導語：如何才能寫好一篇大學專業分類，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

1.前言

由力、熱、電、磁、光五部分組成的大學物理是高等院校理工科專業的一門重要的必修基礎課程， 它的知識體系、思維方法以及研究方法等貫穿人們學習自然科學知識和進行科學創造的始終[1]。傳統的教學模式不能滿足各個層次、各個專業學生的需求，教師就要對大學物理教學模式進行創新與改進。在大學物理教學中，應用多層面分層教學模式，可以有效的提高學生的物理成績，提升高校的大學物理教學質量。

2.非物理專業大學物理課程教學存在的問題

首先，眾多非物理專業的學生對大學物理課程的重要性認識不足，在他們眼中大學物理僅僅是物理專業的一門基礎課而已；其次，隨著社會需求的變化，就業形勢的嚴峻，學生往往認為只要學好本專業領域的課堂知識，其他非本專業的課程不需用心學習，只要拿到學分即可，這也導致學生從心理上忽視了大學物理的重要性，失去了對大學物理的學習興趣。

隨著大學生人數的增多，教學規模不斷擴大， 多數高校均不同程度地出現了物理實驗教學設備老化和損壞現象嚴重， 不能滿足日益擴大的教學規模的需，在這種情況下，非物理專業的大學物理實驗被嚴重壓縮，導致學生不能及時得到動手操作的訓練，極大地降低了學生動手實踐能力[2]。

此外，隨著高等院校的連續擴招，部分高等院校在專業設置方面進行了比較大的傾斜。為了滿足學生就業的需求，應用型的專業課程不斷開設，而作為非物理專業基礎課的大學物理課程則不斷壓縮，不少非物理專業的大學物理課程由多課時變成少課時，有些甚至直接取消開設大學物理這門基礎課。這樣，課時量與教學內容嚴重不匹配，內容多、課時少、進度快、習題多、解題繁等這些綜合因素最終導致了非物理專業的學生對大學物理的興趣急劇降低。

3.大學物理分類模式的實現

高校理工科專業，都需開設大學物理，但各專業對物理知識的需求又各不相同，學分安排也不同。為了解決非物理專業學生上述存在地問題，從而提高大學物理課程教學的質量和效果，首先應對教學內容進行分類。

（1）結合專業特點對教材作以恰當處理

這就要求教師在教學過程中要結合非物理專業的各自專業特點，恰當地處理教材，做到主次分明，有重點地講授。例如：數學專業的大學物理課程側重于力學、電磁學，使學生系統地掌握物理學的基本概念和基本規律，為學習數學知識提供必要的物理模型；建筑工程專業應突出力學部分的教學；化學專業則以熱學、電磁學、光學部分為主，使學生理解物質在一定外部條件下，微觀結構的變化將導致其宏觀性質和狀態的改變，為學習化學理論打下基礎；通信工程專業應把電磁學、光學部分作為教學重點；藥學專業應側重流體部分的教學；等等[3]。

但同時，這也對教師的專業素養提出了更加嚴格的要求。需要教師將教學內容的講解與學生的專業進行有機結合，才能使學生對大學物理的學習產生興趣，感受到大學物理的重要性。

（2）完善多類型的考核體系

對于非物理專業學生來講，大學物理的教學的目的是提高學生的觀察能力，分析問題的能力以及解決問題的能力。所以， 作為教師，針對多類型的非物理專業的學生，大學物理課程的教學內容也必然是多類型的，因此考核方式也絕不應該由一張試卷決定學生的學習成績。而是應該綜合考慮學生的出勤、課覺討論、提交作業、回答問題、期末閉卷考試等方面來綜合考查學生的學習情況， 同時，我們還應該適當的壓縮期末考試的分值比例， 而適當的增加學生其他方面的分值比例。

（3）多媒體課件教學

針對多類型的非物理專業的學生，大學物理課程的教學內容也必然是多類型的。利用應多媒體技術以及多媒體課件可以實現大學物理教學內容表現手段的多樣化和現代化，這是傳統教學無法比擬的。這樣一種充滿活力的新的教學手段，必然會激發非物理專業學生對大學物理的學習興趣。在設計制作物理多媒體課件時，稍顯花哨的畫面、合理的科普短片、Flash動畫，既能吸引學生的注意力，又提高課堂授課效果，達到激發學生對大學物理的學習積極性和主動性的目的。

篇2

1.美術類專業(包括服裝設計與工程、藝術設計、動畫專業)術科分由色彩分與素描分相加得到，滿分200分，合格線為160分。美術專業按照各占50%的權重，計算得出綜合總分，按照綜合總分排隊錄取，美術類綜合總分＝術科得分×（生源省文化科滿分÷本校術科滿分）×50％＋文化分×50％。

2.服裝設計與工程（服裝表演與形象設計）專業術科滿分為100分，合格分數線（目前未公布成績）。服裝設計與工程（服裝表演與形象設計）專業錄取規則：文化分過我校所在批次的出檔線，則根據術科成績由高到低錄取。

3.服裝設計與工程（廣告表演與商務禮儀）專業術科滿分為100分，合格分數線（目前未公布成績）。服裝設計與工程（廣告表演與商務禮儀）專業錄取規則：文化分過我校所在批次的出檔線，則根據術科成績由高到低錄取。

美術成績查詢網址：ms315.com/html/20120314/201203141807361.htm

音樂表演成績查詢：ms315.com/html/20120306/201203061932271.htm

篇3

【關鍵詞】教學研究 大學物理 分專業教學

【中圖分類號】G642.0 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）10-0160-01

在應用型本科院校，大學物理在培養學生科學素質、科學思維方法及科學研究能力，尤其是在培養具有綜合能力的創新人才方面起著其他學科不可替代的作用。近年來，在教育部高等學校教學指導分委會制定的“非物理類理工學科大學物理課程教學基本要求”的指導下，大學物理進行了一系列的教學改革，但是，在現代新形勢下，作為非物理類理工學科基礎課的大學物理卻遇到了前所未有的挑戰，許多學生認為其與專業課的關聯不大，對畢業后的就業更是起不到直接的作用，從而失去了學習的興趣和動力，導致教學效果達不到課程教學大綱的要求。對此，作為教學改革的嘗試，有些工科院校基于不同專業開始實施按專業分類教學。分專業分類教學改革可以通過不同的專業因材施教，以實現大學物理教學與專業教學的銜接，然而在具體實施的過程中還存在一些問題。

