學習漢語或做漢語游戲，進而參與到“超游戲文化”中的漢語學習活動。這里的“勞動分工”，表現于“行動者”（學生）和“指導者”（教師）的雙重身份。一方面，學生處于“行動者”的身份，與他人一起分享游戲經歷、討論和練習。另一方面，學生還作為“指導者”的身份指導他人學習漢語。這是相互轉換、相互促進的過程。

四、結語

綜上所述，課堂游戲是超游戲文化的先導和基礎，超游戲文化是課堂游戲活動的延續和升華，是對課堂學習內容的練習、思考和實踐，是漢語課堂必要的、有益的補充和提升。學生參與到超游戲文化中的漢語學習活動中去分享、練習、互動、討論思考、應用，進而使他們更加積極熱情地參與到下一次課堂游戲活動中去，他們對漢語課堂游戲活動的要求和期待也會繼續提高。所以，在漢語學習中，玩游戲的過程和超游戲文化是相互促進、緊密聯系的，這兩個方面不斷融合，構成了漢語學習的游戲文化，進而使得學生們在這種游戲化的漢語情境中學習漢語并提升漢語水平。

此外，根據社會文化理論和活動理論，我們認為超游戲文化中的漢語學習更加真實、主動，更符合維果茨基提出的“社會文化”和“活動”內涵，也更有利于漢語學習。所以在小學生漢語作為第二語言的教學中，一方面要根據學生的認知發展特點，安排漢語課堂游戲活動；另一方面，是要積極創設適合學生學習漢語的超游戲文化環境，引導、幫助學生參與到漢語學習超游戲文化中；課堂游戲活動的設計要結合超游戲文化環境，激發學生在課后繼續參與到漢語學習中，讓他們更加真實積極地進行互動、討論和練習。最后要結合漢語教學規律，提升游戲的交際性、情境性和文化性，形成適合各階段學生漢語學習的游戲文化。

我們知道，海外漢語學習最大的困難在于學生是在母語環境中學習漢語的，缺乏能夠讓學生練習、鞏固課堂所學漢語知識的真實環境，而且小學的漢語課堂教學時數較短，很難為學生提供更多的練習機會。我們認為，小學生漢語學習的“超游戲文化”恰好能夠在一定程度上彌補這樣的不足，值得在海外漢語教學中加以引導和推廣，因而具有良好的發展前景。

參考文獻：

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