1.按專業分類教學改革的現狀

目前，部分院校基于不同專業，學生的物理基礎不同、后續學科專業課不同，而開展的分專業分類教學主要采取以下幾種教學模式。

一類為代表的是采用“平臺”+“模塊”的方式[1]。“平臺”就是傳統大學物理的教學內容，包括力學、熱學、電磁學、振動和波、光學和相對論；約占108學時；“模塊”部分教學內容依據不同專業而定，分為A、B、C三個“模塊”，約占36學時。另一類是采用直接“分模塊”的方式[2]，將大學物理分成《大學物理A》、《大學物理B》、《大學物理C》三類。《大學物理A》包括力、熱、光、電（磁）和近代物理，共128學時，適用于對物理知識需求較強的專業。《大學物理B》共80學時，針對材料、化工類等專業開設。而《大學物理C》共64學時，主要針對那些對物理知識要求較低的理工科專業。

第一類“平臺”+“模塊”的模式是在大學物理傳統體系的基礎上增設了相應的專業課程，將專業課程基礎化，不僅與本專業后繼開設的專業課重復，而且學生負擔反而更重了。第二類“分模塊”的方式則是把大學物理課程內容按專業進行分解，專業課缺什么就教什么，把大學物理專業化了。這些模式雖然在大學物理與專業課程的銜接方面起到了一定的作用，但忽視了大學物理課程體系完備性，難以實現應用型人才培養的目標。教學改革歸根結底，是要真正發揮 “教”與 “學”的主觀能動性。

2.按專業分類教學改革中應注意的問題

2.1 明確培養目標

對于職業技術學校或是部分專科院校，像前面所述分模塊改革方式也能夠培養出一些工廠急需的人才，他們只能夠維持工廠現有的工藝或生產線，無法在技術上有根本性的創新。而“教學研究型”的高等院校就不能僅限于此，面對當前科學技術的迅猛發展，新的技術成果層出不窮，畢業生所學專業和就業狀況不再像過去那樣穩定、對口，他們面對瞬息萬變的市場必須要具備特別強的創新能力與應變能力。國家愈發展，技術更新愈快，“以不變應萬變”的基礎學科的重要性就會愈加突出。對于非物理類理工學科，大學物理課程就更需要受到前所未有的重視。

2.2 分專業制定教學大綱

如何做到大學物理基礎課與后繼專業課程的銜接？首先要處理好教學內容深度與廣度的關系。大學物理是一個完備的體系，力、熱、光、電（磁） 和近代物理是相互聯系、相互滲透的。如上所述針對不同的專業將教學內容分模塊刪減的做法是不合理的。按專業分類教學改革應該是針對不同的專業，教學內容的側重點不同。 因此，在制定教學大綱之前，必須要跟專業課程教師溝通，深入調研這些專業課程與大學物理中哪部分的內容相關聯。在調研過程中，我們發現，受學時所限，這些專業課程只講授內容相對簡單的部分章節，其中1/4的內容是大學物理中所講過的，這樣一來，本來內容充實豐富的專業課程變成了大學物理的精簡版。反過來，如果大學物理基礎知識打牢固，后續的專業課對重疊的內容一帶而過，把節約下來的1/4的學時用到專業內容的深入學習中，與上述模式相比，更能有效地實現應用型人才培養的目標。

2.3提高課堂教學質量

在電磁學中鐵磁質的內容講解中，筆者從傳統的鐵磁體講到當前科研領域的研究熱門――分子磁體，課后得到了學生的一致好評，大家都覺得收獲很大。這節課給了我們很大的觸動，學生并不是對物理失去興趣，而是對單一的教學內容失去了信心。雖然近年來，大學物理教學改革已經取得了一些成效，但對教學改革的關鍵部位――課堂教學質量并沒有本質的改變。為此，筆者所在大學物理教學部決定本著以“學生為本”的原則，夯實每節課，把基礎扎扎實實地打牢固。

首先要有一支能集中精力于大學物理教學和研究的隊伍。我們大學物理教學部三分之一從教多年、教學和教育研究經驗豐富的老教師，三分之二是教學和科研兩方面都齊頭并進的青年教師.他們各自研究方向不同，為分專業教學改革的實施提供了有力的保障。為了促進教師之間的教學和學術交流，每位教師在一學期作一次學術報告，用多媒體向同行們介紹各自的研究進展，相互取長補短。

其次是集體備課。按不同的研究方向將教師分組，分別負責相關的章節，以便把科研中所獲得的最先進的方法、最現代的理念、最寶貴的知識傳授給學生。電磁研究領域小組的教師負責電磁學課堂教學內容的編排。每個教學內容（比如，洛倫茲力）不僅要根據分專業教學大綱講授大學物理基本理論，還要結合實際應用或當前該領域相關科技前沿知識（引入“巨磁阻效應”和“自旋電子學”等科技前沿知識）。教學組通過廣泛的調研，先提出自己的教學處理與教學過程的設計方案。之后，利用每周一次的教研活動，由其他教師補充自己的教學建議。最后教學組通過吸收大家的意見，提交一份比較規范的教案。由于每節課的內容都需要充實，各教學小組需要做大量的調研工作，我們花了將近一年的時間完成了《大學物理上》的課堂設計。通過一學期的課堂實踐，不僅教授了學生物理學的基本概念、基本原理、基本方法，而且通過對現代科學技術應用的了解，拓寬了知識面，提高了學生的科學素養，激發了學生對這門課的學習興趣。我們也切實體會到豐富每一節課的教學內容，把基礎扎扎實實打牢固，才應該是一切教學改革的根。

總之，大學物理按分專業分類教學改革確實能對后繼專業課程的銜接起到一定作用，但在現代科學技術的迅猛發展，學科從高度分化走向高度綜合的背景下，絕不能簡單的按不同專業切割教學內容，在教學內容的廣度和深度、在課堂教學的理論聯系實際以及經典理論與前沿科技相結合等方面都有待進一步探索。

參考文獻：

[1]王桂英， 彭振生.大學物理課程按專業分層次教學初探[J].宿州學院學報，2010，25（2）： 115-117.

[2]楊亦云，陳守滿.應用型本科院校大學物理分專業教學改革研究[J].安康學院學報，2014， 26（3）： 124-125.

[3]毛愛華，蔡祿，楊友松.大學物理實驗“分專業模塊化”教學模式探索[J].教育教學論壇，2014， 8（35）： 241-242.

篇4

專業：藝術設計 合格分數線：240.4

專業：繪畫 合格分數線：230.3

專業：音樂表演(聲樂方向) 合格分數線：74.3

專業：音樂表演(大小提琴、鋼琴方向) 合格分數線：87.3

專業：音樂表演(二胡方向) 合格分數線：83.4

專業：舞蹈編導 合格分數線：79.7

2、福建省

專業：藝術設計 合格分數線：236.7

專業：繪畫 合格分數線：228.7

3、甘肅省

專業：藝術設計 合格分數線：230.4

專業：繪畫 合格分數線：236.6

專業：音樂表演(聲樂方向) 合格分數線：70.7

專業：音樂表演(大小提琴、鋼琴方向) 合格分數線：66.0

專業：音樂表演(古箏方向) 合格分數線：66.1

專業：舞蹈編導 合格分數線：80.0

4、廣東省

專業：藝術設計 合格分數線：239.4

專業：繪畫 合格分數線：236.9

5、廣西區

專業：藝術設計 合格分數線：250.1

專業：繪畫 合格分數線：239.6

6、河南省

專業：藝術設計 合格分數線：242.6

專業：繪畫 合格分數線：228.7

專業：音樂表演(聲樂方向) 合格分數線：74.3

專業：音樂表演(大小提琴、鋼琴方向) 合格分數線：65.3

專業：舞蹈編導 合格分數線：76.9

專業：藝術設計(服裝表演方向) 合格分數線：178.7

專業：戲劇影視文學(影視編導方向) 合格分數線：216.3

7、黑龍江省

專業：藝術設計 合格分數線：249.3

專業：繪畫 合格分數線：234.3

專業：音樂表演(聲樂方向) 合格分數線：84.6

專業：藝術設計(服裝表演方向) 合格分數線：159.6

8、湖南省

專業：藝術設計 合格分數線：245.4

專業：繪畫 合格分數線：228.6

專業：音樂表演(聲樂方向) 合格分數線：70.0

專業：音樂表演(大小提琴、鋼琴方向) 合格分數線：78.6

專業：音樂表演(二胡方向) 合格分數線：80.0

專業：音樂表演(古箏方向) 合格分數線：80.7

專業：舞蹈編導 合格分數線：72.4

專業：藝術設計(服裝表演方向) 合格分數線：169.6

專業：戲劇影視文學(影視編導方向) 合格分數線：220.4

9、江西省

專業：藝術設計 合格分數線：231.3

專業：繪畫 合格分數線：212.3

專業：音樂表演(聲樂方向) 合格分數線：78.0

專業：音樂表演(大小提琴、鋼琴方向) 合格分數線：65.4

專業：舞蹈編導 合格分數線：76.0

專業：戲劇影視文學(影視編導方向) 合格分數線：213.1

10、山東省

專業：藝術設計 合格分數線：240.3

專業：繪畫 合格分數線：229.3

專業：音樂表演(聲樂方向) 合格分數線：75.6

專業：音樂表演(大小提琴、鋼琴方向) 合格分數線：77.7

專業：音樂表演(二胡方向) 合格分數線：81.7

專業：舞蹈編導 合格分數線：79.0

專業：藝術設計(服裝表演方向) 合格分數線：178.6

專業：戲劇影視文學(影視編導方向) 合格分數線：218.7

11、山西省

專業：藝術設計 合格分數線：241.7

專業：繪畫 合格分數線：212.3

專業：音樂表演(聲樂方向) 合格分數線：76.3

專業：音樂表演(大小提琴、鋼琴方向) 合格分數線：63.0

專業：舞蹈編導 合格分數線：78.1

12、四川省

專業：藝術設計 合格分數線：240.3

專業：繪畫 合格分數線：236.3

專業：音樂表演(聲樂方向) 合格分數線：79.4

專業：音樂表演(大小提琴、鋼琴方向) 合格分數線：77.9

專業：舞蹈編導 合格分數線：87.7

篇5

專業名稱

錄取最低專業成績

動畫

240.66

繪畫

242.99

雕塑

245.33

視覺傳達設計

242.32

環境設計

249.33

產品設計

244.99

服裝與服飾設計

240.99

貴州大學2016年貴州省藝術類（非美術）本科專業錄取分數線

專業名稱

計劃數

錄取最低專業成績

音樂表演（民樂方向）

14

239.41

音樂學（少數民族音樂方向）

20

257.8

舞蹈表演

22

218.67

舞蹈學

16

222.3

表演

18

257

戲劇影視導演

8

232.67

播音與主持藝術

18

243

音樂表演（聲樂方向）

22

244.01

音樂表演（鍵盤方向）

16

247.2

音樂表演（管弦方向）

20

246.2

貴州考生錄取原則

經德、智、體全面考核，在文化、省統考專業考試成績均合格的前提下，按照省統考專業及專業方向志愿順序以專業及專業方向成績（音樂表演專業按專業方向）從高分到低分排序擇優錄取；美術類專業實行平行志愿投檔模式，按照省統考專業成績從高分到低分排序擇優錄取。

貴州大學2016年省外藝術類本科專業錄取分數線（暫未公布）

篇6

關鍵詞：專業選擇；追風行為；理性選擇；因子分析

一、引言

近年來，高校為了吸引生源，滿足學生的個性化發展，采取了高考入學的大類招生，經過一段時間的學習，根據成績或個人愛好選擇專業。可以看出，這一選擇機制的初衷是為了人盡其才，但也出現了一定的追風行為，即某些熱門專業成為學生追逐的目標，而一些相對冷門的專業無人問津。若采取按成績排名的選擇機制，則會導致優秀學生涌入熱門或強勢學科，而一些相對較弱的學科保證不了優秀生源，形成“馬太效應”，不利于各學科的均衡發展，同時還會使學院人才培養進入一種無效率狀態。如果不采取有效的引導措施，這對學生發展而言，盲目的跟風選擇專業，對其未來的職業發展或繼續深造都會產生不利的影響。采取經驗分析與理論追溯相結合的方法，就高校學生專業選擇中產生羊群行為的具體原因作深入探討。

二、研究設計

1.量表設計。在理論分析和訪談回顧的基礎上，研究小組歸納出高校學生專業選擇調查問卷，并對某校2008、2009級經濟管理學院學生進行預測試。為了消除被實驗者的防御性反應，題目編制采用“投射式提問”，即讓被實驗者對關于“其他人”的做法和想法的陳述做出評定。根據預測試結果，刪除與研究目標關系不大的項目，并對歧義性或模糊性項目的陳述進行修正，形成了最終的問卷。問卷由兩部分構成，第一部分有6道題，是關于被實驗者的個人基本情況，以及個人追風傾向的強度調查；第二部分由14道題構成，是羊群效應影響因素的問卷，包括：學習能力因素（I1）、個人興趣因素（I2）、思考程度因素（I3）、他人決策因素（I4）、專業內容了解（I5）、專業就業前景（I6）、繼續深造影響（I7）、同學老師建議（I8）、高年級學生就業形勢（I9）、家庭社會就業發展（I10）、未來收入（I11）、職業選擇（I12）、發展機遇（I13）、與他人比較（I14）。問卷采用Likert五級量表記分法，并由被實驗者根據個人實際情況和判斷做出選擇回答。

2.因子分析方法。因子分析中的公共因子是不可直接觀測，但是又客觀存在的共同影響因素，每一個變量都可以表示成公共因子的線性函數與特殊因子之和，即：

Xi=a11F1+a12F2+…aimFm+εi，（i=1，2，…，p）（1）

式中的F1，F2，…，Fm稱為公共因子，εi稱為Xi的特殊因子，用矩陣可表示為：

X=AF+ε （2）

其中

X=X■X■┆X■，A=a■ a■ … a■a■ a■ … a■… … … …a■ a■ … a■，F=F■F■┆Fm，ε=ε■ε■┆ε■

滿足：

（1）m≤p；

（2）Cov（F，ε）=0，即公共因子與特殊因子是不相關的；

（3）DF=D（F）=1 0 1?塤 0 1=Im，即各個公共因子不相關且方差為1；

（4）Dε=D（ε）=σ■■ 0 σ■■?塤 0 σ■■，即各個特殊因子不相關，方差不要求相等。

三、實證結果與分析

1.描述與統計。采用現場調查方式進行，現場發放并回收，調查對象為某校2008~2009級經濟學系（一級學科）學生。調查時，向調查對象說明調查的目的和意義，獲取學生的配合，待其填寫完后收回問卷。共發放問卷310份，剔除無效問卷，得到有效問卷287份，回收率為92.58%。其中，男生占64.3%，女生占35.7%，選擇金融學59%、國際經濟與貿易為24%、經濟學為18%。原始變量的相關系數矩陣檢驗，見表1（下頁）。變量之間的相關系數都較小，某些變量具有很高的相關性，且不是單位矩陣，不必考慮變量嚴重共線性的問題，可進行因子分析。

問卷的信度是考察問卷測量的可靠性，是指測量所得結果的內部一致性程度。在對問卷進行數據分析前，我們必須考慮其信度，以確保測量的質量。本研究采用Cronbach的一致性系數（α系數）來分析信度，為0.78，符合要求。巴特利球體檢驗的顯示結果中，KMO值為0.640，且顯著，說明該組數據可以進行因子分析（衡量數據是否適合因子分析，KMO通常采用如下標準：在0.9以上，非常適合；0.8~0.9很適合；0.7~0.8適合；0.6~0.7不太適合；0.5~0.6很勉強；0.5以下，不適合）。

2.因子的提取與命名。按照提取出的公因子的特征值必須大于1的原則，我們可從中提取出4個公因子，其特征值最初分別為2.665、1.999、1.237、1.176，共解釋了原始變量總方差的70.546%。根據各主因素的負荷分布情況，每個項目的公因素方差及各主因素所包含的高負荷項目的意義，獲取了四個主因素，并且對其進行分類，見表2。

篇7

    本文對美國大學升格的考察著眼于兩個階段：第一個階段是1952年-1967年，這是美國高等教育大眾化階段(數據來源是U. S. Office of Education，Education Directory，part Ⅲ，Higher Education)，這一階段還沒有卡內基高等學校分類法；第二個階段是1976-1994年，這是美國高等教育大眾化成熟乃至后大眾化階段(數據來源是1976年、1987年和1994年3個版本的卡內基分類法及數據)。之所以劃分為這兩個時期有以下兩方面的考慮。一是，數據的可得性。卡內基分類法出版后，為美國高等學校的分類提供了一個較為通用的分類標準，也為比較高等學校的身份等級提供了衡量標尺。使用院校地位變化的相關數據，可以分析不同時期院校的升格情況。二是數據的可比性。這兩個階段的數據反映了美國高等教育大眾化以來院校變化情況，可以與我國當前高等教育大眾化階段的升格現象進行比較。

    一、1952-1967年期間的院校升格情況

    1952-1967年期間，美國高等教育已處于大眾化進程之中。根據馬丁·特羅(Martin Trow)關于高等教育階段的劃分，美國高等教育大眾化的進程始于“二次”大戰結束，是為了緩解大量從戰場上歸來的復員軍人的巨大就業壓力而采取的一項戰略措施，并從此開始了美國高等教育大眾化進程。20世紀60年代至70年代初這一段時間被稱作大眾化階段，70年代到80年代末可以說是大眾化的成熟階段，90年代以后的發展階段稱作后大眾化階段。實際上，在此之前美國高等教育即形成了支持大眾化的組織結構，正如馬丁·特羅所言：“美國在100年前就有了與大眾化高等教育相匹配的組織結構。”[2]但在大眾化進程中，伴隨著多樣化的院校結構的形成也出現了院校升格趨同問題。

    筆者對這期間的1，230所高等學校進行考察，發現：共有89所2年制學院升格為4年制學院，占總數的8%。2年制學院想要變為4年制學院必須招聘有較高學術資歷的教師(2年制學院的教師資歷甚至很難說高于高中教師的水平，而4年制學院一般比較容易模仿大學的師資建設，幾乎每個層次的4年制學院都強調教師隊伍中具有博士學位的比例，而2年制學院很少標榜有多少博士學位的教師)。而且，學生的選擇標準也越來越嚴，專業的開設范圍也會隨之擴大，圖書館資源也會得到相應的改進。從2年制到4年制學院可能要比學院變為大學給學校帶來的變化更為激劇。

    在1，230所院校之中，有61所學士型或碩士型大學發展為博士型大學。當然在博士型大學中有綜合化非常高、博士專業覆蓋全面的大學，也有只有部分學科是博士專業的學校。這與學校的原始起點有關，如果博士型大學是從學士型大學發展而來，一般綜合性和博士專業的廣度要差些。研究型、博士型大學持續增長，成為這一期間的主要特征。(《美國教育指南》把這期間的高等院校分為非學位院校、學士型大學、碩士型大學、博士型大學和其他類型。)

    二、1976年-1994年期間的院校升格情況

    伴隨美國高等教育系統的不斷發展和變化，卡內基分類標準先后在1976年、1987年、1994年、2000年和2005年做了修訂。前3次修訂版本都保留了1973年版本的基本結構和框架，2000年修訂版調整明顯。2005年版變化更大，它沒有在原有分類的基礎上簡單更新院校數據和對標準做出微小調整，而是研究開發了一系列全新的高等學校分類方法，從多種維度來展示高校間的異同。正是不同版本分類法標準的變化，使我們無法對5個版本的分類法中的博士型和研究型大學的變化都進行研究，而只能選擇分類標準相同的3個分類法，即1976年、1987年和1994年3版。

    1976年-1994年，多數層級發生變化的大學都是向上發展。卡內基高等學校分類法為大學的層次分類提供了標準。在1994年版的大學分類法中，卡內基教學促進會注意到美國高等教育“向上漂移”的現象，指的是院校增加高級學位，結果導致研究型和博士型大學數量顯著增加的趨勢。實際上，1987年版本卡內基分類法就已經報告了這種趨勢。當時，人們討論更多的是校園規模下降，而且都聚焦于本科生教育上，而實際上博士專業和強調科研并未對大學失去吸引力。該分類法涉及了研究型大學、社區學院、初級學院和技術學院、專業學院。本文比較了1976年、1987年和1994版分類法，考察了四種類型的學校：研究型大學Ⅰ(R-I)、研究型大學Ⅱ(R-Ⅱ)、博士型大學Ⅰ(D-I)和博士型大學Ⅱ(D-Ⅱ)。1976年之后，卡內基高等學校分類法對這四類大學定位幾LUNwen. dylw.net 乎沒有發生過變化。研究Ⅰ型指的是每年至少授予50個博士學位的大學，并且高度關注研究，主要評價方式是聯邦科研撥款的份額(在1994年版是每年4千萬美元)，研究Ⅱ型指的是每年至少授予50個博士學位，但是聯邦補助少些。博士Ⅰ型指的是在5個以上的學科授予至少40個博士學位的學校，博士Ⅱ型指的是在3個以上學科至少授予10個博士學位，或在1個以上學科至少授予20個博士學位的學校。

    在1987年版的分類法前言中，博耶(Boyer)強調，大學分類法的宗旨不是為了在大學之間建立一個等級體系。但是事實上，卡內基分類法無形中為大學發展提供了一個標尺，促進了大學在卡內基分類法框架下的升格和變化，也為本文研究美國高等學校的變化提供了一個比較好的研究工具。比較兩個時期擴張的規模，在研究Ⅰ型層次，兩個時期的擴張速度相對穩定。1976年-1987年，公立大學增加了16所；1987年-1994年，公立大學增加了14所。1976年-1987年，私立大學增加了3所；1987年-1994年，私立大學增加了4所。

    此外，博士Ⅰ型和Ⅱ型院校數量增長速度也比較快，有關博士型大學的總體數據是證明整體向上漂移的最有用的指標。而公立大學和私立大學各自的變化展現了兩種不同的圖景。在1976年-1987年和1987年-1994年期間，公立大學數量增長速度保持相同(每段時期是16所)，而私立大學增長速度下降(1976年-1987年期間為14所，在1987年-1994年期間為7所)。因此，1976年-1987年前后私立博士型大學增加較多，而1987年至1994年，公立博士型 大學增加較多。

    除了各類型學校的數量和增長速度以外，也有必要考察群體內的運動趨勢，即當大學改變層次后，我們要考察它們來源的類型。從具體變化情況看，從1976年到1994年，多數改變層級的大學都是向上發展了。可以發現幾種趨勢：第一，已經取得研究Ⅰ型身份的大學很難降低層級，沒有一個大學從1976年的高層級跌至1994年版低層級中。第二，在1994年版中進入研究Ⅰ型的公立大學比同層級的私立大學越級大。在1994年版中有7所新進入研究Ⅰ型的私立大學在1976年版已經是研究Ⅱ型大學，而30所新進入研究Ⅰ型的公立大學中有7所在1976年低于研究Ⅱ型層級。同時，本研究也發現，這種相對升級幅度較大的趨勢不僅體現在獲得研究Ⅰ型地位的公立大學之中。在1994年版分類法中，17所新進入研究Ⅱ型的大學中的16所在1976年已經進入到博士Ⅰ型層級中，而新進入博士Ⅰ型的私立大學要比公立大學更多是從低于博士Ⅱ型升級而來。對1987年版和1994年版本的比較還可以發現，少數大學從1987年版分類法中較高層級跌至1994年較低層級。這種現象多發生在博士Ⅰ型公立大學之中。在1994年的37所博士Ⅱ型大學中，有5所在1976年屬于博士Ⅰ型。

    整體而言，在這兩個時期內，博士Ⅱ型層級是最不穩定的，37所公立大學中只有6所在1976年版和1994年版分類法中位置不變，而22所私立大學中有7所位置不變。實際上，博士Ⅱ型對多數大學而言不再是中間驛站。1976年版分類法中50%的博士Ⅱ型大學在1994年都向上發展了，可以說，一旦大學已經具有博士層級的教育，多數學校不會滿足僅有一兩個博士專業和少量博士畢業生。本文也發現在1994年版分類法中，有40所大學從綜合Ⅰ型和專業學院層級發展為博士Ⅱ型。

    要想精確計算在1976年-1987年和1987年-1994年期間向上發展的學校數量，必須完全排除向下發展或者向下發展又變回原來層級的大學。經計算，在兩段時期共有145所大學向上發展，但實際涉及的大學數量是133所，有12所大學在兩個時期都向上發展而導致重復計算。而從具體大學變化資料可以發現公立大學和私立大學升格的情況不同。1976年分類法中，47所公立大學成為研究Ⅰ型或研究Ⅱ型(從研究Ⅰ型和研究Ⅱ型大學總數中減去3所，因為這3所大學在1987年升格為研究Ⅱ型，到1994年又升格為研究Ⅰ型，重復計算兩次)，而私立大學對應的數量是13所。而在博士Ⅰ型和博士Ⅱ型中，新增加46所公立大學和28所私立大學。

    20世紀70年代后私立大學發展為博士Ⅰ型和博士Ⅱ型大學的速度放緩。14所私立大學在1976年-1987年被重新分類為博士Ⅱ類，而在1987年-1994年這一數字下降為7所。部分是因為分類法中引入“專業學院”(學校有一半的學位是在某一個學科授予的)的決定，使在1976年-1987年期間博士層次的專業更多樣化。在1987年這種大學被重新分類(3個工科類，1個神學類，1個醫藥類，1個其他)，而在1987年-1994年沒有學校重新分類。

    從整體看，院校升格受到地理、人口和經濟增長的影響。1976年到1994年，在133個經歷升格的大學所在的州中，升格院校數量最多的州包括加利福尼亞州(12)、紐約州(11)、德克薩斯州(8)、俄亥俄州(9)、賓夕法尼亞州(7)，這些州普遍人口較多或者人口增長迅速，反映了人口增長后對更高層次的高等教育的需求。對1994年版卡內基高等學校分類法的考察表明，院校向上升格的現象一直持續到20世紀90年代。這一發現表明，1970年詹科斯(Jencks)和瑞斯曼(Riesman)提出的戰后高校研究生/研究型模式為標志的“學術演進”依然沒有失去吸引力。[3]盡管大學普遍受到強調本科生教育的壓力，但大學仍然受到與博士教育密切相關的聲望誘惑，對提高學術聲望仍然保持著最高的熱情。

    總之，研究型/博士型大學在幾次分類中，“向上流動”的趨勢是非常明顯的。瑞斯曼形容此現象為“同質化”，即“聲譽向上提升”成為所有大學共同目標，導致所有大學失去異質特色。[4]

    三、院校升格的動力分析

    (一)新制度理論的視角

    新制度理論是20世紀70年代由美國社會學家創立，主張從環境的角度去研究組織行為，認為組織是由于適應制度環境的合法性壓力而出現趨同行為。新制度理論認為學院和大學是高度易于趨同的組織，趨同行為導致組織形式和行為較大的同質化。由于難以測量高等教育技術過程(例如教學和研究)和產出(學生和知識)的質量，結果，組織的類型和聲望都成了反映質量的指標。因此，不難理解為什么學院和大學都盡力變得與處于領導地位的大學形式上變得一致。新制度理論認為在專業化組織內部存在著規范性趨同的動力，即由于外部環境壓力，致使組織在行為和結構上不得不與它們的同類型的組織相似。范維澤爾(Fairweather)認為教師期望受專業標準而不是院校類型的影響，致使教師激勵結構主要以科研業績為主，甚至是在以教學為主要使命的大學也是如此。[5]此外，墨菲和詹科斯研究了教師在學術升格中的作用，發現新學科專業增加與教師對新學科和學位的認知，以及學術和商業機構的需求有關。艾德里斯(Aldersley)認為，高等院校受到研究型大學聲望的引導，而參與學術升格，這符合制度理論的觀點，即在高度制度化領域比如教育，采用處于主導地位組織的做法是非常重要的。[6]

    (二)政府與市場的視角

    美國高等教育的分化和趨同是市場和政府共同作用的結果。高等教育機構之間的差異主要體現在學校使命、學生、規模、管轄權、資源、是否屬于州高等教育系統組成部分、是否松散等。在高等教育系統分化的過程形成了一個有序的學術市場，它包括院校市場、專業市場和教師勞動力市場。院校市場體現了學生入學的競爭上，反映了院校的LUNwen. dylw.net 聲譽和身份。在這一模型下，學生選擇申請某一院校主要根據院校的地位和聲譽，這決定著學生的長遠回報。院校的聲望和地位也高度依賴教師的水平，學校爭奪生源只不過是一種模仿地位較高院校的行為。結果這種“身份市場”造成了教師專業要求的趨同化，這無疑會影響到院校的分化。[7]另外，對教師的競爭會促使院校模仿具有最高地位和身份的院校，結果導致了趨同。布勞(Blau)認為，教師從事特定活動的職業規范是在研究訓練和學科之中形成的。[8]而教師規范的形成又反過來強化了聲譽較高的院校的使命，這都會引導其他層次院校的行為。范維澤爾使 用了美國全國教師調查數據，以考察教師薪水是否隨著教學活動價值提高而增加，結果發現這種變化很小，幾乎在各種類型的院校內，仍然重視學術生產。[9]由此，這一全國性的教師市場特征進一步加強了院校價值規范和教師行為的趨同，而不是促進了分化。此外，各種專業認證機構所形成的制度規范對院校行為也產生了比較大的制約作用，而形成院校組織趨同的一種機制。

    (三)資源依附理論的視角

    除了基于對聲望的追逐而升格外，院校行為還受到資源的影響。蓋格(Geiger)的研究發現，即當資源緊張時，市場對高等教育差異化的影響力量要大于集權化的政策和控制。他認為在資源豐富時，學術機構之間的聯系日趨緊密，造成了學術漂移和分化的降低，院校為提高聲望不斷模仿較高聲望的大學。而在資源緊張時，院校為了生存需要，必須在市場協調下進行競爭，機構將逐漸分化以尋找各自的市場和新的客戶。[10]

篇8

專科起點本科學生的統考科目如下：

專業類別

統考科目

備 注

英語類

大學英語 (A) 、計算機應用基礎

專科起點本科教育入學考試 ( 自主考試或成人高考 ) 科目中沒有“大學語文”或“高等數學”成績的，按不同專業須加試統考科目“大學語文 (B) ”或“高等數學 (B) ” , 加試科目的選擇同高中起點本科學生的專業分類。

藝術類

大學英語 (C)* 、計算機應用基礎

其它專業

篇9

專門用途英語的全稱是：EnglishforSpecialPurposes，縮寫為ESP。它是指與某種特定職業或學科相關的英語，是根據學習者的特定目的和特定需要而設計、開設的英語課程，不同于通用英語（EnglishforGeneralPurposes），劃分了很多的專業列別和課程。其目的是培養學生的專業領域的英語運用能力，以及在特定工作環境中運用專業英語開展工作的交際能力。

二、ESP的特征

專門用途英語的學習者都有著直接明確的學習目的：掌握特定行業的專業詞匯和專業術語，以達到閱讀和交流的目的；在從事相關職業的時候，通過對專門性英語有的了解和掌握，能更進一步的得到相關指導和最新信息。專門用途英語重在“專門”二字，它是英語基礎教學的擴大和延續，是從英語基礎能力培養向英語應用技能培養的過程。

三、ESP的國內現狀

過去相當長的時間里，高職院校英語教育沒有明確的培養目標和方向，高職英語所開設的課程過于寬泛，沒有專門擬定的教材，也沒有對相關專業進行專業的英語指導和培訓。以計算機專業為例，最新的計算機理論知識和教材都是英文版的，專業術語和用詞都是英語，而學生學習的卻是大學英語，沒有專業英語指導老師，也沒有專門的計算機英語課程。而專業英語課程的任課教師也并非專業教師，基本上是由普通英語老師來擔任，專業知識不夠具體，專業指導存在盲目性，專門用途英語教育與普通英語教育并沒有太大的區別。這直接導致了學生在專業知識上的欠缺和專業理論上與實際的脫軌，在真正步入社會運用于實踐之時，高職院校學生并沒有相較于本科大學學生的優勢。

四、ESP理論對高職院校英語教育的指導作用

（一）ESP理論對高職院校大學英語教育的指導作用對于非英語專業人才而言，現在在學校里學習的基本都是統一的課程，我們稱之為大學英語。面向的是所有非英語專業的學生。教材的統一和教師的分工注定了大學英語對于非英語專業學生而言意義只在于這是英語基礎教育的延生，對于這些非英語專業學生而言，大學英語這門課程，并不能帶給他們與專業相關的教育和實踐活動。將ESP理論應用到大學英語這門課程中，能進一步細化非英語專業學生對英語的掌控能力和理解能力，對學生專業知識的掌握有著絕對重要的作用。對于和英語息息相關的計算機專業而言，如果能通過ESP理論，將大學英語細化分類，轉為專業級計算機大學英語，無論是對學生的專業知識掌握，還是對于他們作為高職高專學生這一定位，在學校的學習生活中，社會實踐中，包括畢業以后的社會競爭中，都能讓這些高職高專學生和大學本科學生的競爭中占到絕對的優勢。當然，除了計算機英語，還可以分類為機械英語，汽修英語等等，在這個與國際化日漸接軌的必然趨勢下，掌握專業技術英語，對于高職高專學生的學習，工作和進修都有著重大的意義。

（二）ESP理論對高職院校專業英語教育的指導作用現在一般的高職院校專業英語都有了細化分類，比如英語教育專業，商務英語專業，旅游英語專業等等，這正是ESP理論逐漸應用到高職高專學校的一個體現。但是目前英語專業的分類非常統一，并沒有特色專業，這會導致高職高專學生在畢業之后與本科學院學生產生比較大的競爭，卻往往競爭力弱于本科專業學生。而ESP理論對于高職高專學院的指導作用并不只在于此。細化英語專業，開設特色英語專業才是高職院校學生具備更大競爭力的手段和方法。高職院校學生的專業知識應該更強調實際應用，在本科大學不涉及的專業方面細化和分類，才能讓高職高專英語專業發展壯大。幼師，護士護理等專業的開展這是適應這一需求的發展結果。

（三）教材選編在目前的高職高專大學的英語教學中，要選擇一本適合自己學習和專業的英語教材對于許多教師以及教學管理者來說都是一個難題。教材的選擇要注重學生的需求發展，專業要求，同時也要結合當前的專業發展趨勢，教學實踐。對于能達到這種教學目的的教材，對于每個高職高專大學而言都有各自不同的需求。這就要求在基本的教材之外，自己動手編寫教材，是英語教學更加專業化和實用化。

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關鍵詞：高職；計算機基礎；分類分層教學；情景案例

引 言

隨著信息技術的飛速發展，計算機作為高職學生的一種基本素養越來越受到學校和社會的重視，培養學生的創新精神和動手能力成為高職院校計算機基礎教育關注的焦點問題。但由于各地中學教學條件的差異使來自不同地區學生的計算機水平參差不齊[1]，“一刀切”的教學模式嚴重制約了學生學習和掌握信息技術的興趣。此外，綜合類高職院校通常學科種類較多，各專業學生對計算機應用水平的要求也不盡相同。因此，根據學生入學時計算機實際水平，并結合各專業的特點和需求分類、分層實施教學，是計算機基礎課程真正實現服務專業需求因材施教、進一步提高計算機基礎課程教學質量的最佳途徑。

1 分類分層教學模式的提出

計算機應用能力是現代社會對大學生知識結構和能力水平的基本要求，不同的專業學生走向工作崗位后對計算機操作技能的要求和側重點是不一樣的。所謂分類教學[2]，就是根據學生的現有知識能力對不同專業、不同類型的學生實施不同的教學方案，提高計算機基礎課程與不同專業崗位的融合度，最終提高學生快速適應崗位的能力。所謂分層教學[3]，是針對學生知識結構、學習能力的不同而選擇不同的教學目標和內容因材施教，從而讓不同層次的學生都得到充分發展。

（1）采用分類分層教學改革模式，能夠使不同專業不同層級的學生在各自的計算機基礎課程上的學習得到優化，激發學生學習的積極性，充分體現因材施教的原則。這對職業院校培養應用型和創新型技術人才有著十分重要的意義。

（2）分類分層教學有利于教師全面能力的提升。分類分層教學作為一種新的教學方模式，在整個教學的具體實施當中，可以靈活地安排不同形式的教學策略，能夠更好地鍛煉了教師的組織調控能力。

2 分類分層教學實施方案

為了充分了解學生對計算機的應用情況和技能需求，我們每年會對入學的新生進行問卷調查，并根據自愿進行一次入學計算機技能測試。然后根據問卷結果和技能水平評估來進行計算機基礎授課學生的橫向的分類和縱向的分層，真正實現“因材施教”。

2.1 分類方法

分類教學首先是對教學對象的分類，就橫向來看，通常是按照專業門類來進行劃分。我依據市場需求開設專業的高職類院校通常包含的學科門類和專業都比較多，按照專業性質將我院學生劃分為四類：“醫護類”、“理工類”、“經濟類”、“教育類”。在教學對象分類的基礎上實現教學目標、教學內容、教學目標和考核方式等四個方面的分類。圖1顯示了計算機基礎課程的分類框架。不同性質專業的學生對計算機基礎課程在內容上、程度上、教學方法上需求不同，因此對應的教師應該在教學模塊設計、教學要求和側重點、授課方式上區別對待。以學生為本，突出實用性，為專業的后續課程打好基礎，不易過細，也不易過粗。

具體實踐中，我們通過對不同類別專業課教師的深度溝通，了解不同專業對計算機基礎課程知識內容的不同要求設置教學案例，真正體現基礎課服務專業課的理念。比如，針對醫護類專業設置了“制作藥品采購計劃書”案例；針對教育類專業設置了“試卷的排版”案例；針對理工類專業設置了“汽車新品推介”案例；針對經濟類專業設置了“企業工資管理系統”案例等。

2.2 分層方法

分層教學主要指對學生進行層次劃分[2]。具體劃分方法是在新生入學后，以班級為單位、由代課教師組織新生進行一次計算機應用技能測試，依據測試結果組建授課班級。根據學生對計算機知識掌握程度將其分為三個層次：

（1）考試成績在80分以上的可劃分為A級。該層次的學生可經過短期的集中培訓直接申請參加全國計算機等級一級考試，獲得合格證書后根據其專業需要或個人興趣進行數據庫應用、圖形圖像軟件或者程序開發工具的學習，這樣可以進一步拓寬其知識面，發展其興趣，為今后的專業課學習和其他方面的發展提供幫助。已經通過全國計算機等級考試的學生可以直接進入選修課學習。

（2）成績及格的學生被劃分為B級，進行一般層次教學。該層次的學生占大多數，可按較高起點組織教學，教學目的是使學生在掌握計算機基本知識和技能的基礎上，進一步擴展知識面，提高運用計算機解決實際問題的能力。對這個層次的學生可以設置較為綜合的案例，在鞏固基本操作的同時系統強化操作技能。

（3）未參加考試或考試不及格的學生劃為C級，為基本層次教學。該層次的學生很少甚至沒有接觸過計算機，屬于零起點教學，因此按課程基本的教學大綱組織教學，設置簡單案例，進行單項技能的訓練，循序漸進從基礎到提高，從培養學生使用計算機的最基本技能起，入門后再尋求能力的提高。

圖2為分類分層教學模式下教學班級的組建方案。通過測評后將學生分為醫護類A級班、醫護類B級班、醫護類C級班、理工類A級班、……經濟類C級班等。

根據以上分析可以看出，分類教學和分層教學需要雙向聯合才能真正實現“因材施教”，分類教學的可以滿足不同專業在計算機教學內容上的不同需求，從授課內容的廣度和深度上、教學案例的設置上以及知識技能的側重點上都有所區別，解決學生對學習內容感到學而無用的現象，激發不同專業學生的學習計算機基礎課程的積極性和主動性；分層教學可以區分學生的計算機技能水平，以便從培養目標上、教學方法上有針對性的進行小班培養，充分利用教學資源，避免制約學生對更高技能層次的追求。

3 分類分層教學中亟待解決的問題

3.1 教材建設

教材是教學目標、教學內容和教學要求的具體體現，精選和自編分類分層系列教材是計算機基礎課程教學改革的核心和保證。編寫具有層次差別和面向不同專業學生的系列教材，需要充分考慮使用者的實際需求和現況。教材需要兼顧計算機基礎課程中公共模塊與特色專業模塊兩方面的內容，同時滿足教材內容、軟件版本實時更新的需求。在進行大量的市場調研并經過多次研討后，我們在教材設計上分為通用案例和特色案例兩部分。通用案例部分適用于所有專業，以大學生活中真實需求為主線；特色案例部分根據不同專業分別設置，盡量貼合專業需求和就業需要。

3.2 教學內容和教學模式的調整

分類分層施教是為了最大限度實現因材施教的理念，在實際操作中確實對授課教師提出了較大的挑戰。分類分層教學要求“分層有致，動靜結合，全員參與，各得其所”，因此不但要在教學內容上加以區分，而且要在教學模式上與之匹配[5]。教學內容一定要適合各類學生的學習和知識接受能力，并注意層次和教學梯度；教學模式要依據學生的接受情況靈活調整，原則上層次較低的學生采用“任務驅動”的教學方法，盡量減少抽象理論的學習，強化實驗動手能力；較高層次的學生采用“情景案例”的教學方法，以綜合案例帶動學生對所學知識的系統理解和強化訓練。

3.3 網絡學習平臺建設

為了提高學生的自學能力，培養團隊意識和創新精神，建設開放式實驗室，構建學生自主學習的網絡平臺是必要的硬件支持。在整合學院優勢資源和課程資源的基礎上，以“數字化校園”網絡為依托，從環境、資源到活動全部實現數字化，進而構筑一個以學生為本的立體化教學“生態場”。通過多年的實踐，立體化教學生態場的建設重點在于“開放式實驗機房”建設。改變以往封閉式機房的管理方式，實行全天候開放，利用自動化管理軟件實現機房的智能化管理，除了安裝了各種學習軟件和課程資源外，還要構建一個健康安全的網絡環境，在滿足學生自主學習的需求的同時，促使學生能夠跟上學習和就業的最新形勢和趨勢。

4 結束語

分類分層教學模式作為一種新的教學改革方向，還在探索和試點階段。其實施和推廣過程都需要在實踐中完成，秉承因材施教的原則和高職技能培養的要求，采用面向就業的“基于工作過程”的教學方法，對高職教學質量的提高無疑是起到了不可忽視的推動作用，計算機應用基礎課程在教法改革的探索過程中開拓出一條符合職教規律的新路子。

參考文獻

[1]吳春明，鄒顯春，杜云. 高校非計算機專業學生計算機創新能力培養模式研究[J].西南師范大學學報，2011，36（5）：240-243.

[2]王麗君，倪海英. 高校計算機基礎課程分類分級教學改革探討——以江西師范大學為例[J]. 2010，31（3）：53-55.

[3]徐兵. 大學計算機基礎課程分類教學實踐[J].計算機時代，2011（11）：57-58，61.

[4]謝蘭云.基于分層次教學的財經類院校計算機基礎教學改革研究[J].計算機時代，2013（4）：55-57.